RealEDU

1. NHAØ XUAÁT BAÛN
ÑAÏI HOÏC QUOÁC GIA TP. HOÀ CHÍ MINH
DIỆP PHƯƠNG CHI
DẠY HỌC ĐỊNH HƯỚNG HÀNH ĐỘNG
CƠ SỞ VÀ ÁP DỤNG
(Sách chuyên khảo)

2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
*******************
TS. DIỆP PHƯƠNG CHI
DẠY HỌC
ĐỊNH HƯỚNG HÀNH ĐỘNG
CƠ SỞ VÀ ÁP DỤNG
(Sách chuyên khảo)
NHÀ XUẤT BẢN ĐẠI HỌC QUỐC GIA
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH – NĂM 2020

3. DẠY HỌC ĐỊNH HƯỚNG HÀNH ĐỘNG
CƠ SỞ VÀ ÁP DỤNG
(Sách chuyên khảo)
TS. DIỆP PHƯƠNG CHI
Chịu trách nhiệm xuất bản và nội dung
TS. ĐỖ VĂN BIÊN
Biên tập
NGUYỄN ANH TUYẾN
Sửa bản in
THIÊN PHONG
Trình bày bìa
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT TP.HCM
Website: http://hcmute.edu.vn
Đối tác liên kết – Tổ chức bản thảo và chịu trách nhiệm tác quyền
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT TP.HCM
Website: http://hcmute.edu.vn
NHÀ XUẤT BẢN ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Phòng 501, Nhà Điều hành ĐHQG-HCM, phường Linh Trung, quận Thủ Đức, TP Hồ Chí Minh
ĐT: 028 6272 6361 - 028 6272 6390 E-mail: vnuhp@vnuhcm.edu.vn
Website: www.vnuhcmpress.edu.vn
VĂN PHÒNG NHÀ XUẤT BẢN
PHÒNG QUẢN LÝ DỰ ÁN VÀ PHÁT HÀNH
Tòa nhà K-Trường Đại học Khoa học Xã hội & Nhân văn, số 10-12 Đinh Tiên Hoàng, phường Bến Nghé,
Quận 1, TP Hồ Chí Minh
ĐT: 028 66817058 - 028 62726390 - 028 62726351
Website: www.vnuhcmpress.edu.vn
Nhà xuất bản ĐHQG-HCM và tác giả/ đối tác liên kết giữ bản quyền©
Copyright © by VNU-HCM Press and author/
co-partnership. All rights reserved.
ISBN: 978-604-73-7723-7
In 250 cuốn, khổ 16 x 24 cm, XNĐKXB số: 1796-2020/CXBIPH/8-40/ĐHQGTPHCM. QĐXB
số 92/QĐ-NXB ĐHQGTPHCM, cấp ngày 16/6/2020.
In tại: Công ty TNHH In & bao bì Hưng Phú. Đ/c: 162A/1, KP1A, P. An Phú, TX. Thuận An,
Bình Dương. Nộp lưu chiểu: Quý II/2020.

4. DẠY HỌC ĐỊNH HƯỚNG HÀNH ĐỘNG
CƠ SỞ VÀ ÁP DỤNG
(Sách chuyên khảo)
TS. DIỆP PHƯƠNG CHI
.
Bản tiếng Việt ©, TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT TP. HCM,
NXB ĐHQG-HCM và TÁC GIẢ.
Bản quyền tác phẩm đã được bảo hộ bởi Luật Xuất bản và Luật Sở hữu trí tuệ
Việt Nam. Nghiêm cấm mọi hình thức xuất bản, sao chụp, phát tán nội dung khi
chưa có sự đồng ý của Trường đại học Sư phạm Kỹ thuật TP. HCM và Tác giả.
ĐỂ CÓ SÁCH HAY, CẦN CHUNG TAY BẢO VỆ TÁC QUYỀN!

5. 3
LỜI NÓI ĐẦU
Để góp một phần nhỏ vào việc giúp các thầy cô giáo, các học viên
và sinh viên sư phạm các cấp, đặc biệt là trong lĩnh vực đào tạo kỹ thuật
và dạy nghề, có thêm tài liệu để nghiên cứu về các phương pháp sư phạm
theo quan điểm dạy học định hướng hành động - một quan điểm sư phạm
vô cùng phổ biến tại các quốc gia nói tiếng Đức (như Đức, Áo, Thụy Sĩ)
và nhiều nước khác tại châu Âu, cũng là quan điểm phù hợp với xu thế
giáo dục trên thế giới ngày nay nhằm trang bị cho người học năng lực
hành động phức hợp trong thế giới đầy biến động, đa chiều - người viết
trân trọng giới thiệu cùng bạn đọc cuốn chuyên khảo Dạy học định
hướng hành động - cơ sở và áp dụng này.
Được viết trên cơ sở khảo cứu đa dạng nhiều nguồn tài liệu Đức
ngữ, kết hợp với các tài liệu quốc tế Anh ngữ cũng như tham khảo một số
tài liệu của các đồng nghiệp Việt Nam, cuốn chuyên khảo giới thiệu đến
bạn đọc năm chương, với chương mở đầu trình bày các vấn đề về lịch sử
của quan điểm dạy học định hướng hành động, xác định các thuật ngữ,
giới thiệu khái niệm, các đặc điểm và ý nghĩa của dạy học định hướng
hành động.
Nếu bạn đọc nào quan tâm đến các cơ sở tâm lý học của quan điểm
dạy học định hướng hành động, các bạn có thể đọc tiếp chương thứ hai
với trọng tâm là việc giới thiệu các cơ sở tâm lý học hoạt động dòng
phương Tây (ngôn ngữ Đức) được người viết biên soạn trên cơ sở trực
tiếp khảo cứu các nguồn tài liệu bằng tiếng Đức - phân biệt với các cơ sở
tâm lý học hoạt động dòng phương Đông (ngôn ngữ Nga) vốn phổ biến
tại Việt Nam ta trước đây.
Với những bạn đọc quan tâm đến việc vận dụng thực tế quan điểm
dạy học định hướng hành động vào thực tiễn giảng dạy, mời các bạn đọc
sang chương thứ ba và chương thứ tư. Trong đó, chương thứ ba giới thiệu
rõ về quy trình vận dụng quan điểm dạy học định hướng hành động với
các nguyên tắc dẫn hướng khi thiết kế giảng dạy và quy trình vận dụng
thực tiễn. Vai trò của người giáo viên và vấn đề đánh giá trong dạy học
định hướng hành động cũng được đề cập ở đây. Chương thứ tư giới thiệu
kỹ lưỡng một số phương pháp dạy học cụ thể giúp hiện thực hóa quan
điểm dạy học định hướng hành động này với đặc điểm, trường hợp sử
dụng, các pha thực hiện và sản phẩm học tập của từng phương pháp.
Để khảo cứu về tác dụng của dạy học định hướng hành động,
chương năm - chương cuối của chuyên khảo trình bày, phân tích về hiệu

6. 4
quả của việc vận dụng quan điểm dạy học này trong việc thúc đẩy sự
phát triển năng lực của người học dưới sự đối chiếu với các mô hình phát
triển năng lực phổ biến hiện nay trên thế giới.
Cuối cùng, người viết xin được nói lời tri ân đến những người mà
không có họ, cuốn chuyên khảo này sẽ không thể ra đời. Cuốn sách xin
được là món quà gửi đến hương hồn của ông bà ngoại (Nguyễn Văn Tài,
Nguyễn Thị Minh) và mẹ (Nguyễn Thị Tuyết Mai). Xin cảm ơn ba (Diệp
Chi Mậu), tất cả những người thân trong gia đình và bạn bè đã động viên.
Xin cảm ơn các đồng nghiệp (PGS.TS Nguyễn Văn Tuấn, PGS.TS
Dương Thị Kim Oanh) đã phản biện, góp ý. Và lời cảm ơn đặc biệt xin
được gửi đến GS.TS Martin D. Hartmann - người hướng dẫn luận án
nghiên cứu sinh của tôi tại Đại học kỹ thuật Dresden, CHLB Đức.
TP HCM, mùa xuân năm 2020
Tác giả

7. 5
MỤC LỤC
CHƢƠNG 1: GIỚI THIỆU VỀ QUAN ĐIỂM DẠY HỌC
ĐỊNH HƢỚNG HÀNH ĐỘNG ..................................17
1.1. Lịch sử khái niệm dạy học định hướng hành động...........................17
1.2. Một số vấn đề về xác định thuật ngữ................................................19
1.2.1. Phân biệt giữa “dạy học định hướng hành động”
(action-oriented teaching and learning) với “dạy học mang
tính hành động” (acting instruction) và “học tập hành
động” (action learning)....................................................................19
1.2.2. Vì sao lựa chọn cách diễn đạt “dạy học định hướng
hành động”.......................................................................................22
1.3. Dạy học định hướng hành động dưới góc nhìn của nhiều
tác giả ......................................................................................................23
1.3.1. Theo nhóm tác giả Jank/ Meyer .............................................24
1.3.2. Theo các tác giả Czycholl và Ebner .......................................24
1.3.3. Theo tác giả Hortsch ..............................................................26
1.3.4. Theo tác giả Bader .................................................................27
1.3.5. Theo tác giả Gudjons..............................................................28
1.3.6. Theo tác giả Gehard Voell......................................................31
1.3.7. Theo nhóm tác giả Hartmann/ Mayer/ Biber .........................32
1.3.8. Theo hướng dẫn của Hội nghị thường vụ về giáo dục
của Đức (KMK) ................................................................................34
1.4. Kết luận chung về khái niệm và đặc điểm của dạy học định
hướng hành động .....................................................................................35
1.5. Ý nghĩa của dạy học định hướng hành động ....................................37
1.6. Các ưu điểm và các hạn chế của dạy học định hướng
hành động................................................................................................41
1.6.1. Ưu điểm ..................................................................................41
1.6.2. Hạn chế...................................................................................41
1.7. Vấn đề kết hợp giữa các phương pháp dạy học truyền thống
với dạy học định hướng hành động .........................................................42
Câu hỏi ôn tập chương 1..........................................................................45
Tài liệu tham khảo chương 1 ...................................................................45

8. 6
CHƢƠNG 2: CÁC CƠ SỞ TÂM LÝ HỌC CỦA DẠY HỌC
ĐỊNH HƢỚNG HÀNH ĐỘNG ..................................48
2.1. Cơ sở tâm lý học hoạt động dòng phương Tây (ngôn ngữ Đức) ..............48
2.1.1. Xác định thuật ngữ .................................................................48
2.1.2. Lý thuyết hoạt động của Hacker.............................................49
2.1.3. Lý thuyết hoạt động của Volpert.............................................57
2.1.4. Lý thuyết hoạt động trí tuệ của Aebli .....................................68
2.1.5. Mô hình hành động toàn vẹn..................................................74
2.1.6. Lý thuyết các bậc phản ánh của Hartmann ...........................77
2.1.7. Liên hệ giữa lý thuyết các bậc phản ánh và các lý
thuyết hoạt động dòng phương Tây với dạy học định hướng
hành động ......................................................................................122
2.2. Cơ sở tâm lý học nhận thức và tâm lý học nhân văn......................131
2.2.1. Thuyết nhận thức ..................................................................131
2.2.2. Thuyết kiến tạo......................................................................132
2.2.3. Thuyết nhân văn....................................................................134
2.3. Tóm tắt trung gian ..........................................................................136
Câu hỏi ôn tập chương 2........................................................................138
Tài liệu tham khảo chương 2 .................................................................138
CHƢƠNG 3: QUY TRÌNH VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY
HỌC ĐỊNH HƢỚNG HÀNH ĐỘNG VÀO
THỰC TẾ GIẢNG DẠY...........................................141
3.1. Các nguyên tắc dẫn hướng khi thiết kế dạy học định hướng
hành động...............................................................................................141
3.2. Quy trình thiết kế dạy học định hướng hành động ........................142
3.2.1. Giai đoạn chuẩn bị ...............................................................142
3.2.2. Giai đoạn thực hiện..............................................................154
3.2.3. Giai đoạn kết thúc.................................................................154
3.3. Vai trò và thái độ của người giáo viên trong quá trình thực
hiện dạy học định hướng hành động......................................................156
3.4. Đánh giá trong dạy học định hướng hành động..............................158
Câu hỏi ôn tập chương 3........................................................................169
Tài liệu tham khảo chương 3 .................................................................170

9. 7
CHƢƠNG 4: GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP VÀ
HÌNH THỨC DẠY HỌC CỤ THỂ ÁP
DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC ĐỊNH
HƢỚNG HÀNH ĐỘNG............................................172
4.1. Một số vấn đề chung về phương pháp dạy học và phân loại
phương pháp dạy học.............................................................................172
4.1.1. Khái niệm về phương pháp dạy học .....................................172
4.1.2. Phân loại các phương pháp dạy học ....................................172
4.2. Giới thiệu một số phương pháp, hình thức hiện thực hóa
quan điểm dạy học định hướng hành động dưới sự đối chiếu với
các lý thuyết hành động .........................................................................176
4.2.1. Phương pháp dạy học bằng văn bản hướng dẫn
(Leitextmethode) .............................................................................176
4.2.2. Phương pháp dạy học theo dự án.........................................182
4.2.3. Phương pháp dạy học “nghiên cứu trường
hợp”/“nghiên cứu tình huống” (Fallstudie/case study)................191
4.2.4. Phương pháp tranh luận.......................................................195
4.2.5. Phương pháp đóng vai..........................................................198
4.2.6. Phương pháp trò chơi mô phỏng..........................................202
4.2.7. Phương pháp trò chơi lập kế hoạch .....................................206
4.2.8. Phương pháp mô phỏng kỳ thi..............................................210
4.2.9. Phương pháp “học thông qua dạy” .....................................215
4.2.10. Phương pháp thực nghiệm..................................................219
4.2.11. Hình thức “báo cáo thực hành chuyên môn”.....................223
4.2.12. Phương pháp tham quan và thảo luận ngoại khóa.............228
4.2.13. Phương pháp “hỏi chuyên gia” .........................................232
4.2.14. Phương pháp điều phối ......................................................236
4.2.15. Phương pháp “học tập theo trạm”.....................................241
4.2.16. Phương pháp “nghiên cứu thiên nhiên” ............................244
4.2.17. Hình thức dạy học “văn phòng xưởng”/“công ty học
đường”............................................................................................247
4.2.18. Phương pháp “quản lý chất lượng”...................................252
4.2.19. Phương pháp kịch bản tương lai........................................257
4.2.20. Nhóm các phương pháp phân tích kỹ thuật/công việc........261

10. 8
4.2.21. Nhóm các phương pháp thực hiện nhiệm vụ kỹ
thuật/công việc................................................................................286
Câu hỏi ôn tập chương 4........................................................................306
Tài liệu tham khảo chương 4 .................................................................307
Chƣơng 5: Dạy học định hƣớng hành động và sự phát triển
năng lực của ngƣời học........................................................................310
5.1. Tác dụng của dạy học định hướng hành động trong việc
phát triển năng lực cho người học qua sự đối chiếu với một số
mô hình lý thuyết về phát triển năng lực ...............................................310
5.1.1. Đối chiếu với mô hình phân bậc nhận thức của Bloom
(Bloom‟s cognitive taxonomy)........................................................310
5.1.2. Đối chiếu với mô hình phân bậc nhận thức của Perry
(Perry‟s cognitive taxonomy) .........................................................312
5.1.3. Đối chiếu với mô hình phân bậc nhận thức của Biggs
& Collins (SOLO taxonomy) ..........................................................315
5.1.4. Đối chiếu với mô hình phát triển năng lực “từ người
tập sự cho đến chuyên gia” (mô hình chiếm lĩnh kỹ năng)
của Dreyfus & Dreyfus...................................................................317
5.1.5. Đối chiếu với mô hình phát triển năng lực của Singer.........329
5.1.6. Đối chiếu với mô hình phát triển năng lực thông qua
hoạt động của Frey.........................................................................331
5.1.7. Đối chiếu với mô hình phát triển năng lực theo tiếp
cận CDIO........................................................................................334
5.2. Tóm tắt về tác dụng của dạy học định hướng hành động với
sự phát triển năng lực của người học.....................................................339
Câu hỏi ôn tập chương 5........................................................................342
Tài liệu tham khảo chương 5 .................................................................342
Tài liệu tham khảo toàn chuyên khảo....................................................344

11. 9
DANH MỤC HÌNH VẼ
Hình 1: Khái quát mô hình hành động theo Leotiev............................52
Hình 2: Đơn vị TOTE (Hacker 1986, 114) ..........................................55
Hình 3: Sơ đồ giản lược của đơn vị VVR (Koch & Selka
1991, 36) .......................................................................... 56
Hình 4: Biểu đồ đơn vị so sánh - điều chỉnh - phản hồi số 1
của Hacker...............................................................................56
Hình 5: Biểu đồ đơn vị so sánh - điều chỉnh - phản hồi số 2
của Hacker...............................................................................57
Hình 6: Mối quan hệ của quy luật tâm lý hành động (theo
Hacker 1986, 113)..........................................................................57
Hình 7: Đơn vị hành động mang tính chu kỳ (đơn vị hành
động tuần hoàn) (Volpert 1999, 41)........................................59
Hình 8: Cấu trúc phân cấp của Volpert (Volpert 1999, 42) .................62
Hình 9: Tổ chức hành động mang tính phân cấp tuần tự (theo
Volpert 1999, 43) ....................................................................63
Hình 10: Cấu trúc liên kết của phép nhân và cấu trúc của thao
tác trí tuệ từ quá trình đếm (Aebli 1990, 212).........................69
Hình 11: Mối liên hệ giữa hành động và sự hình thành khái
niệm (theo Aebli 1981, 195) ............................................. 75
Hình 12: Bậc phản ánh thứ nhất.............................................................81
Hình 13: Bậc phản ánh thứ hai...............................................................83
Hình 14: Bậc phản ánh thứ ba................................................................84
Hình 15: Bậc phản ánh thứ tư ................................................................90
Hình 16: Mạng liên kết và sự xâm nhập lẫn nhau của các hệ
thống phức hợp (Hartmann 2005, 264).................................109
Hình 17: Mô hình phân khúc theo Mildenberger (Hartmann
2005, 280) .............................................................................113
Hình 18: Các quan hệ giữa hệ thống và môi trường của mạng
lưới sản xuất như hệ thống mang tính xã hội của trật
tự bậc cao (Mildenberger 1998, 156, 174; Hartmann
2005, 282).............................................................................120

12. 10
Hình 19: Sự phản ánh trong dạy học định hướng hành động...............125
Hình 20: Tháp nhu cầu con người của Maslow (Maslow 1943,
1970) .....................................................................................135
Hình 21: Quy trình thiết kế và thực hiện dạy học định hướng
hành động..............................................................................155
Hình 22: Bảy bước tổ chức học tập độc lập ........................................178
Hình 23: Các pha phát triển năng lực theo Dreyfus & Dreyfus
(Keller - Schneider, 2010, 60)...............................................327
Hình 24: Mô hình phát triển năng lực của Frey ...................................332

13. 11
DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 1: Việc cân nhắc thiết kế các sản phẩm học tập và nhiệm
vụ học tập trong sự đối chiếu với thang Bloom (trình
bày riêng của người viết).......................................................149
Bảng 2: Bốn loại tri thức (dựa theo Ossner 2006a, 5-19;
2006b, 18,31-34, 38-50)........................................................159
Bảng 3: So sánh giữa đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết...........163
Bảng 4: Các kỹ thuật đánh giá tích cực thường dùng trong
đánh giá theo tiến trình (Dương Thị Kim Oanh 2014,
96-97) ....................................................................................166
Bảng 5: Một số phương pháp dạy học xét theo mặt ngoài, mặt
trong ......................................................................................175
Bảng 6: Quy trình thực hiện phương pháp dạy học bằng văn
bản hướng dẫn (trình bày riêng của người viết dựa
trên tham khảo từ Pahl 2007, 239)........................................178
Bảng 7: Quy trình thực hiện phương pháp dạy học theo dự án
(trình bày riêng của người viết dựa trên tham khảo từ
Pahl 2007, 292-295; Gudjons 2008, 79-105; Nguyễn
Văn Cường/ Bernd Meier 2011a, 182-195; Nguyễn
Văn Cường/ Bernd Meier 2011b, 90-91; Dương Thị
Kim Oanh 2018, 5-6) ............................................................188
Bảng 8: Quy trình vận dụng phương pháp dạy học nghiên cứu
trường hợp (trình bày riêng của người viết dựa trên
tham khảo từ Pilz 1974, 143; Nguyễn Văn Cường/
Bernd Meier 2011a,152; Pahl 2007, 107-109;
Fegebank 2015, 187) ............................................................192
Bảng 9: Các pha thực hiện phương pháp tranh luận (trình bày
riêng của người viết với sự tham khảo tài liệu của
Pahl 2007, 352-357, Nguyễn Văn Cường/ Bernd
Meier 2011a, 205-206)..........................................................196
Bảng 10: Quy trình vận dụng phương pháp dạy học đóng vai
(trình bày riêng của người viết dựa trên tham khảo Bonz
1999, 138; Pahl 2007, 329-335; Fegebank 2015, 188)..............199
Bảng 11: Các pha thực hiện phương pháp trò chơi mô phỏng
(trình bày riêng của người viết dựa trên tham khảo tài
liệu của Pahl 2007, 345-351) ................................................203

14. 12
Bảng 12: Các pha thực hiện phương pháp trò chơi lập kế hoạch
(trình bày riêng của người viết dựa trên tham khảo
Pahl 2007, 279-281)..............................................................207
Bảng 13: Các pha thực hiện của hình thức mô phỏng kỳ thi
(trình bày riêng của người viết dựa trên tham khảo
Pahl 2007, 297-304)..............................................................211
Bảng 14: Các pha thực hiện phương pháp “học thông qua
dạy” (trình bày riêng của người viết dựa trên tham
khảo Martin J. P. 2000, 3; Martin J.P./ Oebel G.
2007, 4-21) ...........................................................................216
Bảng 15: Các pha thực hiện phương pháp thực nghiệm (trình
bày riêng của người viết dựa trên tham khảo Pahl
2007, 369-371; Nguyễn Văn Cường/ Bernd Meier
2011a, 174)............................................................................220
Bảng 16: Các pha thực hiện phương pháp báo cáo thực hành
chuyên môn (trình bày riêng của người viết dựa trên
tham khảo Pahl 2007, 103-105) ............................................224
Bảng 17: Các pha thực hiện phương pháp tham quan và thảo
luận ngoại khóa (trình bày riêng của người viết dựa
trên tham khảo Pahl 2007, 84-90).........................................229
Bảng 18: Các pha thực hiện phương pháp hỏi chuyên gia (trình
bày riêng của người viết dựa trên tham khảo Pahl
2007, 91-99) ..........................................................................233
Bảng 19: Các pha thực hiện phương pháp điều phối (trình bày
riêng của người viết dựa trên sự tham khảo Pahl 2007,
241-246 và Nguyễn Văn Cường/ Bernd Meier 2009,
46-60) ....................................................................................238
Bảng 20: Các pha thực hiện phương pháp “học tập theo trạm”
(trình bày riêng của người viết).............................................242
Bảng 21: Các pha thực hiện phương pháp nghiên cứu thiên
nhiên (trình bày riêng của người viết dựa trên tham
khảo Pahl 2007, 273-274) .....................................................245
Bảng 22: Các pha thực hiện hình thức dạy học văn phòng
xưởng, công ty học đường (trình bày riêng của người
viết dựa trên tham khảo Pahl 2007, 424-426).......................248
Bảng 23: Các pha thực hiện phương pháp “quản lý chất lượng”
(trình bày riêng của người viết dựa trên tham khảo
Pahl 2007, 309-311)..............................................................253

15. 13
Bảng 24: Các pha thực hiện phương pháp kịch bản tương lai
(trình bày riêng của người viết dựa trên tham khảo
Pahl 2007, 358-365)..............................................................258
Bảng 25: Quy trình chung thực hiện nhóm các phương pháp
phân tích kỹ thuật/công việc (trình bày riêng của
người viết).............................................................................262
Bảng 26: Các pha thực hiện phương pháp phân tích tổ chức
công việc (trình bày riêng của người viết dựa trên
tham khảo Pahl 2007, 18-23) ................................................263
Bảng 27: Các pha thực hiện phương pháp phân tích kế hoạch
làm việc (trình bày riêng của người viết dựa trên tham
khảo Pahl 2007, 25-29) .........................................................264
Bảng 28: Các pha thực hiện phương pháp phân tích quy trình
làm việc (trình bày riêng của tác giả dựa trên tham
khảo Pahl 2007, 36-40) .........................................................265
Bảng 29: Các pha thực hiện phương pháp phân tích hợp đồng
(trình bày riêng của người viết dựa trên tham khảo
Pahl 2007, 41-47)..................................................................267
Bảng 30: Các pha thực hiện phương pháp phân tích cách tương
tác hoạt động với đối tượng kỹ thuật (trình bày riêng
của người viết dựa trên tham khảo Pahl 2007, 48-54) ..........268
Bảng 31: Các pha thực hiện phương pháp phân tích dự đoán
(trình bày riêng của người viết dựa trên tham khảo
Pahl 2007, 69-77)..................................................................269
Bảng 32: Các pha thực hiện phương pháp phân tích chức năng
(trình bày riêng của người viết dựa trên tham khảo
Pahl 2007, 135-140)..............................................................271
Bảng 33: Các pha thực hiện phương pháp phân tích thiết kế
(trình bày riêng của người viết dựa trên tham khảo
Pahl 2007, 195-201)..............................................................272
Bảng 34: Các pha thực hiện phương pháp phân tích chế tạo
(trình bày riêng của người viết dựa trên tham khảo
Pahl 2007, 115-120)..............................................................274
Bảng 35: Các pha thực hiện phương pháp phân tích vận hành
(trình bày riêng của người viết dựa trên tham khảo
Pahl 2007, 156-161)..............................................................275
Bảng 36: Các pha thực hiện phương pháp giám định/kiểm tra
(trình bày riêng của người viết dựa trên tham khảo
Pahl 2007, 169-174)..............................................................277

16. 14
Bảng 37: Các pha thực hiện phương pháp phân tích sửa chữa
(trình bày riêng của người viết với sự tham khảo Phal
2007, 183-188) ......................................................................278
Bảng 38: Các pha thực hiện phương pháp phân tích lắp ráp
(trình bày riêng của người viết với sự tham khảo Pahl
2007, 247-254) ......................................................................279
Bảng 39: Các pha thực hiện phương pháp phân tích tái chế
(trình bày riêng của người viết dựa trên tham khảo
Pahl 2007, 313-320)..............................................................281
Bảng 40: Các pha thực hiện phương pháp phân tích sử dụng
(trình bày riêng của người viết với sự tham khảo Pahl
2007, 394-399) ......................................................................283
Bảng 41: Các pha thực hiện phương pháp phân tích bảo trì
(trình bày riêng của người viết dựa trên tham khảo
Pahl 2007, 406-412)..............................................................284
Bảng 42: Quy trình chung để thực hiện nhóm phương pháp thực
hiện nhiệm vụ kỹ thuật/công việc (trình bày riêng của
người viết).............................................................................286
Bảng 43: Các pha thực hiện hình thức dạy học “Thực hiện
nhiệm vụ lập kế hoạch công việc” (trình bày riêng của
người viết, tham khảo Pahl 2007, 30-35)..............................288
Bảng 44: Các pha thực hiện hình thức dạy học “Nhiệm vụ thực
hiện hoạt động kỹ thuật/sử dụng máy móc kỹ thuật”
(trình bày riêng của người viết dựa trên tham khảo
Pahl 2007, 55-61)..................................................................289
Bảng 45: Các pha thực hiện hình thức dạy học “Thực hiện
nhiệm vụ dự đoán kỹ thuật” (trình bày riêng của
người viết dựa trên tham khảo Pahl 2007, 76-83).................291
Bảng 46: Các pha thực hiện hình thức dạy học “Thực hiện
nhiệm vụ thiết kế” (trình bày riêng của người viết dựa
trên tham khảo Pahl 2007, 202-209).....................................292
Bảng 47: Các pha thực hiện hình thức dạy học “Thực hiện
nhiệm vụ chế tạo” (trình bày riêng của người viết dựa
trên tham khảo Pahl 2007, 121-128).....................................294
Bảng 48: Các pha thực hiện hình thức dạy học “Thực hiện
nhiệm vụ vận hành” (trình bày riêng của người viết
dựa trên tham khảo Pahl 2007, 162-168)..............................295

17. 15
Bảng 49: Các pha thực hiện hình thức dạy học “Thực hiện
nhiệm vụ giám định/kiểm tra” (trình bày riêng của
người viết dựa trên tham khảo Pahl 2007, 175-182).............297
Bảng 50: Các pha thực hiện hình thức dạy học “Thực hiện
nhiệm vụ sửa chữa, nâng cấp” (trình bày riêng của
người viết dựa trên tham khảo Pahl 2007, 191-193).............298
Bảng 51: Các pha thực hiện hình thức dạy học “Thực hiện
nhiệm vụ lắp ráp” (trình bày riêng của người viết dựa
trên tham khảo Pahl 2007, 255-262).....................................300
Bảng 52: Các pha thực hiện hình thức dạy học “Thực hiện
nhiệm vụ tái chế” (trình bày riêng của người viết dựa
trên tham khảo Pahl 2007, 321-328).....................................301
Bảng 53: Các pha thực hiện hình thức dạy học “Thực hiện
nhiệm vụ sử dụng” (trình bày riêng của người viết dựa
trên tham khảo Pahl 2007, 400-4005)...................................303
Bảng 54: Các pha thực hiện hình thức dạy học “Thực hiện
nhiệm vụ bảo trì” (trình bày riêng của người viết dựa
trên tham khảo Pahl 2007, 413-419).....................................304
Bảng 55: Hệ thống Bloom cải tiến (Đặng Đức Trọng 2013, 12)..........311
Bảng 56: So sánh giữa thang Bloom và thang CDIO...........................338

18. 16
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
KMK: Kultusministerkonferenz (hội nghị thường vụ về giáo dục của
CHLB Đức)
TOTE: Test - Operate - Test - Exit (tức kiểm tra - vận hành - kiểm tra -
thoát)
VVR: Vorwegnahme-Veraenderungs-Rueckkopplungs-Einheiten (tạm
gọi là đơn vị “dự đoán - thay đổi - phản hồi”)
SOLO: Structure of Observed Learning Outcomes (tạm dịch là “cấu trúc
đầu ra học tập được quan sát”)
CDIO: Conceive-Design-Implemen-Operate (tiếp cận “hình thành ý
tưởng - thiết kế - thực hiện - vận hành”)

19. 17
CHƢƠNG 1:
GIỚI THIỆU VỀ QUAN ĐIỂM DẠY HỌC ĐỊNH
HƢỚNG HÀNH ĐỘNG
1.1. Lịch sử khái niệm dạy học định hƣớng hành động
Dạy học định hướng hành động là khái niệm bắt nguồn từ lĩnh vực
sư phạm nghề của phong trào cải cách giáo dục ở châu Âu. Nó đã có
những quan niệm tiền thân xuất phát từ khá lâu.
Từ thế kỷ XVII, nhà sư phạm lỗi lạc người Tiệp Khắc Comenius
(1592 - 1670) đã đòi hỏi dạy học bằng những phương tiện có mối quan
hệ với tất cả các giác quan của người học, phát huy mọi kênh thu nhận
thông tin của người học, người học cần được “học bằng tất cả các giác
quan”. Nhà triết học, xã hội học và cũng là nhà giáo dục học người Anh
John Locke (1632-1704) từ thế kỷ XVII cũng đã lần đầu tiên phát biểu
một cách tường minh về chủ nghĩa kinh nghiệm với quan điểm cho rằng
để một tri thức bất kỳ có thể được suy luận hoặc suy diễn một cách đúng
đắn, tri thức đó phải được bắt nguồn từ sự trải nghiệm của các giác quan.
John Locke đã kế thừa thuyết duy cảm của Becon và áp dụng vào giáo
dục với quan điểm giáo dục cần coi trọng sự trải nghiệm thực tiễn, đánh
thức lòng say mê tìm hiểu cái mới, khơi dậy sự độc lập, chủ động tìm tòi
của người học.
Đến thế kỷ XVIII và XIX, dạy học định hướng hành động ngày nay
đã một lần nữa được đặt nền móng với quan điểm nổi tiếng của nhà sư
phạm Thụy Sĩ Pestalozzi (1746-1827) là “học bằng cái đầu, trái tim và
bàn tay” khi chủ trương giáo dục dựa trên việc tổ chức các hoạt động cho
người học như hội họa, lập văn bản, ca hát, thu thập mẫu vật, lập bản đồ,
đi chơi, lao động sản xuất tự cung tự cấp… mang tinh thần “giáo dục kết
hợp với lao động sản xuất”, thống nhất trí dục với đức dục, thể dục. Quan
điểm của Pestalozzi đã ảnh hưởng rất sâu sắc đến quan niệm “tự hoạt
động” (Selbsttätigkeit) của các nhà sư phạm nổi tiếng người Đức
Diesterweg (1790-1866) hoặc Froebel (1782-1852) - những học trò của
ông. Trong đó, Diesterweg tiếp tục phát triển lý thuyết của Pestalozzi với
chủ trương giáo dục thông qua việc cho người học quan sát và tự hoạt
động. Còn Froebel là người đầu tiên trên thế giới đã sáng lập ra khái
niệm vườn trẻ (kindergarten) với chủ trương ủng hộ sự phát triển của trẻ
em thông qua các bài hát, thông qua việc thiết kế các trò chơi vận động,
cho trẻ được tự hoạt động với các vật liệu thủ công mà trẻ có thể định
hình và thao tác theo ý mình (đất sét, cát, dây, chuỗi, hạt, giấy…), tự làm

20. 18
ra các sản phẩm, được quan sát và nhận diện các đồ chơi v.v.. Khái niệm
kindergarten (vườn trẻ) sau này được học trò của Froebel truyền bá sang
Mỹ, ban đầu là để dạy cho trẻ con Đức sống tại Mỹ, về sau trở nên thông
dụng, phổ biến trên toàn nước Mỹ, quay lại các nước châu Âu và nay trở
nên phổ biến trên toàn thế giới.
Trong những tranh luận giáo dục nghề vào đầu thời kỳ cộng hòa
Weimar - Đức (cuối thế kỷ XIX, đầu thế kỷ XX) cũng xuất hiện những
khái niệm dị thể, tuy không đồng nhất nhưng đều nghiêng về hướng dạy
học dựa trên công việc như: khái niệm “dạy và học tự do tinh thần” của
Gaudig Hugo (1860 - 1923), tiếp cận “tích hợp hoạt động học tập vào
quá trình sản xuất xã hội” của Paul Oestreich (1878-1959) hay quan điểm
“giáo dục định hướng công việc thủ công” của Georg Kerschensteiner
(1854-1932). Gaudig Hugo và Georg Kerschensteiner đều chủ trương
quan điểm cho người học “học” bằng cách tự thực hiện những sản phẩm.
Tuy nhiên, Gaudig Hugo đánh giá việc người học được làm những sản
phẩm tinh thần và những sản phẩm ngôn ngữ cao hơn là làm những việc
thủ công bằng tay. Trong khi đó, Georg Kerschensteiner lại có quan điểm
nhấn mạnh rằng thông qua những công việc tự làm bằng tay thì người
học có thể học được nhiều đức tính tốt quan trọng như sự độc lập, sự cẩn
thận, siêng năng, kiên trì, thái độ hợp tác, học trong thực tiễn, khả năng
thực hành, phát triển kiến thức chuyên môn từ thực tiễn… Gaudig Hugo
và Georg Kerschensteiner là hai đại diện chính theo hai hướng của phong
trào cải cách giáo dục thời kỳ này.
Khoảng cùng thời điểm đó, hai nhà sư phạm nổi tiếng người Mỹ
John Dewey (1859 - 1952) và William Heard Kilpatrick (1871 - 1965)
cũng bắt đầu phát triển quan điểm tiếp cận “learning by doing” (học
thông qua làm/học thông qua hành động), củng cố lý thuyết về phương
pháp dạy học theo dự án, theo đó các học viên bằng cách thông qua hành
động khám phá những thực tế xung quanh, thực hiện các công việc thực
tiễn mà nắm bắt được các kiến thức mới cũng như các kinh nghiệm mới.
Dewey đại diện cho chủ nghĩa giáo dục thực dụng của Mỹ với chủ trương
rằng việc học phải gắn liền với hiện thực cuộc sống, cần chú ý đến những
điều kiện thực tiễn của chương trình đào tạo, học liên hệ với kinh nghiệm
và mang tính cá nhân hóa. Quan điểm “learning by doing” của Dewey
hướng đến việc người học được tự hành động, cùng hợp tác giải quyết
nhiệm vụ theo nhóm, tự điều khiển, “tự đánh giá và cùng đánh giá”, học
định hướng quá trình.
Ngoài ra, các đại diện khác của thời kỳ cải cách giáo dục của châu
Âu như nhà sư phạm người Pháp Freinet (1896-1966) hoặc nhà sư phạm
Ý Montessori (1870-1952) cũng đã phản đối quan niệm trường học bằng
lời nói (lớp học trực diện, định hướng giáo viên) và nhấn mạnh đến hiệu

21. 19
quả giáo dục bằng cách học dựa trên hành động. “Hãy giúp tôi tự làm nó”
hoặc “Một đứa trẻ trở thành một con người trưởng thành thông qua hành
động của đôi tay và thông qua kinh nghiệm. Bàn tay đó là công cụ của trí
thông minh của con người” là những câu nói nổi tiếng của nhà sư phạm
Montessori. Theo quan niệm của bà về dạy học toàn diện và tích cực hóa
người học, các hoạt động tự thực hiện của người học, đặc biệt là những
công việc được làm bằng tay với sự giúp đỡ của tài liệu giáo khoa cũng
như các phương tiện, mô hình và vật dụng cần thiết khác thì được xem
như những điều kiện cơ bản để phát triển năng lực cho người học.
Ngày nay, cách tiếp cận này có giá trị như một quan điểm lý luận về
phương pháp dạy học mang tính chất định hướng sản phẩm và đặc biệt có
giá trị trong giáo dục và đào tạo nghề.
Trên cơ sở xác định nguồn gốc, có thể nhận thấy quan niệm dạy
học định hướng hành động đã có tiền thân từ rất lâu và được sử dụng
dưới nhiều hình thức khác nhau tại nhiều nước khác nhau trên thế
giới. Tuy nhiên, quan điểm dạy học định hướng hành động được đề
cập đến trong chuyên khảo này được xây dựng và kiến giải một cách
hệ thống dựa trên việc sử dụng chủ yếu hệ thống các lý thuyết thuộc
dòng ngôn ngữ Đức, ví dụ như lý thuyết tâm lý học hoạt động dòng
phương Tây (ngôn ngữ Đức - phân biệt với tâm lý học hoạt động dòng
phương Đông của Nga - Xô Viết) (Buenning 2008, 20), các lý thuyết
về khái niệm, đặc điểm và ý nghĩa của dạy học định hướng hành động
được thiết lập, thảo luận và củng cố bởi rất nhiều các tác giả Đức khác
nhau (bao gồm cả các nhà giáo dục chung lẫn các nhà sư phạm nghề
của Đức), cũng như nhiều lý thuyết về các phương pháp, các hình thức
cụ thể để hiện thực hóa quan điểm dạy học định hướng hành động
được đề xuất bởi nhiều tác giả Đức và được phổ biến rất rộng rãi tại
các nước sử dụng ngôn ngữ Đức như Đức, Áo, Thụy Sĩ. Có thể nhận
thấy, quan điểm dạy học định hướng hành động (handlungsorientierter
Unterricht) đã trở thành một lý thuyết có hệ thống vững chắc, có độ
phổ biến và đặc thù cao tại các nước sử dụng ngôn ngữ Đức và nhiều
nước khác tại châu Âu, tuy nhiên chưa hoàn toàn được biết đến một
cách hệ thống và rộng rãi tại Việt Nam.
1.2. Một số vấn đề trong xác định thuật ngữ
1.2.1. Phân biệt giữa “dạy học định hướng hành động” (action-
oriented teaching and learning) với “dạy học mang tính hành
động” (acting instruction) và “học tập hành động” (action
learning)
Trong bối cảnh tại Việt Nam, khi nhắc đến dạy học định hướng hành
động, người ta thường hay nghĩ đến dạy học định hướng hành động trí

22. 20
tuệ (acting instruction) của Galperin (Nga - Xô Viết) hoặc mô hình học
tập hành động (action learning) của Anh, do đó, xét thấy việc phân biệt
thuật ngữ ban đầu giữa quan điểm dạy học định hướng hành động trường
phái Đức với lý thuyết dạy học mang tính hành động trường phái Nga -
Xô Viết và mô hình học tập hành động (action learning) của Anh là rất
cần thiết trước khi đi vào giới thiệu cũng như phân tích toàn diện về quan
điểm dạy học định hướng hành động.
Dạy học mang tính hành động (acting instruction) là lý thuyết sử
dụng cơ sở tâm lý học hoạt động dòng phương Đông - ngôn ngữ Nga
(trường phái Nga - Xô Viết) với các tác giả tiêu biểu như Galperin,
Leontiev, Vygotsky… trong khi dạy học định hướng hành động
(nguyên bản tiếng Đức là “handlungsorientierter Unterricht”, tương
đương với tiếng Anh là “action-oriented teaching and learning”) được
đề cập trong chuyên khảo này là lý thuyết sử dụng cơ sở tâm lý học
hoạt động dòng phương Tây - ngôn ngữ Đức (trường phái Đức-Áo-
Thụy Sĩ) với các tác giả tiêu biểu như Hacker, Volpert, Aebli…
(Buenning 2008, 20-46).
Mặt khác, quan điểm dạy học định hướng hành động (action-
oriented teaching and learning) trường phái Đức cũng được phân biệt
với mô hình học tập hành động (action learning) của Anh, được đề
xuất bởi giáo sư Reg. W. Revans (1907-2003) vốn là vận động viên
Olympic, người nghiên cứu vật lý hạt nhân, nhà quản lý giáo dục và
giáo sư quản trị học người Anh. Tuy có chung nhiều đặc điểm giống
nhau như cùng coi trọng sự trải nghiệm của người học, coi trọng việc
người học được học thông qua “hành động”, nhưng quan điểm dạy học
định hướng hành động trường phái Đức vẫn là một khái niệm riêng
biệt, phân biệt với mô hình học tập hành động (action learning) của
giáo dư Revans người Anh khi được phân tích so sánh với nhau: Mô
hình học tập hành động (action learning) của Anh xoay quanh lý
thuyết cốt lõi L=P+Q của Reg W. Revans, được bổ sung thành
L=P+Q+R bởi Michael Marquard (trong đó, L là việc học - Learning,
P là chương trình/các hoạt động - Program, Q là các câu hỏi chất vất -
Questioning Insight, R là sự phản ánh - Reflection). Theo tiếp cận này,
chu trình học tập sẽ bao gồm các thành phần sau: (1) Có một vấn đề
thực tiễn phức tạp chưa có lời giải đáp; (2) Người học buộc phải học
theo nhóm với sự dẫn dắt của người hướng dẫn (coach), nhóm nên từ
4-8 người, lý tưởng nhất là bao gồm các thành viên đa dạng, có thể
đến từ các chuyên môn hẹp khác nhau hoặc phải đa dạng về kiến thức,
kinh nghiệm và văn hóa; (3) các thành viên của nhóm sẽ trao đổi
những kinh nghiệm thực tiễn cũng như những kiến thức nền tảng mà
mình đã có với nhau để cùng tìm ra phương án giải quyết cho vấn đề

23. 21
thông qua việc đặt ra các câu hỏi chất vấn hiệu quả, trả lời các câu hỏi
của các thành viên khác của nhóm cũng như các câu hỏi của người
hướng dẫn (khi đưa ra câu hỏi chất vấn đồng thời nhận và chia sẻ
những câu trả lời, thì kinh nghiệm cũng được tích lũy), yếu tố phản
ánh (reflection) là yếu tố bổ sung nhấn mạnh cho yếu tố chất vấn - hỏi,
hay nói cách khác, chất vấn - hỏi để cùng nhau chia sẻ kinh nghiệm,
kiến thức, để tự rút ra được những bài học mới, những kiến thức mới
(phản ánh); (4) Sự trao đổi kinh nghiệm này phải được chuyển thành
kết luận chung, chuyển thành giải pháp hành động cụ thể để cả nhóm
hành động giải quyết vấn đề theo phương án mới vừa được thông qua;
(5) Có sự cam kết học tập ở cấp độ cá nhân, đội nhóm và tổ chức,
đồng lòng thông qua việc trao đổi, chia sẻ các kinh nghiệm lẫn nhau
trong nhóm mà học tập để cải thiện kiến thức, kỹ năng và thái độ, để
tìm ra được các ý tưởng mới cho vấn đề; (6) Người hướng dẫn (coach)
đóng vai trò như một điều phối viên, người điều phối này có thể chính
là một thành viên trong nhóm, hoặc là một người từ bên ngoài; để hạn
chế những ảnh hưởng tiêu cực đến tính độc lập của nhóm, người điều
phối này chỉ nên đặt ra các câu hỏi liên quan đến việc học tập của
nhóm, hoặc tập trung vào các câu hỏi liên quan đến việc học tập của
cá nhân, của đội nhóm hoặc của tổ chức (ví dụ: Điểm mạnh của nhóm
ta là gì? Cái gì chúng ta có thể làm tốt hơn? Chất lượng của những câu
hỏi của chúng ta như thế nào? Chúng ta đã học được gì từ kinh
nghiệm của chính mình? Những kỹ năng lãnh đạo nào cần được biểu
dương? Những điều gì bạn đã học được hôm nay có thể vận dụng, áp
dụng cho đơn vị của bạn? Những yếu tố thuộc về văn hóa tổ chức nào
có thể gây ra những khó khăn này? v.v.); người điều phối này có vai
trò giữ cho nhóm đi đúng hướng, giúp cả nhóm không chỉ tập trung
vào vấn đề cụ thể, mà còn tập trung vào mục tiêu học tập cần đạt
(Marquardt, 1999, 2004). Với những đặc điểm như vậy, học tập hành
động (action learning) có ý nghĩa như một mô hình học tập cụ thể,
một phương pháp huấn luyện cụ thể, rất thích hợp để áp dụng cho dạy
học người lớn (adult learning); Trong khi đó, dạy học định hướng
hành động trường phái Đức không phải là một mô hình hay một
phương pháp dạy học cụ thể mà là một quan điểm dạy học chỉ đạo
việc thiết kế quá trình dạy học, có thể được hiện thực hóa bằng nhiều
phương pháp dạy học cụ thể khác nhau, có thể kết hợp nhiều dạng
thức xã hội của lớp học khác nhau (có thể học theo cá nhân, theo cặp
đôi, hoặc theo nhóm), với điểm đặc trưng lớn nhất của dạy học định
hướng hành động là tính định hƣớng sản phẩm: người học được làm
ra sản phẩm học tập (có thể là sản phẩm vật chất, sản phẩm ngôn ngữ
hoặc sản phẩm ý tưởng) thông qua việc được tự hành động mang tính
toàn diện (người học tham gia ngay từ quá trình lập kế hoạch, thực

24. 22
hiện, kiểm soát cho đến đánh giá), và sản phẩm này được đánh giá
mang tính mở. Dạy học định hướng hành động cũng định hướng hứng
thú học tập, chủ trương cân bằng giữa hoạt động trí tuệ với hoạt động
chân tay, phát huy tất cả mọi giác quan, định hướng thực tiễn (kết hợp
giữa lý thuyết với thực hành, tăng tính ứng dụng, giảm tính hàn lâm),
định hướng mở (cả về nội dung, chương trình lẫn phương pháp, nơi tổ
chức học tập…). Với một số những đặc điểm cơ bản như vậy, quan
điểm dạy học định hướng hành động (action-oriented teaching and
learning) có thể nói là rộng lớn hơn, toàn diện hơn, bao trùm cả tiếp
cận học tập hành động (action learning), bao trùm cả nhiều phương
pháp dạy học cụ thể khác có tinh thần tương tự (như dạy học theo dự
án, dạy học thiết kế, dạy học chế tạo, đóng vai, mô phỏng v.v.), có thể
áp dụng cho nhiều bậc học khác nhau, từ mẫu giáo cho tới phổ thông,
đại học và đặc biệt là cho đào tạo nghề.
Để có cái nhìn sâu hơn về khái niệm và đặc điểm của dạy học định
hướng hành động, phần dưới đây sẽ trình bày sâu hơn về góc nhìn của
nhiều tác giả khác nhau về dạy học định hướng hành động cũng như
các kết luận chung về khái niệm và đặc điểm của dạy học định hướng
hành động.
1.2.2. Vì sao lựa chọn cách diễn đạt “dạy học định hướng hành
động”
Trong tiếng Đức, chữ “Handlung” (trong cụm từ
“Handlungsorientierter Unterricht) tương đương với “action” trong tiếng
Anh, và khi dịch sang tiếng Việt thì có thể dịch là “hoạt động” hay “hành
động”. Vậy ta nên lựa chọn cách diễn đạt là “dạy học định hướng hành
động” hay “dạy học định hướng hành động”? Để trả lời cho câu hỏi này,
đầu tiên cần xem xét ý nghĩa cụ thể của chữ “hoạt động” và “hành động”
theo từ điển tiếng Việt.
Theo Từ điển tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học do Hoàng Phê chủ
biên, tái bản lần thứ 9, NXB Đà Nẵng 2003, trang 452, từ “hoạt động”
được hiểu theo các nghĩa kèm các ví dụ cụ thể như sau:
1. Tiến hành những việc làm có quan hệ với nhau chặt chẽ nhằm
một mục đích nhất định trong đời sống xã hội (động từ hoặc danh từ). Ví
dụ: Hoạt động văn nghệ nghiệp dự. Hoạt động ngoại giao.
2. Hoạt động cách mạng (nói tắt) (khẩu ngữ). Ví dụ: Thoát li gia
đình đi hoạt động.
3. Vận động, cử động nhằm một mục đích nhất định nào đó (động
từ). Ví dụ: Thích hoạt động, không chịu ngồi yên.

25. 23
4. Thực hiện một chức năng nhất định nào đó trong một chỉnh thể
(động từ hoặc danh từ). Ví dụ: Máy móc hoạt động bình thường. Tim
ngừng hoạt động. Hoạt động của thần kinh cao cấp.
5. (Nguyên nhân, hiện tượng tự nhiên) tạo ra một tác dụng nào đó
(động từ hoặc danh từ). VD: Vi khuẩn hoạt động, làm chua thức ăn. Theo
dõi hoạt động của cơn bão.
6. Có nhiều biểu hiện hoạt động sôi nổi (tính từ). Ví dụ: Lớp học
bỗng hoạt động hẳn lên.
(Hoàng Phê 2003, 452).
Như vậy, có thể nhận xét rằng trong tiếng Việt, chữ “hoạt động”
nhìn chung có thể hiểu hoặc là những vận động có mục đích nào đó của
con người hoặc là những vận động nào đó của tự nhiên. Đồng thời ở đây,
chữ “hoạt động” mang tính chất chung, chưa nhấn mạnh tính cụ thể, tính
có mục tiêu và tính có ý thức của hành động.
Cũng trong từ điển này, khái niệm “hành động” được định nghĩa
kèm các ví dụ như sau:
1. Việc làm cụ thể của con người nhằm một mục đích nhất định (danh
từ). Ví dụ: Một hành động dũng cảm. Thống nhất ý chí và hành động.
2. Làm việc cụ thể nào đó, ít nhiều quan trọng, một cách có ý thức,
có mục đích (động từ). Ví dụ: Bắt đầu hành động. Giờ hành động đã đến.
(Hoàng Phê 2003, 422)
Như vậy ở đây, chữ “hành động” thể hiện rất rõ tính ý thức và tính
nhằm mục tiêu của hoạt động ở con người.
Trên cơ sở so sánh ý nghĩa tiếng Việt của hai từ “hoạt động” và
“hành động”, đồng thời so với các tính chất, các đặc trưng của hành
động mà Volpert đã đưa ra trong lý thuyết hoạt động (được trình bày ở
phần phía sau) bao gồm tính mục tiêu, tính xã hội, tính khách quan,
tính ý thức và tính phản hồi, người nghiên cứu trong trường hợp này
quyết định lựa chọn chữ “hành động” thay vì chữ “hoạt động” để diễn
tả sang tiếng Việt tinh thần của quan điểm dạy học này, đó là dạy học
định hướng hành động.
1.3. Dạy học định hƣớng hành động dƣới góc nhìn của nhiều tác giả
Đầu tiên cần phải nhắc lại dạy học định hướng hành động không
phải là một phương pháp dạy học cụ thể mà là một quan điểm dạy học,
chỉ đạo cho việc thiết kế dạy và học, có thể được hiện thực hóa bằng cách
kết hợp những phương pháp dạy học cụ thể khác nhau.

26. 24
1.3.1. Theo nhóm tác giả Jank/ Meyer
Hilbert Meyer định nghĩa quan điểm dạy học định hướng hành động
như sau: “Dạy học định hướng hành động là dạy học một cách toàn diện,
tích cực hóa người học, trong đó, những sản phẩm hoạt động được thỏa
thuận giữa thầy và trò sẽ đóng vai trò dẫn dắt cho việc tổ chức quá trình
dạy học, để mà những hoạt động trí óc và hoạt động chân tay của người
học được hàm chứa trong một mối quan hệ cân bằng” (Meyer 1987, 214)
Wener Jank đã cho rằng dạy học định hướng hành động là quan điểm
dạy học mà “trong đó, người học có thể không chỉ học bằng cái đầu mà
còn bằng cả tay, chân, bằng cả trái tim và tất cả mọi giác quan, thông
qua đó nó đòi hỏi tính mở của hành động, người học sẽ tự trình bày cho
giáo viên về kết quả hành động nào mà họ nên đạt được ở cuối giờ học”
(Jank/ Meyer, 1991, 338).
Đặc điểm của dạy học định hướng hành động theo nhóm tác giả
Jank/ Meyer thì có bảy đặc điểm sau:
(1) Dạy học định hướng hành động là “dạy học toàn diện” ở những
khía cạnh sau:
- Về mặt cá nhân: Người học sẽ được học với nhiều yếu tố, với cái
đầu, với trái tim (cảm xúc), với hoạt động tay chân và tất cả mọi giác
quan khác.
- Về mặt nội dung: Sự lựa chọn nội dung dạy học diễn ra không
phải trên cơ sở hệ thống lý thuyết khoa học chuyên môn, mà là trên cơ
sở của vấn đề, của những câu hỏi đặt ra - được thể hiện qua những sản
phẩm được thỏa thuận giữa thầy và trò. Tất nhiên, trong dạy học định
hướng hành động, cũng có những hình thức thiết kế giảng dạy nhằm
giúp cho người học tự nắm bắt được năng lực giải quyết vấn đề. Cần
tránh sự phân chia thông thường theo từng bài học riêng rẽ cho những
giờ học chuyên ngành.
- Về mặt phương pháp: Nếu đúng là con người có thể học tốt hơn
khi họ học bằng cả cái đầu, cảm xúc và tay chân, thì những hình
thức/phương pháp dạy học cụ thể có thể được lựa chọn theo quan điểm
dạy học này phải rất toàn diện, phong phú: học theo nhóm, học cặp đôi,
học theo dự án, kể chuyện, những hình thức thuyết minh ấn tượng, đóng
vai, mô phỏng, thử nghiệm - thực nghiệm, khám phá, xây dựng hình ảnh
(làm mô hình, làm báo tường/báo lớp, thậm chí làm một triển lãm…),
viết thư bạn đọc, thiết kế tờ rơi (không phải chỉ giới hạn hư cấu trong nội
bộ lớp học, mà còn có thể thực hiện thực tế và tham gia vào tranh luận
công cộng), tham gia vào cuộc thi hoặc cuộc tranh đua, tham quan, biểu
diễn sân khấu/kịch/múa hát…

27. 25
(2) Dạy học định hướng hành động là dạy học “tích cực hóa
ngƣời học“, nghĩa là giáo viên cố gắng thử cung cấp kiến thức trước
cho học sinh càng ít càng tốt mà thiết kế dạy học cho phép học sinh tự
khám phá, thử nghiệm, phát hiện, thảo luận, lập kế hoạch, loại bỏ...
càng nhiều càng tốt (Vì tự hoạt động là điều kiện tiên quyết không thể
thiếu cho sự độc lập).
Trong dạy học định hướng hành động, người học tham gia ngay từ
đầu vào quá trình lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá (Giáo viên không
thể thu hồi chương trình giảng dạy cho trước hoặc sách giáo khoa/giáo
trình, mà phải sử dụng chúng trong sự trao đổi cởi mở với người học).
(3) Tâm điểm của quan điểm dạy học định hướng hành động là việc
tạo ra các “sản phẩm hành động” (các sản phẩm vật chất có thể thấy
được hoặc những sản phẩm tinh thần của việc dạy học). Thông qua việc
thực hiện các sản phẩm hành động, người học nắm bắt kiến thức, rèn
luyện kỹ năng, đồng thời tạo ra cơ hội cho người học tự đánh giá, tự
tranh luận về công việc học tập của mình.
(4) Dạy học định hướng hành động cố gắng tạo ra hứng thú học
tập cho người học ngay từ điểm khởi đầu. Dạy học định hướng hành
động có thể tạo ra không gian học tập, trong đó người học có thể nhận
thức được trong việc hành động để đối phó với những chủ đề học tập mới
và những nhiệm vụ học tập mới đầy hứng thú của mình. Nó đồng thời
cũng tạo ra diễn đàn để công khai và tranh luận giữa những ý kiến và
những mối quan tâm chủ quan của người học.
(5) Trong dạy học định hướng hành động, ngƣời học tham gia vào
ngay từ đầu mọi giai đoạn lập kế hoạch, thực hiện, đánh giá. Giáo
viên không thể áp đặt cứng ngắc nội dung theo giáo án và theo sách giáo
khoa/giáo trình mà phải sử dụng chúng trong những cuộc thảo luận mang
tính cởi mở với người học, xem những mục tiêu nào, nội dung nào,
phương pháp nào là phù hợp trong mối quan hệ với sản phẩm hành động
dự định.
(6) Dạy học định hướng hành động là dạy học mang tính mở ở các
khía cạnh sau:
- Tính mở phía bên ngoài là tính mở về nội dung dạy học và nơi học:
Người học không nhất thiết phải thực hiện hoạt động học tập trong khuôn
viên cố định của nhà trường mà được phép rời trường học để tìm kiếm
kinh nghiệm hoặc thu thập thông tin cho việc giải quyết nhiệm vụ học tập
mà giáo viên giao, thậm chí các bậc phụ huynh, các chuyên gia hoặc các
nhà chính trị cũng có thể vào lớp học để tham dự, trình bày hoặc trả lời

28. 26
câu hỏi của các học sinh/sinh viên đang luyện tập thực hiện các sản phẩm
học tập của mình.
- Tính mở phía bên trong là tính mở về chương trình và về phương
pháp dạy học: Dạy học định hướng hành động ủng hộ người học, ủng hộ
những sáng kiến của người học, sự chịu trách nhiệm cá nhân, sự tự phân
chia công việc và phân chia thời gian (trong khuôn khổ kế hoạch làm
việc theo tuần mà người học đã trình bày). Người học và giáo viên xích
lại gần nhau, con đường học tập cá nhân được đẩy mạnh, việc dạy học
liên ngành được mở rộng, đời sống học đường được mở rộng phát triển
hơn nữa.
(7) Dạy học định hướng hành động nỗ lực mang lại mối quan hệ
cân bằng của sự “làm việc bằng đầu” và “làm việc tay”. Trong quá
trình học, hoạt động của cái đầu (nhận thức, tư duy) và kỹ năng tay chân
của người học được liên kết với nhau trong một sự tương tác năng động.
(xem Jank/ Meyer 1994, 354-358)
1.3.2. Theo các tác giả Czycholl và Ebner
Các tác giả Czycholl và Ebner (1989) đã phân biệt ba quan điểm lý
thuyết cơ bản của đào tạo nghề định hướng hành động: Thứ nhất là quan
điểm mang tính công việc thực tiễn hằng ngày, trong đó, sự định hướng
hành động khá đơn giản, các hành động có thể nhìn thấy được từ bên
ngoài (tức là các hoạt động thủ công, đơn giản, đề cập đến việc cho học
sinh thực hiện các hoạt động tay chân trong nghề); Thứ hai là quan điểm
dạy học định hướng hành động mang tính tổng hợp chỉ đạo cho việc thiết
kế dạy học, trong đó bao gồm tất cả các dạng hoạt động khác nhau của
học sinh; Thứ ba là quan điểm mang tính chất lý thuyết hệ thống, là
khuôn mẫu biện giải của lý thuyết hoạt động cũng như lý thuyết học tập
(Czycholl/ Ebner 1889; Pfahl 2000, 43).
1.3.3. Theo tác giả Hortsch
Dạy học định hướng hành động là dạy học toàn diện và tích cực
hóa người học, trong đó làm việc “bằng cái đầu” và làm việc “bằng
tay” được liên kết trong một mối quan hệ cân bằng. Tác giả Hortsch
đã đặc trưng hóa dạy học định hướng hành động thành 12 đặc điểm
được tóm tắt sau đây:
(1) Dạy học định hướng hành động không phải là một phương pháp
dạy học cụ thể mà là một quan điểm dạy học, chỉ đạo cho việc thiết kế
dạy học. Dạy học định hướng hành động mang tính chất mở cho các khả
năng thiết kế giảng dạy khác nhau phù hợp với các điều kiện tổ chức, địa
điểm tổ chức, thể chế tổ chức.

29. 27
(2) Người học được đứng ở vị trí trung tâm của giảng dạy, các cá
nhân người học đều được tự hoạt động, tự xác định quá trình học của
mình một cách tích cực chủ động và thiết kế học tập mang tính tự
phản ánh.
(3) Quá trình học tập chủ yếu được tự xác định. Các giáo viên từ bỏ
vai trò trung tâm của mình và chịu trách nhiệm khởi xướng các hành
động học tập.
(4) Quan điểm này nhấn mạnh việc học tập mang tính tự điều khiển.
(5) Việc thiết kế quá trình học tập trên cơ sở tiếp cận lý thuyết hành
động đòi hỏi phải tạo điều kiện học tập phù hợp.
(6) Mục tiêu là phát triển năng lực hành động nghề nghiệp bao gồm
năng lực chuyên môn, năng lực xã hội, năng lực phương pháp.
(7) Hành động của người học liên quan đến hai cấp độ: hành động
bên trong quá trình học tập có tổ chức và hành động bên ngoài quá trình
học tập được tổ chức này trong cuộc sống nghề nghiệp và cuộc sống cá
nhân.
(8) Dạy học định hướng hành động nhằm vào phát triển một cách
bình đẳng các chiều nhận thức, cảm xúc và tâm lý. Những hoạt động học
tập mang tính cá nhân và tập thể được bổ sung. Những đối tượng nắm bắt
phản hồi với nhiều giác quan.
(9) Thiết kế quá trình học tập hướng về cấu trúc cơ bản của hoạt
động con người (hành động toàn diện).
(10)Quan điểm này hướng theo cấu trúc bên trong của sự học, do đó
nó định hướng không phải chỉ đến cấu trúc chuyên ngành mà còn đến
liên chuyên ngành.
(11)Đối tượng mẫu của sự nắm bắt về tinh thần chiếm vị trí của sự
học tập theo bề rộng.
(12)Đòi hỏi có thể chế và khuôn khổ tổ chức cần thiết để mở cho
người học một không gian hoạt động và cho phép làm việc linh hoạt.
(Xem Hortsch 1999, 56; Buenning 2008, 50)
1.3.4. Theo tác giả Bader
Khái niệm “định hướng hành động” cũng cần tồn tại một cách cụ thể
và chính xác hơn, vì có rất nhiều sự hình dung khác nhau cũng như
những khái niệm lờ mờ khác nhau về điều này. Trên cơ sở lý thuyết nhận
thức và lý thuyết hành động mà khái niệm này đã được thảo luận. Những
biểu hiện của định hướng hành động trong quá trình học tập nhằm hỗ trợ

30. 28
và phát triển năng lực thực hiện được hình dung theo nhiều cách khác
nhau và còn gây tranh cãi. Tác giả Bader đã đưa ra bảy dạng thức hiểu,
quan niệm và vị trí về khái niệm này, được trình bày sau đây:
(1) Định hướng hành động trong đào tạo nghề tại xí nghiệp/công ty
thì có ý nghĩa là mở ra sự “hành động toàn diện” cho người học: tự lập kế
hoạch, thực hiện, kiểm soát và đánh giá công việc trong nghề.
(2) Định hướng hành động trong giáo dục tại nhà trường thì có ý
nghĩa là người học được học trong những tình huống, những vấn đề phù
hợp với không gian kinh nghiệm của người học hoặc dự đoán là người
học có thể nắm bắt được.
(3) Định hướng hành động như cấu trúc dựa trên nền tảng tâm lý
học của quá trình học tập, thường dựa trên tâm lý học nhận thức, tâm lý
học hành động hoặc là sự kết hợp của hai lý thuyết này.
(4) Định hướng hành động như là sự thiết kế quá trình dạy học
trong đó người học được tích cực hóa thông qua hành động một cách độc
lập, hay ít nhất là thông qua sự “làm” một cách chủ động, chứ không phải
chỉ một mình hiểu, nắm bắt hành động của những người khác.
(5) Định hướng hành động như là sự học thông qua hành động cụ
thể, trong đó, kết quả không cố định khuôn mẫu trong những kiến thức đã
được chứng minh, mà mang tính chất mở.
(6) Định hướng hành động như là sự thiết kế quá trình học với mục
tiêu về kỹ năng, nhằm rút ra được những kết quả xã hội từ những kiến
thức đã có, nhằm thay đổi những tình trạng nhất định theo hướng đạt
được tới mục tiêu mong muốn bằng các phương pháp có kế hoạch.
(7) Định hướng hành động như một cách tiếp cận cho phát triển
chương trình đào tạo.
(Xem Bader 2004, 2; Buenning 2008, 49)
1.3.5. Theo tác giả Gudjons
Herbert Gudjons định nghĩa dạy học định hướng hành động là một
quan điểm dạy học, trong đó người học được tạo khả năng hành động
trước đối tượng học và hình thành điểm khởi đầu của quá trình học bằng
những hành động thể chất hoặc các hành động mang tính xã hội. Định
hướng hành động được hiểu bởi Herbert Gudjons "như một nguyên tắc
giáo dục có những đặc điểm nhất định, có căn cứ mang tính lý thuyết đầy
tranh luận (tâm lý học tập cũng như lý thuyết xã hội hóa) và được hiện
thực hóa trong bối cảnh giảng dạy khác nhau (và nên được hiện thực hóa
càng thường xuyên càng tốt)" (Gudjons 2008, 8). Gudjons cho rằng “dạy

31. 29
học định hướng hành động như là một hình thức rất mở của nguyên tắc
dạy học/hình thức mở của dạng thức học tập, do đó không thể định nghĩa
một cách chính xác mà cách tốt nhất là chỉ ra những tính chất đặc thù
của nó" (Gudjons 2001, 10). Và ông đã sử dụng các đặc điểm cơ bản sau
đây để mô tả về dạy học định hướng hành động:
(1)Có mối quan hệ gắn bó với tình huống:
- Các nhiệm vụ học tập và các vấn đề phải gắn bó với các tình
huống liên quan đến cuộc sống chứ không cô lập nội dung riêng lẻ xoay
quanh kiến thức khoa học chuyên môn đơn thuần hoặc kiến thức nhà
trường đơn thuần (tức là tính toàn diện và liên chuyên ngành của công
việc).
- Việc dạy và học phải gắn vào những tình huống của cuộc sống
(bên ngoài nhà trường).
- Người học có nhận thức về tầm quan trọng và ý nghĩa của việc
học một cách trực tiếp (có động cơ học tập).
- Trong thiết kế và thực hiện dạy học cần tránh tính trừu tượng của
khoa học đơn thuần.
- Cần xem xét tính chuyển đổi của môi trường học tập, ở đây chính
là tính mở của trường học. Người học có thể được tạo điều kiện để học ở
những môi trường bên ngoài lớp học.
(2)Định hƣớng hứng thú của ngƣời học:
- Có sự tham gia của người học và của giáo viên với nhu cầu nội
sinh và mong muốn được thực hiện. Tuy nhiên, điều đó không nhất thiết
phải đến từ học sinh mà giáo viên có thể là người đánh thức hứng thú học
tập này.
- Có thể tìm kiếm từ những kinh nghiệm của học sinh trong cuộc
sống hằng ngày cũng như trong thế giới xung quanh.
(3)Tính tự tổ chức và tự chịu trách nhiệm:
- Học sinh được tự tổ chức công việc của mình và tự chịu trách
nhiệm về nó.
- Giáo viên nên cùng tham gia với vai trò tư vấn khi người học lập
kế hoạch, cùng cấu trúc hóa quy trình chung, “Những gì chúng ta muốn
tìm hiểu để giải quyết?”, “Những bước nhỏ nào là cần thiết?”.
- Nên thiết kế những kế hoạch có thể kiểm tra mở.
- Sự tham gia của người học vào quá trình học tập phải được dẫn
dắt từ từ bởi giáo viên.

32. 30
(4)Nhấn mạnh tầm quan trọng của thực tiễn mang tính xã hội:
- Dạy học định hướng hành động là một cơ hội để tăng cường mối
liên hệ mang tính xã hội cho hoạt động học tập tại nhà trường. Trường
hợp lý tưởng là xâm nhập được vào các mối quan hệ xã hội thực tiễn.
- Khi thiết kế nhiệm vụ cho học sinh, người giáo viên nên quan tâm
chú ý gắn kết liên hệ với những điều đặc biệt trong thực tiễn ở địa
phương.
- Nên có sự tham chiếu với những “trường hợp quan trọng” trong
thực tiễn. Khi cần thiết có thể tạo môi trường học mở, không nhất thiết
phải ngồi học tại địa điểm học truyền thống (nhà trường).
- Động lực học tập của người học sẽ được đánh thức khi người học
có nhận thức trước những câu hỏi “tại sao?”, “để làm gì?”.
- Điểm hạn chế cần lưu ý là: không nên kỳ vọng, đòi hỏi ở người
học (nhất là học sinh ở tuổi thiếu nhi) giải quyết những vấn đề chính trị
địa phương, điều mà chính người lớn chưa giải quyết được.
(5)Định hƣớng mục tiêu:
Dạy học định hướng hành động không phải chỉ đơn thuần là hành
động, mà phải có định hướng mục tiêu. Cần xác định rõ mục tiêu của
hành động là gì, nhưng vấn đề quan trọng hơn là phải kết nối được mục
tiêu dạy học của giáo viên với mục tiêu hành động của học sinh.
(6)Định hƣớng sản phẩm:
Trong kiểu dạy học truyền thống lấy giáo viên làm trung tâm thì sản
phẩm dạy học nỗ lực đạt được chỉ là sự thay đổi tầng nhận thức của
người học. Còn trong dạy học định hướng hành động thì có thể có các
loại sản phẩm dạy học sau:
- Sản phẩm của công việc (hành động của học sinh) có ý nghĩa,
quan trọng và hữu ích, có giá trị sử dụng hoặc có giá trị chia sẻ (qua đó,
học sinh nhận biết được mục tiêu bài học).
- Đó cũng có thể là sản phẩm mang tính bên trong (ví dụ như sự
thay đổi thái độ với những nhóm xung quanh).
(7)Kết hợp nhiều giác quan:
- Có sự hợp nhất giữa các hoạt động thể chất và các hoạt động
tinh thần.
- Có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành.
- Tạo nên mối quan hệ mới giữa sự học và sự làm việc.

33. 31
- Có sự xử lý mang tính hành động để ứng phó với thực tiễn.
- Giảm kiểu học tiếp thu (trực diện, lắng nghe).
- Học “với nhiều giác quan”.
- Nhịp điệu thời gian: Không giới hạn các khoảng 45 phút.
(8)Học tập mang tính xã hội thông qua làm việc nhóm:
- Thông qua làm việc nhóm, người học có sự tương tác lẫn nhau,
có sự xem xét lẫn nhau.
- Người học rèn luyện được cách làm việc hợp tác, khả năng giao
tiếp và khả năng ứng xử, xử lý dân chủ.
- Người học rèn luyện cách giải quyết xung đột.
Có thể thấy, quá trình và cách thức làm việc nhóm cũng quan trọng
không kém sản phẩm cuối cùng.
(9)Có thể tích hợp nhiều hình thức tổ chức dạy học khác nhau:
- Học theo kiểu khám phá: người học không được dùng ngay sản
phẩm có sẵn mà phải nghiên cứu, thiết kế ra.
- Dạy học liên quan đến kinh nghiệm của người học: nội dung học
không còn bó hẹp trong khuôn khổ nhà trường với những kiến thức mang
tính hàn lâm mà được liên hệ đến những kinh nghiệm của người học.
Không những thế, chính sự phản xạ và xử lý của người học từ những trải
nghiệm của họ lại cho họ những kinh nghiệm mới.
(Xem Gudjons 2008, 20-38).
Tác giả Gudjons cho rằng dạy học theo dự án là phương pháp dạy
học lý tưởng nhất để hiện thực hóa quan điểm dạy học định hướng hành
động (Gudjons 2008, 73).
1.3.6. Theo tác giả Gehard Voell
Tác giả Gehard Woell quan niệm rằng: “Dạy học mang tính hành
động đầu tiên có thể định nghĩa như một sự thảo luận/tranh luận một
cách đầy trách nhiệm của các nhóm học tập với một tình huống. Có
nghĩa rằng, việc học tập chỉ được hiểu là học tập mang tính hành động
khi người học khẳng định được việc xác lập mục tiêu và chủ đề của kế
hoạch hành động, và lấy đó làm cơ sở cho các hoạt động của họ, để mà
trên cơ sở các quy trình xác định này, người học sẵn sàng cho việc hiện
thực hóa mục tiêu học tập” (Voell 2011, 128). Tác giả cũng nhấn mạnh
về quyền tham gia của người học vào các quyết định liên quan đến giờ
học, đồng thời phủ nhận việc “học tập định hướng những kinh nghiệm

34. 32
được xác định từ phía bên ngoài một cách xa lạ” (Voell 2011, 128). Ông
cho rằng ít nhất nó đồng nghĩa với việc các “mục tiêu - nội dung - quyết
định” của người học có thể tạo nên điểm khởi đầu cho sự thực hiện kế
hoạch hành động, khi “mục tiêu - nội dung - quyết định” của người học
được kiểm tra trong một quá trình mang tính hợp tác nhóm, đầy đủ, rõ
ràng và mang tính có vấn đề, và người học có thể tự xác định với những
mục tiêu hành động tương ứng. Tác giả nhấn mạnh sự tham gia phong
phú của người học vào các quyết định liên quan đến giờ học và nhấn
mạnh về không gian dành cho người học hoạt động được thiết kế sẵn một
cách có cân nhắc dựa trên sự quan tâm đến lòng quyết tâm, sự sẵn sàng
và khả năng của người học. Ông cho rằng cần phải thiết kế giờ học có
tính mở đối với những sáng tạo của người học, ủng hộ tính sáng tạo cho
người học, có thể làm rõ, phân biệt, biện giải và phối hợp được những
mong đợi của người học đối với giờ học.
Gehard Woell phân biệt hai mẫu hành động: hành động mang tính
dụng cụ và hành động mang tính giao tiếp. “Hành động mang tính dụng
cụ” là khái niệm được Gehard Woell dùng để chỉ “những hành động
mang tính phối hợp biến đổi, khảo sát hoặc sản xuất ra các đối tượng
trong bối cảnh học tập dựa trên kinh nghiệm trong nhà trường, được thực
hiện trong bối cảnh hành động định hướng khoa học tự nhiên - kỹ thuật
trong những trường hợp tiêu chuẩn về quy trình hiểu biết” (Woell 2011,
130). “Hành động mang tính giao tiếp” là khái niệm dùng để chỉ “các
hoạt động của người học trong bối cảnh không định hướng dụng cụ có
phối hợp với những quy trình hiểu biết mà chỉ trình bày những mục tiêu
có thể đạt được mang tính hợp tác, mở rộng sự đàm phán mang tính giao
tiếp về những chủ đề và có ý nghĩa giúp người học đạt được kiến thức,
hiểu biết, khuynh hướng, năng lực hoặc chủ yếu chứa đựng một sự thay
đổi các khía cạnh môi trường bên ngoài” (Woell 2011, 131).
1.3.7. Theo nhóm tác giả Hartmann/ Mayer/ Biber
Nhóm tác giả Hartmann/ Mayer/ Biber cho rằng: “Ai làm một điều
gì đó thì một hành động được thực hiện. Hành động giúp thay đổi tình
trạng. Ai thực hiện một điều gì đó thành công theo đúng ý nghĩa của mục
tiêu hành động thì có thể có khả năng hành động. Người ấy có được khả
năng về nhận thức, về tình cảm và về kỹ năng tâm vận…” và “…khả
năng hành động cũng như năng lực hành động phong phú chỉ có thể thể
hiện và chuyển tải trong những tình huống hành động phức tạp”
(Hartmann/ Mayer/ Biber 2012, 37). Chúng ta có thể suy ra rằng, người
học chỉ có thể có được những khả năng chuyên môn/khả năng nghề
nghiệp (theo các chiều nhận thức, kỹ năng và thái độ) và có thể cải thiện
được tình trạng khi họ được hành động trong những tình huống phức

35. 33
hợp. Nhóm tác giả cũng cho rằng, về nguyên tắc, hành động theo ý nghĩa
tiếp cận toàn diện thì không phải chỉ là thực hiện, thi hành hành động, mà
còn bao gồm cả giai đoạn lập kế hoạch và đánh giá. Nhóm tác giả ủng hộ
mô hình “hành động toàn vẹn” mà Straka/ Macke đã phát triển trong
tiếp cận sử dụng phương pháp học bằng văn bản hướng dẫn
(Leittextmethode). Theo nguyên tắc này thì hành động toàn vẹn bao gồm
sáu giai đoạn: thông tin, lập kế hoạch, quyết định, thực hiện, kiểm soát và
đánh giá (xem Straka/ Macke 2002, 55; Hartmann/ Mayer/ Biber 2012,
40). Mô hình hành động toàn vẹn được phát triển trên cơ sở lý thuyết
tâm lý học hoạt động của Hacker và Volpert những năm 1970. Nó gắn
với định hướng sản phẩm và vì thế không thể thiếu những tình huống
hành động mang tính thực tiễn và toàn vẹn, nó đặc biệt thích hợp ứng
dụng cho lĩnh vực dịch vụ (Fegebank 2015, 116).
Hartmann/ Mayer/ Biber tin rằng, những năng lực của người học như
năng lực phân tích các điều kiện, các khả năng và các mục tiêu, năng lực
nhận ra các khả năng sắp xếp trật tự khác nhau và sử dụng chúng, năng
lực nhận ra và sử dụng các phương án hành động mang tính thay thế của
người học… có thể đạt được thông qua dạy học định hướng hành động
(xem Hartmann/ Mayer/ Biber 2012, 42).
Nhóm tác giả nhận định rằng học viên phải đối phó với các vấn đề,
các câu hỏi của thực tế. Họ cần phải phát triển các bước đi logic, trong
đó, ví dụ, các câu hỏi sau đây được xem xét:
- Vấn đề ở đây là gì? Làm thế nào để tôi có thể phát biểu lại vấn đề
mà tôi đang tiếp cận? Liệu tôi đã hiểu đúng toàn bộ vấn đề hay chưa?
(Nhiệm vụ xác định các mục tiêu và các điều kiện).
- Những điều kiện giải pháp nào phải được chú ý (trong các mục tiêu
cụ thể)? Những tiêu chuẩn cơ bản nào phải có, những tiêu chí mong
muốn nên có nào sẽ đáp ứng được một giải pháp thỏa đáng? Những chỉ
số nào cho thấy rằng giải pháp là thỏa đáng?
- Tôi cần những kiến thức chuyên môn nào để có thể đưa ra quyết
định?
- Có các giải pháp khác nhau nào (vật tư, phương pháp, kiến thức)?
- Làm thế nào có thể thực hiện các giải pháp (quan điểm, lập kế
hoạch thô)? Cần bao nhiêu chi phí để thực hiện chúng?
- Đến mức độ nào thì các giải pháp tương ứng có thể đạt được các
mục tiêu đề ra? (lưới tính toán).
- Những giải pháp nào là thích hợp để tiếp cận hơn trong tính toán
lưới (với các mục tiêu ưu tiên mục tiêu cần đạt được?).

36. 34
- Làm thế nào để tôi sử dụng được một cách cụ thể những giải pháp
đã lựa chọn? Làm thế nào để có thể tiếp cận với các giải pháp, phải tổ
chức điều gì và theo trình tự ra sao?
- Tôi đánh giá giải pháp và sản phẩm đã được tạo ra của tôi bằng
cách nào trước nền tảng của các mục tiêu đã xác định, các điều kiện (tiêu
chuẩn) và kế hoạch? Tôi đã thực sự hiểu tất cả mọi thứ một cách chính
xác hay chưa? Các chỉ số có thể hiện được sự hoàn thành thành công hay
không? Nếu không, tại sao không? Các chỉ số đã không phù hợp hay sao?
Cách tiếp cận/giải pháp đã sai? Vấn đề đó là do thiếu quy hoạch (ví dụ
như yếu tố thời gian, nguồn lực, kiến thức) hay do thiếu kỹ năng (liên
quan đến chuyên môn, liên quan đến hoạt động kỹ thuật, liên quan đến
phương pháp) hay do thiếu thông tin liên lạc và phối hợp?
- Tôi sẽ trình bày kết quả và sản phẩm như thế nào?
- Tôi đánh giá lại quy trình tổng thể như thế nào trong ý nghĩa học
được điều gì cho các quy trình khác trong tương lai?
(Xem Hartmann/ Mayer/ Biber 2012, 43)
1.3.8. Theo hướng dẫn của Hội nghị thường vụ về giáo dục của
Đức (KMK)
Dạy học định hướng hành động được mô tả rõ trong tài liệu hướng
dẫn của Hội nghị thường vụ về giáo dục của Đức (KMK) như sau:
"Trên cơ sở những phát hiện về lý thuyết học tập và lý luận dạy học
mà những điểm sau đây được nêu lên trong một cách tiếp cận thực dụng
cho việc thiết kế giảng dạy định hướng hành động:
- Các điểm tham khảo trong dạy học là những tình huống có ý nghĩa
cho việc luyện tập nghề nghiệp (học tập để hành động).
- Hành động tạo nên điểm khởi đầu cho việc học - thậm chí có thể
hiểu là tự thực hiện hành động hoặc thực hiện thao tác trí tuệ (học thông
qua làm).
- Các hành động phải được người học tham gia tự lập kế hoạch, thực
hiện, xem xét lại nếu cần thiết, tự sửa chữa và cuối cùng là tự đánh giá
với mức độ tham gia càng nhiều càng tốt.
- Các hành động nên thúc đẩy sự hiểu biết toàn diện về thực tế nghề
nghiệp, ví dụ: kỹ thuật, an toàn kỹ thuật, kinh tế, pháp lý, môi trường, và
các khía cạnh xã hội…
- Các hành động phải được tích hợp trong những kinh nghiệm của
người học và được phản ánh đến các tác động mang tính xã hội của chúng.

37. 35
- Các hành động cũng bao gồm các quá trình xã hội, ví dụ: làm rõ
những mối quan tâm hoặc giải quyết các xung đột" (KMK 2007, 12)
Trong khía cạnh này, "định hướng hành động được xác định như một
quan điểm lý luận dạy học mà trong đó các cấu trúc mang tính hệ thống
chuyên môn và hệ thống hành động được gắn bó với nhau. Nó có thể
được thực hiện, hiện thực hóa bằng các phương pháp giảng dạy khác
nhau" (KMK 2007, 13).
1.4. Kết luận chung về khái niệm và đặc điểm của dạy học định
hƣớng hành động
Như vậy, mỗi tác giá khác nhau đưa ra những luận điểm khác
nhau về dạy học định hướng hành động, nhưng vẫn có thể nhận thấy
các luận điểm này có rất nhiều điểm chung, thể hiện những góc nhìn
rất chung và khá thống nhất về cách tiếp cận dạy học định hướng hành
động. Trên cơ sở nghiên cứu các quan điểm đó, người viết có thể đưa
ra một cách tổng quát các đặc điểm của dạy học định hướng hành động
như sau:
Dạy học định hướng hành động bao gồm các đặc điểm:
(1)Không phải là một phương pháp dạy học cụ thể mà là một quan
điểm dạy học có tính chỉ đạo cho tổ chức thiết kế dạy học: Có thể hiện
thực hóa bằng nhiều phương pháp và hình thức tổ chức dạy học khác
nhau, tích hợp nhiều phương pháp và cách thức tổ chức dạy học phong
phú, đa dạng.
(2)Học gắn với tình huống, với vấn đề có giá trị thực tiễn với nghề
nghiệp hoặc có giá trị thực tiễn mang tính xã hội: Định hướng tính thực
tiễn, hạn chế tính hàn lâm từ chương, giúp người học phát triển cả kiến
thức lẫn kỹ năng, thái độ. Các vấn đề, các nhiệm vụ học tập cần được
thiết kế hướng đến các tình huống thực tiễn của nghề nghiệp hoặc các
tình huống vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống, giúp người học
thấy được các kết quả của kiến thức trong thực tế xã hội.
(3)Định hướng sản phẩm: học thông qua hành động cụ thể, tạo nên
sản phẩm học tập. Ở đây có thể là sản phẩm vật chất hoặc sản phẩm
ngôn ngữ, có thể sử dụng hoặc chia sẻ, trình bày. Sản phẩm học tập
mang tính mở.
(4)Định hướng hành động toàn vẹn: người học được tự tổ chức, tự
chịu trách nhiệm và tự hành động mang tính toàn diện (lập kế hoạch,
thực hiện, kiểm soát, đánh giá…), giáo viên đóng vai trò dẫn dắt, tư vấn,
hỗ trợ. Thiết kế học tập mang tính tự phản ánh, tự điều khiển.

38. 36
(5)Mang tính mở: về nơi học, cách thức tổ chức, phương pháp, nội
dung chương trình, sản phẩm học tập; Đòi hỏi phải tạo điều kiện phù hợp
cho người học có một không gian hành động và cho phép làm việc linh
hoạt; Hướng đến không chỉ cấu trúc chuyên ngành mà còn đến liên
chuyên ngành.
(6)Học bằng nhiều giác quan: người học được học bằng nhiều giác
quan, phối hợp làm việc “bằng đầu và bằng tay” trong một mối quan hệ
cân bằng.
(7)Định hướng hứng thú học tập: tổ chức dạy học kích thích hứng
thú học tập của người học; Điều đó có thể đạt được thông qua việc giáo
viên đặt ra vấn đề cho người học dựa trên những kinh nghiệm, những
mối quan tâm của người học, những tình huống cần thiết cho nghề
nghiệp tương lai của người học hoặc những vấn đề có giá trị mang tính
thực tiễn xã hội, mang tính kết quả đối với xã hội của kiến thức đã có;
người học được tự tổ chức giải quyết vấn đề cũng như trình bày kết quả
giải quyết vấn đề bằng cách phối hợp giữa làm việc cá nhân và làm việc
nhóm dưới sự tư vấn, hỗ trợ của giáo viên; cách thức tổ chức học tập mở,
việc đánh giá sản phẩm học tập mang tính mở cũng giúp kích thích hứng
thú học tập của người học.
(8)Mục tiêu là phát triển năng lực hành động (nghề nghiệp) cho
người học, bao gồm năng lực chuyên môn, năng lực xã hội, năng lực
cá nhân, năng lực phương pháp: Hoạt động học tập phối hợp tính cá
nhân và tính tập thể, người học được làm việc nhóm, các cá nhân đều
được thực hiện “hành động toàn diện” nhằm phát triển năng lực giải
quyết vấn đề, năng lực giao tiếp, hợp tác v.v.. Cần phải kết nối mục tiêu
dạy học của giáo viên với mục tiêu hành động của học sinh.
Trên cơ sở này, người viết đưa ra một định nghĩa tương đối như sau
cho dạy học định hướng hành động:
Dạy học định hướng hành động là quan điểm dạy học mang tính
định hướng sản phẩm, trong đó người học thực hiện các “hành động
toàn diện” (tức là hành động trọn vẹn với đầy đủ các khâu từ tìm
thông tin, lập kế hoạch, quyết định, thực hiện, kiểm soát đến đánh giá)
để thực hiện các sản phẩm học tập (có thể là sản phẩm vật chất hoặc
sản phẩm ngôn ngữ) được thỏa thuận giữa thầy và trò mang tính gắn
liền với tình huống thực tiễn của nghề nghiệp và xã hội hoặc mang
tính ứng dụng kiến thức vào cuộc sống, nhằm phát triển năng lực một
cách toàn diện (năng lực chuyên môn, năng lực xã hội, năng lực cá
nhân, năng lực phương pháp), do đó, việc tổ chức dạy học mang tính
mở đồng thời việc thực hiện sản phẩm thì thông thường (có thể) được
thực hiện theo nhóm.

39. 37
1.5. Ý nghĩa của dạy học định hƣớng hành động
Theo cơ sở góc nhìn của tâm lý học sư phạm thì sự định hướng hành
động trong dạy học có ý nghĩa quan trọng. Các tác giả Đức đã đưa ra ba
cấp độ cơ sở cho việc thiết kế dạy học định hướng hành động như sau:
1. Từ góc nhìn mang tính lý thuyết xã hội.
2. Từ góc nhìn mang tính tâm lý học tập - nhân học.
3. Từ góc nhìn mang tính lý luận sư phạm về phương pháp dạy học.
Phân tích rõ hơn:
1. Từ góc nhìn mang tính lý thuyết xã hội: thì dạy học định hướng
hành động được thành lập trước những yếu tố như sự phát triển về dân
số, sự ứng dụng phương tiện truyền thông kỹ thuật số. Theo quan điểm
của Gudjons, giữa thế giới cuộc sống thật với nhận thức của người học
thì tồn tại một khoảng trống lớn thuộc về kinh nghiệm. “Nếu bạn hướng
dẫn những kinh nghiệm thực tế và kinh nghiệm xã hội lạc hậu thì người
trẻ ở tương lai sẽ ngồi vào bàn điều khiển bộ máy quan liêu trong xã hội,
công nghiệp và quốc phòng” (Gudjons 1997, 61). Vì vậy, theo ông, việc
đưa người học đến gần với thực tiễn đầy phức tạp và mâu thuẫn cũng như
cho người học được học tập “ở nơi học không cần sự kiểm soát gò bó và
xâm nhập vào những không gian kinh nghiệm bên ngoài nhà trường” là
vô cùng cần thiết (Gudjons 1997, 61).
Tác giả Jank và Meyer đã chỉ ra yêu cầu này như một “sự chậm trễ
của việc dạy học” (Jank/ Meyer 1994, 345), với ý nói rằng các nhà
trường trong tương lai phải mở ra một cuộc sống học đường khác biệt
một cách mạnh mẽ và thường xuyên hơn hiện nay, trong đó, người học
và người dạy có thể thu thập những kinh nghiệm và thử nghiệm những
khả năng hành động bên ngoài nhà trường. Nếu không có sự định hướng
hành động, thì tác giả Gudjons nhìn nhà trường như một nơi đáng đánh
dấu hỏi về khả năng trang bị kinh nghiệm cho người học. Những phương
tiện mới có thể đảm nhiệm công việc của các thầy cô giáo, ví dụ như
thông qua những phần mềm mô phỏng và những chương trình dạy học.
Do đó, trường học chỉ có thể duy trì ý nghĩa quan trọng của nó khi phát
triển được cho người học về mặt cảm xúc, kinh nghiệm, công việc và
hành động theo cấu trúc nhận thức. Theo đó, những công nghệ thông tin
mới không bị loại trừ, mà phải được tích hợp vào quá trình học tập.
2. Từ góc nhìn mang tính tâm lý học tập - nhân học: Nền tảng của
tâm lý học tập - nhân học là kết quả của mối quan hệ biện chứng giữa
con người và môi trường, trong đó, tư duy hiện ra từ hành động và tác
động ngược trở lại hành động thông qua quy luật hành động. Dạy học