Download luận văn thạc sĩ ngành khoa học giáo dục với đề tài: Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS thông qua việc sử dụng bài tập có nội dung thực tế trong dạy học chương “Tĩnh học vật rắn” Vật lí 10 nâng cao 50000597

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
TRẦN THỊ NHƯ QUỲNH
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC
TIỄN CHO HỌC SINH THÔNG QUA VIỆC SỬ DỤNG BÀI TẬP CÓ
NỘI DUNG THỰC TẾ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “TĨNH HỌC VẬT
RẮN” VẬT LÍ 10 NÂNG CAO
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
THEO ĐỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU
Thừa Thiên Huế, năm 2017

2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
TRẦN THỊ NHƯ QUỲNH
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC
TIỄN CHO HỌC SINH THÔNG QUA VIỆC SỬ DỤNG BÀI TẬP CÓ
NỘI DUNG THỰC TẾ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “TĨNH HỌC VẬT
RẮN” VẬT LÍ 10 NÂNG CAO
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60140111
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
THEO ĐỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. LÊ CÔNG TRIÊM
Thừa Thiên Huế, năm 2017

3. LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số
liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, được các
đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kỳ
một công trình nào khác.
TTHuế, ngày 18 tháng 9 năm 2017
Tác giả luận văn
Trần Thị Như Quỳnh

4. LỜI CẢM ƠN
Những dòng đầu tiên của cuốn luận văn này, tôi muốn dành để bày tỏ
lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS.Lê Công Triêm đã luôn luôn tạo điều kiện và
tận tình chỉ dẫn tôi từ khi hình thành ý tưởng đến khi có trong tay cuốn luận văn
hoàn chỉnh.
Tôi xin được gửi lời cảm ơn chân thành đến các thầy, cô giáo, Ban chủ
nhiệm khoa Vật lí, phòng Đào tạo Sau đại học - Trường Đại học Sư phạm Huế
đã tận tình giảng dạy, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy giáo, cô giáo tổ Vật
lí-KTCN, trường THPT Quảng Ninh và trường THPT Hùng Vương, tỉnh Quảng
Bình đã nhiệt tình giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành luận văn
này.
Cuối cùng tôi xin cảm ơn toàn thể gia đình và bạn bè đã động viên, giúp
đỡ tôi trong thời gian làm luận văn.
Xin trân trọng cảm ơn!
TTHuế, ngày 18 tháng 9 năm 2017
Tác giả luận văn
Trần Thị Như Quỳnh

5. MỤC LỤC
MỞ ĐẦU...........................................................................................................1
1.Lí do chọn đề tài.............................................................................................1
2.Lịch sử vấn đề nghiên cứu .............................................................................2
3.Mục tiêu nghiên cứu.......................................................................................4
4.Giả thuyết khoa học .......................................................................................4
5.Nhiệm vụ nghiên cứu.....................................................................................4
6.Đối tượng và phạm vi nghiên cứu..................................................................5
6.1 Đối tượng nghiên cứu..................................................................................5
6.2 Phạm vi nghiên cứu.....................................................................................5
7.Phương pháp nghiên cứu................................................................................5
7.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết ..............................................................5
7.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn.......................................................5
7.3 Các phương pháp toán học..........................................................................5
8.Những đóng góp mới của đề tài.....................................................................6
NỘI DUNG .......................................................................................................7
CHƯƠNG I CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NLVDKTVTT...7
1.1 Cơ sở lí luận về năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn.......................7
1.1.1 Năng lực vận dụng kiến thức....................................................................7
1.1.2 Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn..............................................7
1.1.2.1 Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn..........................7
1.1.2.2 Các năng lực thành tố và biểu hiện của năng lực VDKTVTT ..............7
1.1.3 Một số công cụ đánh giá năng lực...........................................................8
1.1.3.1 Đánh giá qua quan sát ..........................................................................8
1.1.3.2 Đánh giá qua hồ sơ ...............................................................................9
1.1.3.3 Đánh giá thông qua nhìn lại quá trình (tự đánh giá) .........................10
1.1.3.4 Đánh giá đồng đẳng............................................................................11
1.1.3.5 Đánh giá qua các bài kiểm tra............................................................11
1.1.4 Vai trò của năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong dạy học..11

6. 1.2 Cơ sở lí luận về bài tập có nội dung thực tế trong dạy học vật lí..............12
1.2.1 Khái niệm bài tập có nội dung thực tế trong dạy học vật lí...................12
1.2.2 Phân loại bài tập có nội dung thực tế trong dạy học vật lí theo các.....12
1.2.3 Phương pháp giải bài tập vật lí có nội dung thực tế .............................14
1.2.4 Một số nguyên tắc khi lựa chọn hệ thống bài tập có nội dung thực tế ..15
1.2.4.1 Lựa chọn bài tập có nội dung thực tế trong dạy học vật lí.................15
1.2.4.2 Yêu cầu của một hệ thống bài tập có nội dung thực tế trong dạy học17
1.2.5 Vai trò của bài tập có nội dung thực tế với phát triển năng lực ...........18
1.3. Biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào ......19
1.4 Sử dụng bài tập có nội dung thực tế trong dạy học phát triển .................24
1.4.1 Quy trình sử dụng hệ thống bài tập có nội dung thực tế trong dạy học 24
1.4.2 Sử dụng bài tập có nội dung thực tế trong các hoạt động dạy học .......24
1.4.2.1 Sử dụng bài tập có nội dung thực tế trong tiết học nghiên cứu .........25
1.4.2.2 Sử dụng bài tập có nội dung thực tế trong việc củng cố, ...................25
1.4.2.3 Sử dụng bài tập có nội dung thực tế cho phần giao nhiệm vụ ...........26
1.4.2.4 Sử dụng bài tập có nội dung thực tế trong giờ ôn tập, luyện tập........26
1.4.2.5 Sử dụng bài tập có nội dung thực tế trong kiểm tra, đánh giá ...........26
1.4.2.6 Sử dụng bài tập có nội dung thực tế trong các hoạt động .................27
1.5 Đánh giá sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn...........27
1.5.1 Sự cần thiết xây dựng công cụ đánh giá năng lực vận dụng ................27
1.5.2 Hướng dẫn đánh giá năng lực theo tiêu chí(Rubric).............................28
1.5.3. Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào .............30
1.5.4 Thiết kế bảng kiểm quan sát...................................................................33
1.5.5. Thiết kế bài kiểm tra..............................................................................34
Kết luận chương 1 ...........................................................................................34
CHƯƠNG II SỬ DỤNG BÀI TẬP CÓ NỘI DUNG THỰC TẾ CHƯƠNG
“TĨNH HỌC VẬT RẮN” ...............................................................................36
2.1. Đặc điểm cấu trúc chương “Tĩnh học vật rắn” VL10NC.........................36
2.2 Hệ thống bài tập có nội dung thực tế chương “Tĩnh học vật rắn” ...........38
2.3 Thiết kế tiến trình dạy học một số bài chương “Tĩnh học vật rắn” ..........43
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM........................................................73

7. 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm...............................................................73
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm........................................................73
3.3. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................73
3.4 Tiến trình và nội dung thực nghiệm sư phạm ...........................................74
3.4.1. Chọn lớp thực nghiệm và đối chứng..................................................74
3.4.2 Trao đổi với GV dạy thực nghiệm ......................................................74
3.4.3 Tiến hành thực nghiệm .......................................................................75
3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm..................................................................76
3.5.1. Phương pháp xử lí và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm .........76
3.5.2. Phân tích định tính.............................................................................76
3.5.3. Phân tích định lượng .........................................................................77
3.5.3.1 Kết quả thông qua bài kiểm tra .......................................................77
Kết luận chương 3 ...........................................................................................84
KẾT LUẬN ........................................................................................................85
TÀI LIỆU THAM KHẢO..................................................................................86

8. DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
BTCNDTT Bài tập có nội dung thực tế
ĐC Đối chứng
GV GV
HS HS
NL Năng lực
NLTT Năng lực thành tố
NXB Nhà xuất bản
SGK Sách giáo khoa
THCS Trung học cơ sở
THPT Trung học phổ thông
TN Thực nghiệm
TNSP Thực nghiệm sư phạm
VDKTVTT Vận dụng kiến thức vào thực tiễn

9. DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, HÌNH VẼ
Bảng 1.1.Bảng mô tả các năng lực thành tố và biểu hiện của năng lực
VDKTVTT
Bảng 1.2. Tiêu chuẩn đánh giá một Rubric tốt
Bảng 1.3. Các tiêu chí và các mức độ đánh giá việc phát triển năng lực
vận dụng vào thực tiễn
Bảng 1.4. Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực VDKTVTT cho HS
THPT
Bảng 3.1. Kết quả bài kiểm tra lần 3 (kiểm tra 45p)
Bảng 3.2. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 3
Bảng 3.3.Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 3
Bảng 3.4. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra lần 3
Bảng 3.5. Kết quả tổng hợp 3 bài kiểm tra
Bảng 3.6. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích tổng hợp 3 bài
kiểm tra
Bảng 3.7. Tổng hợp kết quả học tập của 3 bài kiểm tra
Bảng 3.8. Tổng hợp các tham số đặc trưng của 3 bài kiểm tra
Bảng 3.9. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá năng lực VDKTVTT của HS
(THPT Quảng Ninh) theo tỷ lệ % do GV đánh giá
Hình 3.1. Đồ thị phân phối tần suất bài kiểm tra lần 3
Hình 3.2. Đồ thị phân phối tần suất tích luỹ bài kiểm tra lần 3
Hình 3.3. Biểu đồ phân loại kết quả học tập bài kiểm tra lần 3
Hình 3.4. Đồ thị phân phối tần suất 3 bài kiểm tra
Hình 3.5. Đồ thị phân phối tần suất tích lũy 3 bài kiểm tra
Hình 3.6. Biểu đồ phân loại tổng hợp kết quả học tập của 3 bài kiểm tra
Hình 3.7. Các biểu đồ so sánh kết quả đánh giá qua quan sát

10. 1
MỞ ĐẦU
1.Lí do chọn đề tài
Ngày nay những tiến bộ của khoa học kỹ thuật và sự bùng nổ của tri thức
đã tác động sâu sắc đến sự phát triển của xã hội, đòi hỏi người lao động mới
không những phải có trình độ văn hóa, trình độ nghề nghiệp nhất định mà còn
phải có tính độc lập năng động và sáng tạo, có năng lực giải quyết vấn đề thực
tiễn. Chính vì vậy mà Nghị quyết hội nghị Ban ch ấp hành Trung ương 8 khóa
XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã chỉ rõ “Phát triển giáo
dục và đào tạo nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài.
Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển
toàn diện năng lực và phẩm chất người học; học đi đôi với hành; lí luận gắn với
thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”
và “Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành
phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng
nghề nghiệp cho học sinh (HS). Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú
trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học,
năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn (VDKTVTT).
Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” [1]. Trên
cơ sở đó, chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011-2020 đã đề ra giải pháp
cụ thể cho giáo dục phổ thông là “Thực hiện đổi mới chương trình và sách giáo
khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực cho HS. Chương
trình phải hướng tới phát triển các năng lực chung mà mọi HS đều cần có trong
cuộc sống như năng lực hợp tác, năng lực tự học, năng lực phát hiện và giải
quyết vấn đề sáng tạo…đồng thời hướng tới phát triển các năng lực chuyên biệt
liên quan tới từng môn học, từng lĩnh vực hoạt động giáo dục” [3].
Trong nhà trường phổ thông, Vật lí là một môn khoa học TN, gắn liền
với thực tế sản xuất và đời sống và có vai trò quan trọng trong việc thực hiện
mục tiêu giáo dục. Mục tiêu giáo dục đòi hỏi một trong những định hướng đổi
mới phương pháp dạy học vật lí là phải làm cho HS có ý thức và biết cách vận
dụng các kiến thức vật lí vào thực tiễn đời sống nhằm nâng cao chất lượng c uộc
sống; Hơn nữa HS cũng hiểu về vai trò và ý nghĩa của kiến thức vật lí đối với

11. 2
sản xuất, từ đó định hướng nghề nghiệp cho những em có năng khiếu, hứng thú
và yêu thích môn Vật lí.
Trong dạy học vật lí, phát triển năng lực VDKTVTT cho HS có nhiều
giải pháp, trong đó việc sử dụng các bài tập có nội dung thực tế (BTCNDTT)
được coi là phương pháp hiệu quả. Tuy nhiên để đạt được điều đó giáo viên
(GV) cần có các biện pháp tích cực, lựa chọn và sử dụng các bài tập một cách
phù hợp nhất trong quá trình dạy học.
Mặc dù vậy, qua tìm hiểu thực trạng dạy học ở trường phổ thông hiện
nay, chúng tôi nhận thấy các GV rất ít chú trọng và sử dụng BTCNDTT mà
thiên về bài tập có tính hàn lâm, hoặc các bài tập áp dụng công thức, tính toán;
Việc vận dụng kiến thức vật lí vào thực tiễn đối với đa số HS (HS) còn rất nhiều
hạn chế nếu không muốn nói là thực sự yếu kém. Chính vì vậy, việc dạy và học
vật lí chưa đáp ứng được mục tiêu đề ra, sản phẩm co n người chưa đáp ứng
được nhu cầu xã hội.
Xuất phát từ những lí do trên và mong muốn đóng góp vào công cuộc
đổi mới của ngành Giáo dục hiện nay, tôi chọn đề tài “Phát triển năng lực vận
dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS thông qua việc sử dụng bài tập có nội dung
thực tế trong dạy học chương “Tĩnh học vật rắn” Vật lí 10 nâng cao”.
2.Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Vấn đề dạy học phát triển năng lực đã và đang trở thành vấn đề quan tâm
hàng đầu của nhiều quốc gia. Tiếp cận năng lực được hình thành và phát triển
tại Mĩ vào năm 1970, sau đó đến các quốc gia khác như Anh, Úc, New Zeland,
xứ Wales,… vào những năm 1990. Năm 2000, có rất nhiều quốc gia đã phát
triển chương trình theo tiếp cận năng lực như: Canada, Pháp, Hàn Quốc, Nhật
Bản, Phần Lan, Thái Lan,… các nước trong tổ chức OECD, tuy có những cách
gọi tên khác nhau như: dạy học (giáo dục) định hướng đầu ra dựa trên năng lực;
dạy học (giáo dục) theo mô hình năng lực, nhưng dều có chung bản chất là: dạy
học phát triển năng lực của người học; có hai thuật ngữ liên quan đến tên gọi
được sử dụng phổ biến là:
Competensy-based Curriculum (Đỗ Ngọc Thống (2011) dịch là chương
trình dựa trên cơ sở năng lực, gọi tắt là tiếp cận năng lực).

12. 3
Competency-based model (Nguyễn Hữu Lam (2007) dịch là mô hình
dựa trên năng lực - gọi tắt là mô hình năng lực).
Tiếp cận năng lực là cơ sở, là công cụ để xây dựng nhiều chương trình
đào tạo, kế hoạch dạy học ở các cấp độ khác nhau. Khái quát chương trình đào
tạo, kế hoạch dạy học theo tiếp cận năng lực thực hiện theo chương trình ba
khâu:
+ Xác định các năng lực
+ Phát triển các năng lực
+ Đánh giá các năng lực
Hiện nay dạy học theo hướng phát triển năng lực vận dụng đang là một
xu thế chủ yếu trong việc truyền tải kiến thức; Các giáo trình, các tài liệu
nghiên cứu về dạy học theo hướng phát triển năng lực vận dụng của các môn
khoa học tự nhiên ở một số nước phát triển tăng lên rất nhanh.
Ở nước ta, dạy học theo hướng phát triển năng lực, trong đó việc phát
triển năng lực VDKTVTT cũng đang được chú trọng hơn trong những năm gần
đây; Đã có một số công trình nghiên cứu, tài liệu, luận văn đề cập đến vấn đề
phát triển năng lực VDKTVTT cho HS và vai trò của bài tập, đặc biệt là
BTCNDTT trong việc phát triển năng lực, như:
Trong cuốn “Lí luận và dạy học hiện đại”, của Bernd Meie r, Nguyễn
Văn Cường[2] đề cập đến bài tập định hướng năng lực trong đó nhấn mạnh đến
các đặc điểm quan trọng của bài tập định hướng các năng lực chung, xây dựng
hệ thống bài tập nhằm định hướng năng lực. Tuy nhiên các tác giả chưa đề cập
đến vai trò của BTCNDTT với phát triển năng lực vận dụng kiến thức.
Trong đề tài “Rèn luyện kĩ năng VDKTVTT cho HS trong dạy học phần
Sinh học tế bào, Sinh học 10” của Trần Thái Toàn[25], tác giả cũng đã xây
dựng một số biện pháp sư phạm nhằm rèn luyện kỹ năng VDKTVTT cho HS bậc
THPT, tuy nhiên các biện pháp chưa thực sự cụ thể và không chú trọng đến vai trò
của BTCNDTT trong phát triển năng lực VDKTVTT.
Trong đề tài “Biên soạn và tổ chức dạy giải bài tập chương “Tĩnh học vật
rắn” VL10THPT nhằm phát huy tính tích cực nhận thức về rèn luyện tư duy
sáng tạo cho HS” của Hoàng Thanh Giang[5], tác giả cũng đã nhấn mạnh về vai

13. 4
trò của bài tập với việc rèn luyện tư duy sáng tạo, nhưng không nhấn mạnh về
vai trò của nó với việc VDKTVTT.
Trong đề tài “Lựa chọn hệ thống bài tập và hướng dẫn hoạt động giải bài
tập chương “ Tĩnh học vật rắn” Vật lí 10 THPT nhằm giúp HS nắm vững kiến
thức, góp phần phát triển tính tích cực và năng lực tự chủ” của Nguyễn Thị
Hương Liễu[19] tác giả đã xây dựng được một hệ thống bài tập và thông qua
hoạt động giải bài tập giúp HS nắm vững kiến thức, góp phần phát triển tính
tích cực và năng lực tự chủ, nhưng đề tài không đề cập đến vai trò của
BTCNDTT với phát triển năng lực vận dụng kiến thức.
Tác giả Nguyễn Thanh Hải với luận văn “Nghiên cứu và sử dụng bài tập
định tính và câu hỏi thực tế trong dạy học vật lí ở trường TH PT”[15] cũng đã
xây dựng được hệ thống bài tập định tính và cách sử dụng bài tập định tính
trong các giai đoạn của tiến trình dạy học, chứ chưa đề cập tới vấn đề phát triển
năng lực cho HS.
Như vậy, việc sử dụng bài tập để phát triển năng lực cho HS đã được
các nhà giáo dục nghiên cứu dưới nhiều hình thức khác nhau,tuy nhiên chưa có
công trình nào đi sâu tìm hiểu và nghiên cứu việc sử dụng các bài tập vật lí có
nội dung thực tế để phát triển năng lực VDKTVTT cho HS. Đó là lí do tôi
quyết định lựa chọn và giải quyết vấn đề này trong luận văn.
3.Mục tiêu nghiên cứu
Đề xuất được các biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức vật lí
vào thực tiễn cho HS thông qua việc sử dụng các BTCNDTT trong dạy học
chương “Tĩnh học vật rắn” vật lí 10 NC.
4.Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được các biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức
vật lí vào thực tiễn cho HS thông qua việc sử dụng các BTCNDTT và vận dụng
được các biện pháp đó vào dạy học chương “Tĩnh học vật rắn” Vật lí 10 NC thì
có thể phát triển năng lực VDKTVTT cho HS, góp phần nâng cao chất lượng
dạy học môn Vật lí.
5.Nhiệm vụ nghiên cứu

14. 5
Nghiên cứu cơ sở lí luận về năng lực VDKTVTT và các biện pháp phát
triển năng lực đó trong dạy học vật lí ở trường phổ thông.
Nghiên cứu cơ sở lí luận về BTCNDTT và vai trò của nó trong phát triển
năng lực VDKTVTT cho HS.
Xây dựng các tiêu chí đánh giá năng lực VDKTVTT cho HS THPT.
Đề xuất các biện phát triển năng lực vận dụng kiến thức vật lí vào thực
tiễn cho HS thông qua việc sử dụng các BTCNDTT.
Nghiên cứu đặc điểm của chương “Tĩnh học vật rắn” Vật lí 10NC.
Khai thác và lựa chọn được kho tư liệu về BTCNDTT chương “Tĩnh học
vật rắn” Vật lí 10NC.
Thiết kế tiến trình dạy học có sử dụng các biện pháp đã đề xuất trong
chương “Tĩnh học vật rắn” Vật lí 10NC.
Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) ở trường THPT để đánh giá kết
quả và rút ra kết luận.
6.Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
6.1 Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy và học chương “Tĩnh học vật rắn” Vật lí 10NC ở trường
THPT theo hướng phát triển năng lực VDKTVTT cho HS.
6.2Phạm vi nghiên cứu
Các BTCNDT chương “Tĩnh học vật rắn” Vật lí 10NC.
7.Phương pháp nghiên cứu
7.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Nghiên cứu các tài liệu lí luận dạy học bộ môn, chương trình Vật lí các
vấn đề liên quan đến đề tài.
7.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Thăm lớp, dự giờ, trò chuyện, trao đổi ý kiến với GV,HS. Phỏng vấn một
số GV có kinh nghiệm giảng dạy lâu năm.
Phương pháp TNSP.
7.3Các phương pháp toán học
Phương pháp thống kê toán học để xử lý số liệu, đưa ra những kết quả
phân tích định tính, định lượng từ đó rút ra kết luận cho đề tài.

15. 6
8.Những đóng góp mới của đề tài
Xây dựng được các biện pháp cụ thể về việc sử dụng BTCNDTT để phát
triển năng lực VDKTVTT cho HS trong dạy học chương “Tĩnh học vật rắn” Vật
lí 10 NC.
Xây dựng được các tiêu chí đánh giá năng lực VDKTVTT cho HS
THPT.
Xây dựng được tiến trình các bài dạy cụ thể chương “Tĩnh học vật rắn”
Vật lí 10 NC nhằm phát triển năng lực VDKTVTT cho HS thông qua việc sử
dụng BTCNDTT.
9.Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn
được chia làm ba chương
Chương 1. Cơ sở lí luận của việc phát triển năng lực VDKTVTT cho HS
trong dạy học vật lí thông qua việc sử dụng BTCNDTT.
Chương 2. Sử dụng BTCNDTT chương “Tĩnh học vật rắn”Vật lí 10 NC
phát triển năng lực VDKTVTT cho HS.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

16. 7
NỘI DUNG
CHƯƠNG I CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC VẬT LÍ THÔNG QUA VIỆC SỬ DỤNG BÀI TẬP CÓ NỘI
DUNG THỰC TẾ
1.1 Cơ sở lí luận về năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn
1.1.1 Năng lực vận dụng kiến thức
Năng lực VDKTVTT của HS là khả năng của HS có thể vận dụng các
kiến thức đã học để giải quyết thành công các tình huống học tập hoặc tình
huống thực tiễn.
Các tình huống học tập bao gồm: Tình huống xây dựng kiến thức mới
cần vận dụng các kiến thức đã học. Tình huống luyện tập giải các bài tập đòi
hỏi vận dụng linh hoạt, đầy đủ các kiến thức đã học.
Tình huống thực tiễn là các tình huống thực gắn liền với thực tiễn cuộc
sống, gắn liền với hoạt động sống, lao động sản xuất của con người.
1.1.2 Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn
1.1.2.1 Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn
Năng lực VDKTVTT của HS có thể hiểu là khả năng của bản thân người
học huy động, sử dụng những kiến thức, kĩ năng đã học trên lớp hoặc học qua
trải nghiệm thực tế của cuộc sống để giải quyết những vấn đề đặt ra trong
những tình huống đa dạng và phức tạp của đời sống một cách hiệu quả và có
khả năng biến đổi nó. Năng lực VDKTVTT thể hiện phẩm chất, nhân cách của
con người trong quá trình hoạt động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức
[22].
1.1.2.2 Các năng lực thành tố và biểu hiện của năng lực VDKTVTT
Với cách hiểu trên, năng lực VDKTVTT, theo chúng tôi có thể bao gồm
các năng lực thành tố và biểu hiện như sau:
Bảng 1.1.Bảng mô tả các năng lực thành tố và biểu hiện của năng lực
VDKTVTT
Năng lực thành tố Biểu hiện
Tái hiện được các kiến thức vật lí Trình bày được các kiến thức vật lí cơ bản

17. 8
và hiểu được mối quan hệ giữa
các kiến thức vật lí
như khái niệm, biểu thức, định luật,
nguyên lí…
Trình bày được mối quan hệ giữa các kiến
thức vật lí đó
Vận dụng kiến thức vào thực tiễn
để giải thích các nội dung thực tế
quen thuộc, không đổi, đơn giản
HS chỉ cần vận dụng một hoặc hai kiến
thức vật lí đơn giản phù hợp để giải thích
được các các nội dung thực tế trong cuộc
sống, ngoài thiên nhiên hay các việc làm,
các cách xử lí tình huống đã có trong cuộc
sống và sản xuất, chưa cần nhiều đến tư
duy sáng tạo.
Độc lập sáng tạo giải quyết tình
huống đặt ra trong thực tiễn cuộc
sống hay sản xuất
Khả năng tiếp cận, nhận thức, phát hiện
được vấn đề trong nội dung bài học, trong
bài tập có liên quan với thực tiễn; khả
năng vận dụng tổng hợp nhiều kiến thức
vật lí kết hợp với khả năng quan sát thực
tế; khả năng độc lập, sáng tạo, giải quyết
tình huống đặt ra.
Vận dụng kiến thức vật lí để phân
tích, tổng hợp, đánh giá về một
vấn đề thực tiễn có liên quan đến
vật lí
Khả năng thu thập và xử lí thông tin, diễn
đạt vấn đề cần giải quyết theo ngôn ngữ
vật lí từ đó đưa ra được các phương án
giải quyết vấn đề đó bằng những kiến thức
vật lí; Khả năng lập kế hoạch và thực hiện
giải pháp, sử dụng những kiến thức, kĩ
năng vật lí để giải quyết vấn đề; Khả năng
đánh giá và phản ánh giải pháp và kết quả
mang lại, có hướng đề xuất hoàn thiện giải
pháp
1.1.3 Một số công cụ đánh giá năng lực
1.1.3.1 Đánh giá qua quan sát

18. 9
Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác,
động cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn như
cách giải quyết vấn đề trong một tình huống cụ thể[22].
Đặc điểm của đánh giá qua quan sát gồm có quan sát là sự tri giác, ghi
chép mọi nếu tố liên quan đến đối tượng nghiên cứu, phù hợp với mục tiêu
nghiên cứu nhằm mô tả, phân tích, nhận định và đánh giá về trường học, môi
trường, văn hóa, và sự tương tác giữa những con người với nhau. Trong quá
trình dạy học thì đó là quan sát tương tác giữa HS - HS, HS – GV.
Đánh giá quan sát sử dụng khi cần biết hiệu quả hoạt động của các trang
thiết bị dạy học phục vụ mục tiêu học tập, khi cần biết năng lực dạy học của GV
và khi cần cung cấp thông tin định tính để bổ sung cho các thông tin định lượng
trong điều tra, thu thập minh chứng để đánh giá các tiêu chí.
1.1.3.2 Đánh giá qua hồ sơ
Hồ sơ học tập là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của HS, trong đó HS
tự đánh giá bản thân mình, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình,
tự ghi lại kết quả học tập trong quá trình học tập, tự đánh giá, đối chiếu với mục
tiêu học tập đã đặt ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ, tìm nguyên nhân
và cách khắc phục trong thời gian tới … Để chứng minh cho sự tiến bộ, hoặc
chưa tiến bộ HS tự lưu giữ những sản phẩm minh chứng cho kết quả đó cùng
với những lời nhận xét của GV và bạn học. Hồ sơ học tập như một bằng chứng
về những điều mà các em đã tiếp thu được. Hồ sơ học tập có thể được sử dụng
để xác định và điều chỉnh quá trình học tập của HS cũng như để đánh giá hoạt
động và mức độ đạt được của HS. Tùy vào mục tiêu dạy học, GV có thể yêu
cầu HS thực hiện tự xây dựng các loại hồ sơ học tập khác nhau nhằm mục đích
để HS tự xây dựng kế hoạch học tập, xác định động cơ nhiệm vụ học tập, mục
tiêu cần hướng tới đồng thời các em tự kiểm soát, tự đánh giá quá trình học tập
của mình về sự tiến bộ hay giảm sút về kiến thức, kĩ năng và thái độ học tập.
Trên cơ sở các kết quả đạt được trong quá trình học tập, HS tự điều chỉnh cách
học, động cơ học tập và mục tiêu cần hướng tới trong các giai đoạn tiếp theo.
Các loại hồ sơ học tập: Hồ sơ tiến bộ, hồ sơ quá trình, hồ sơ mục tiêu, hồ sơ
thành tích. Đánh giá qua hồ sơ học tập là sự theo dõi trao đổi ghi chép được của

19. 10
chính HS những gì các em nói, hỏi, làm, cũng như thái độ, ý thức của HS với
quá trình học tập của mình cũng như đối với mọi người…nhằm làm cho HS
thấy được những tiến bộ rõ rệt của chính mình cũng như GV thấy được khả
năng của từng HS để từ đó GV có thể đưa ra hoặc điều chỉnh.
1.1.3.3 Đánh giá thông qua nhìn lại quá trình (tự đánh giá)
Đánh giá thông qua nhìn lại quá trình giúp HS tự đánh giá điểm mạnh,
điểmbyếu trong quá trình học cũng như những khó khăn gặp phải và các giải
pháp khắc phục nhằm cải thiện việc học để đạt được kết quả học tập cao hơn.
Đánh giá qua việc nhìn lại quá trình dựa trên một số cơ sở sau: Trẻ cần
có sức mạnh nội tâm, cần biết tin vào chính mình, chấp nhận thất bại, không
phấn đấu nếu thấy mình không có khả năng. Trong quá trình học trẻ cần được
khen đúng lúc, đúng chỗ và cần những thông tin phản hồi tích cực về hành vi,
hành động của chúng.HS xây dựng lòng tự trọng trên cơ sở tự đánh giá. Tự
đánh giá của trẻ sẽ mang yếu tố tích cực khi dựa trên cảm xúc được mọi người
yêu thương và tôn trọng. Nhận thức của trẻ càng chín chắn thì những khái niệm
về bản thân sẽ vượt ra ngoài sự tự đánh giá vì nó được xây dựng trên cơ sở nhận
thức đa chiều, từ nhiều góc nhìn khác nhau. Tự tin là bước cần thiết đầu tiên để
tự điều chỉnh hành vi có hiệu quả. Bước tiếp theo để đạt đến sự trưởng thành là
tự đánh giá chính xác và tự phê bình. Trẻ cần được giúp đỡ để phát triển sự tự
nhận thức đúng đắn về bản thân, biết tự đánh giá trung thực, chính xác về điểm
mạnh, yếu của bản thân, biết nhận ra những giới hạn của mình. Từ đó khuyến
khích trẻ vượt lên những lĩnh vực còn yếu, biết tôn trọng NL của những người
xuất sắc trong những lĩnh vực mà chúng không thể đạt được.
Tự đánh giá trong học tập là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ
phần nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học. HS sẽ học cách
đánh giá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và p hát hiện những
điểm cần thay đổi để hoàn thiện bản thân. Những thay đổi có thể là một cách
nhìn tổng quan mới về nội dung, yêu cầu giải thích thêm, thực hành các kĩ năng
mới để đạt đến mức độ thuần thục. Tự đánh giá không chỉ đơn thuần là tự mình
cho điểm số mà là sự đánh giá những nỗ lực, quá trình và kết quả. HS cần tham

20. 11
gia vào quá trình quyết định những tiêu chí có lợi cho việc học. Tự đánh giá có
mức độ cao hơn nhìn lại quá trình.
1.1.3.4 Đánh giá đồng đẳng
Đánh giá đồng đẳng giúp HS làm việc hợp tác, tự đánh giá công việc của
nhau, học cách áp dụng các tiêu chí một cách khách quan. Đánh giá đồng đẳng
đòi hỏi kĩ năng giao tiếp tốt. Các em cần đưa ra phản hồi cho các bạn bên cạnh
các nhận định mang tính tích cực. Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó
các nhóm HS cùng độ tuổi hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau. Một
HS sẽ theo dõi bạn học của mình trong suốt quá trình học và do đó sẽ biết thêm
các kiến thức cụ thể về công việc của mình khi đối chiếu với GV. Phương pháp
đánh giá này có thể được dùng như một biện pháp đánh giá kết quả, nhưng chủ
yếu được dùng để hỗ trợ HS trong quá trình học. HS đánh giá lẫn nhau dựa theo
các tiêu chí được định sẵn. Các tiêu chí này cần được diễn giải bằng những
thuật ngữ cụ thể và quen thuộc. Đánh giá đồng đẳng không nên được coi là một
giải pháp tiện lợi để giúp GV tiết kiệm thời gian. Chúng ta không nên để HS
quyết định tất cả việc đánh giá. Vai trò của GV là hướng dẫn HS thực hiện đánh
giá đồng đẳng và coi đó như một phần của quá trình học tập.
1.1.3.5 Đánh giá qua các bài kiểm tra
Bài kiểm tra là một phép lượng giá cụ thể mức độ, khả năng, thể hiện
hành vi trong lĩnh vực nào đó của một người. Đánh giá qua các bài kiểm tra
được chia làm ba loại gồm:
Quan sát: Giúp đánh giá các thao tác, hành vi, kĩ năng thực hành, nhận
thức, phản ánh vô thức.
Kiểm tra vấn đáp: Có tác dụng đánh giá khả năng, đáp ứng câu hỏi được
nêu trong một tình huống.
Bài viết: Kiểm tra một lúc được nhiều HS, giúp đánh giá HS ở trình độ
cao gồm câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm.
1.1.4 Vai trò của năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong dạy
học
Phát triển năng lực VDKTVTT có thể giúp cho HS:

21. 12
Nắm vững kiến thức đã học để vận dụng giải quyết những bài tập hay
xây dựng kiến thức cho bài học mới; nắm vững kiến thức đã học, có khả năng
liên hệ, liên kết các kiến thức bởi những vấn đề thực tiễn liên quan đến kiến
thức khoa học.
Vận dụng các kiến thức, kĩ năng vào trong học tập, trong cuộc sống giúp
các em học đi đôi với hành. Giúp HS xây dựng thái độ học tập đúng đắn,
phương pháp học tập chủ động, tích cực, sáng tạo, lòng ham học, ham hiểu biết;
năng lực tự học.
Hình thành cho HS kĩ năng quan sát, thu thập, phân tích và xử lí thông
tin, hình thành phương pháp nghiên cứu khoa học; hình thành và phát triển kĩ
năng nghiên cứu thực tiễn; Có tâm thế luôn luôn chủ động trong việc giải quyết
những vấn đề đặt ra trong thực tiễn.
Giúp cho HS có được những hiểu biết về thế giới tự nhiên, chu kỳ hoạt
động và tác động tích cực cũng như tiêu cực đối với cuộc sống con người cũng
như ảnh hưởng của con người đến thế giới tự nhiên.
Thông qua việc hiểu biết về thế giới tự nhiên bằng việc vận dụng kiến
thức đã học để tìm hiểu giúp các em ý thức được hoạt động của bản thân, có
trách nhiệm với chính mình, với gia đình, nhà trường và xã hội ngay trong cuộc
sống hiện tại cũng như tương lai sau này của các em.
Đem lại niềm vui, tạo hứng thú học tập cho HS. Phát triển ở các em tính
tích cực, tự lập, sáng tạo để vượt qua khó khăn, tạo hứng thú trong học tập.
1.2 Cơ sở lí luận về bài tập có nội dung thực tế trong dạy học vật lí
1.2.1 Khái niệm bài tập có nội dung thực tế trong dạy học vật lí
BTCNDTT là những bài tập có nội dung (những điều kiện và yêu cầu)
xuất phát từ thực tế cuộc sống. Quan trọng nhất là những bài tập vận dụng kiến
thức vật lí vào sản xuất và đời sống, góp phần giải quyết một số vấn đề đặt ra từ
thực tiễn.
1.2.2 Phân loại bài tập có nội dung thực tế trong dạy học vật lí theo
các mức độ nhận thức
Việc phân loại BTCNDTT cũng tương tự như bài tập vật lí nói chung
đều xuất phát từ những mục tiêu và các tiêu chí nhất định. Tuy nhiên dù dựa

22. 13
trên những tiêu chí nào, mục đích nào đi nữa thì những sự phân loại đó cũng chỉ
mang tính tương đối, vì trong bất kì một loại bài tập nào cũng chứa đựng
những yếu tố của một loại bài tập khác. Trong dạy học vật lí, quá trình đi tìm
lời giải cho các BTCNDTT thực chất là quá trình nhận thức của HS và vận
dụng hầu hết các kiến thức vật lí có mối liên hệ chặt chẽ với thực tế cuộc sống;
Có nhiều cách phân loại bài tập vật lí có nội dung thực tế, hiện chưa
thống nhất, có thể theo nội dung của bài tập vật lí, theo phương thức cho điều
kiện và phương thức giải, theo yêu cầu mức độ phát triển tư duy trong quá trình
dạy học, theo hình thức gồm có bài tập tự luận (trắc nghiệm tự luận), bài tập
trắc nghiệm (trắc nghiệm khách quan).
Ngoài ra ta có thể phân loại bài tập vật lí có nội dung thực tế dựa vào
lĩnh vực thực tiễn gắn với nội dung bài tập và dựa vào các mức độ nhận thức
của HS cũng là các phương án tốt:
Dựa vào lĩnh vực thực tiễn được gắn với nội dung bài tập: Hệ thống các
bài tập mô tả công việc nghiên cứu vật lí trong phòng thí nghiệm ở nhà trường
hoặc ngoài xã hội. Hệ thống các bài tập về các sự vật, hiện tượng thiên nhiên;
giải thích, mô tả các sự vật, các hiện tượng tự nhiên. Hệ thống bài tập về các
vấn đề trong đời sống, học tập, lao động sản xuất.
Phân loại dựa theo mức độ nhận thức của HS, có tính đến mức độ nội
dung bài tập gắn với thực tế:
- Mức 1(tương ứng với mức nhận biết trong thang Bloom): Những bài
tập đơn giản, thuần túy, HS chỉ cần tái hiện kiến thức để trả lời chưa đề cập đến
ý nghĩa của các kiến thức đó trong đời sống hằng ngày.
- Mức 2 (tương ứng với mức thông hiểu trong thang Bloom): Những bài
tập trong đó yêu cầu HS vận dụng kiến thức giải thích các tình huống không
biến đổi, đó là cách làm trong thực tế hay các cách xử lí đã có.
- Mức 3(tương ứng với mức vận dụng trong thang Bloom): Những bài
tập trong đó yêu cầu HS vận dụng kiến thức vật lí để giải quyết những tình
huống đặt ra trong thực tiễn.
- Mức 4(tương ứng với các mức phân tích, đánh giá và sáng tạo trong
thang Bloom ta có thể gọi là mức vận dụng cao): Vận dụng kiến thức vật lí để

23. 14
phân tích, tổng hợp, đánh giá về một vấn đề thực tiễn có liên quan đến vật lí
hoặc vận dụng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo vật lí để thực hiện một công trình
nghiên cứu khoa học nhỏ, đơn giản, đề ra kế hoạch hành động cụ thể, viết báo
cáo.
Từng mức độ này có thể chia thành nhiều mức yêu cầu nhỏ hơn, phù hợp
với trình độ HS, đồng thời cũng thể hiện sự phân hóa HS trong một bài, trong
hệ thống BTCNDTT.
1.2.3 Phương pháp giải bài tập vật lí có nội dung thực tế
Các dạng BTCNDTT khác nhau có quy trình giải cụ thể khác nhau. Mặt
khác tuỳ mức độ nhận thức của HS, kinh nghiệm sống của họ mà các GV tự xây
dựng quy trình giải cụ thể. Ở đây xin đưa ra một quy trình giải chung nhất.
Phương pháp giải bài tập vật lí có nội dung thực tế cũng có đầy đủ các bước
giải giống như phương pháp giải bài tập vật lí nói chung.
Bước 1: Tìm hiểu đề bài
- Đọc kĩ đề bài (nếu bài tập được thể hiện bằng lời), hoặc thông qua việc
quan sát (nếu bài tập được thể hiện thông qua các hình ảnh, sơ đồ, hình vẽ,
video clip,...) xem bài tập đề cập tới lĩnh vực nào trong thực tế có quen thuộc
với mình không.
- Lựa chọn qua lời văn của bài tập để tìm ra những điều kiện và những
yêu cầu của bài tập.
- Vận dụng sự hiểu biết thực tế và kinh nghiệm sống của bản thân để
phát hiện ra những dữ kiện khác và yêu cầu khác.
- Đọc và ghi tóm tắt đề bài.
- Vẽ hình minh hoạ cho bài toán.
Bước 2: Phân tích hiện tượng của bài toán để xác lập các mối liên hệ cơ
bản.
- Đối chiếu các dữ kiện đã cho và cái phải tìm, xét bản chất vật lí của
hiện tượng để nhận ra các định luật, công thức lí thuyết có liên quan.
-Xác lập các mối liên hệ cụ thể của cái đã biết và cái phải tìm (mối liên
hệ cơ bản).
Bước 3: Luận giải, tính toán các kết quả

24. 15
Từ mối liên hệ cơ bản đã xác lập, tiếp tục luận giải, tính toán rút ra kết
quả cần tìm.
Bước 4: Nhận xét kết quả
- Thực chất là phân tích kết quả cuối cùng để xem kết quả tìm được có
phù hợp với điều kiện nêu ra ở đầu bài tập hay không.
- Những kinh nghiệm rút ra từ việc giải BTCNDTT cho bản thân; Ứng
dụng những kinh nghiệm, những việc cần làm rút ra từ bài tập ra cộng đồng.
Trong quá trình dạy học, khi sử dụng hệ thống bài tập nói chung và
BTCNDTT nói riêng, qua kiểm tra – đánh giá, nếu thấy HS đã hoàn thiện mức
bài tập này thì GV nên giao và hướng dẫn họ làm những bài tập ở mức độ nhận
thức cao hơn.
Có những bài tập đơn giản sẽ không cần thực hiện đủ các bước trên.
Những bài tập ở mức yêu cầu cao như viết thu hoạch, tiểu luận sẽ phải có quy
trình riêng như nhận biết, xác định các vấn đề, thu thập thông tin, tổ chức thông
tin, đề xuất các giải
1.2.4 Một số nguyên tắc khi lựa chọn hệ thống bài tập có nội dung
thực tế
1.2.4.1 Lựa chọn bài tập có nội dung thực tế trong dạy học vật lí
Cũng như các loại bài tập vật lí khác, việc lựa chọn để sử dụng các
VTCNDTT trong dạy học vật lí là hết sức quan trọng, nếu không làm tốt khâu
này, quá trình dạy học khó có thể đạt hiệu quả cao. Khi lựa chọn các bài tập vật
lí nói chung, cần đảm bảo rằng chúng phải phù hợp với nội dung dạy học, phù
hợp với khả năng nhận thức của HSvà phải phục vụ ý đồ về mặt phương pháp
của GV, kiến thức trong mỗi bài tập phải nằm trong hệ thống kiến thức đư ợc
quy định trong chương trình. Đồng thời cũng phải xác định đúng vị trí của các
bài tập trong tiến trình dạy học để chúng trở thành một bộ phận hữu cơ của hệ
thống kiến thức cần truyền thụ. BTCNDTT với tư cách là một loại bài tập trong
hệ thống bài tập vật lí nên cũng phải đạt được những yêu cầu chung như đã nêu
trên. Ngoài ra, do BTCNDTT có những đặc thù riêng nên việc xây dựng cũng
cần phải thoả mãn thêm một số yêu cầu khác nữa . Cụ thể phải thoả mãn các
nguyên tắc sau:

25. 16
BTCNDTT phải đảm bảo tính mục tiêu của chương trình, chuẩn kiến
thức, kĩ năng và định hướng phát triển năng lực VDKTVTT cho HS: Nếu bài
tập thực tiễn có nội dung hoàn toàn mới về kiến thức vật lí thì sẽ không tạo
được động lực cho HS để giải bài tập đó. Đây là nguyên tắc đầu tiên, quan trọng
nhất cần phải tuân theo vì nếu không đảm bảo mục tiêu dạy học và không thực
hiện được chuẩn kiến thức, kĩ năng đã quy định trong chương trình thì coi như
thất bại, không thành công.
Nội dung BTCNDTT phải đảm bảo tính chính xác, tính khoa học và tính
hiện đại: Trong dạy học vật lí, để có một hệ thống BTCNDTT tốt thì mỗi bài
tập phải được biên soạn tốt và thoả mãn những yêu cầu nhất định. Trong đó mỗi
bài tập phải có một nhiệm vụ và vị trí nhất định trong bài học, phải chứa đựng
những kiến thức cơ bản, đảm bảo được tính chính xác, khoa học. Diễn đạt
BTCNDTT bằng lời sao cho đạt mục đích tốt nhất. Đó là tìm cách phản ánh tốt
nhất các điều kiện và yêu cầu của bài toán. Nên tránh những bài tập còn đang
tranh cãi đúng sai, kết quả chư a rõ ràng. Trong một BTCNDTT, bên cạnh nội
dung vật lí nó còn có những dữ liệu thực tế. Những dữ liệu đó cần phải đưa vào
một cách chính xác phù hợp với thực tế, không tuỳ tiện thay đổi để nhằm mục
đích dễ tính toán được. Tuy nhiên cũng phải có một số BTCNDTT yêu cầu các
em nêu chính kiến của mình về một hiện tượng, một vấn đề nào đó xảy ra trong
thực tiễn và gây tranh cãi trong các em. Một số bài tập có thể liên quan cả tới
vấn đề đạo đức, giá trị, thái độ của người giải quyết (để lựa chọn phương án giải
quyết sao cho thích hợp nhất); lời giải cũng có thể không phải duy nhất mà còn
tuỳ vào bối cảnh, tình huống cụ thể. GV khi đưa ra các bài tập này phải có sự
hiểu biết đúng đắn và sâu rộng về vấn đề này trong thực tế để còn làm “trọng
tài” cho các em và có kết quả xác đáng cuối cùng.
BTCNDTT phải gần gũi với kinh nghiệm của HS: BTCNDTT phải chứa
đựng những tình huống gần gũi, thực tế phong phú, phải có nhiều bài tập chứa
đựng những vấn đề mang tính địa phương nơi người học đang sống, thậm chí
HS đã phát biểu được vấn đề đó và có nhu cầu giải quyết. HS với kinh nghiệm
có được trong đời sống và kiến thức vật lí đã được học sẽ lựa chọn phương án
trả lời, giải thích sự lựa chọn của mình. HS sẽ có sự háo hức chờ đợi thầy cô

26. 17
đưa ra đáp án đúng để khẳng định mình. Trong bài tập này khi HS giải sẽ có
một số khả năng xảy ra như sau:
- HS phân tích và giải thích đúng. Đây sẽ là niềm vui rất lớn đối với HS
vì kinh nghiệm của mình là đúng theo khoa học.
- HS phân tích và giải thích gần đúng hoặc đúng một phần nào đó. Khi
HS phân tích và giải thích gần đúng hoặc đúng một phần nào đó thì HS sẽ cảm
thấy tiếc nuối vì bản thân đã gần tìm ra c âu trả lời, từ đó HS sẽ có động lực để
quan sát thực tiễn và vận dụng kiến thức vật lí một cách linh hoạt hơn để giải
thích các tình huống thực tiễn hoặc thay đổi việc làm theo thói quen chưa đúng
khoa học của bản thân.
BTCNDTT phải đảm bảo tính logic sư phạm: Các tình huống thực tiễn
gặp phải thường phức tạp hơn những kiến thức vật lí phổ thông trong chương
trình nên khi xây dựng BTCNDTT cho HS phổ thông cần phải có bước xử lý sư
phạm để làm đơn giản hoá tình huống thực tế. Các yêu cầu giải BTCNDTT
cũng phải phù hợp với trình độ, khả năng của HS. Tóm lại tất cả các vấn đề
thực tế khi muốn chuyển thành BTCNDTT phải qua khâu xử lý sư phạm.
BTCNDTT phải có tính hệ thống, tính logic: Các BTCNDTT trong
chương trình phải vừa được sắp xếp theo mức độ nhận thức của HS, vừa được
sắp xếp theo chương, bài. Trong mỗi chương, bài nên có tất cả các loại, dạng
bài tập nếu có thể. Trong quá trình dạy học thông qua kiểm tra, đánh giá, nếu
thấy HS đạt mức này thì phải xây dựng những bài tập có mức phát triển cao
hơn. Hệ thống BTCNDTT phải đa dạng, có bài tập đơn giản, có bài tập nâng
cao, sáng tạo ở nhiều mức độ khác nhau. Quan điểm bao trùm khi xây dựng
BTCNDTT luôn phải nhớ đến là bài tập nhất định phải gắn liền với những sự
kiện, những hiện tượng thường gặp, thường xảy ra trong thực tế cuộc sống..
1.2.4.2 Yêu cầu của một hệ thống bài tập có nội dung thực tế trong dạy
học
Hệ thống BTCNDTT là các BTCNDTT được xây dựng thành hệ thống,
thoả mãn các yêu cầu của một hệ thống bài tập vật lí. Đó là:
Các bài tập phải đi từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp (phạm vi và
số lượng các kiến thức, kĩ năng cần vận dụng từ một đề tài đến nhiều đề tài, số

27. 18
lượng các đại lượng cho biết và các đại lượng phải tìm, . ..) giúp HS có kĩ năng
giải được các loại bài tập điển hình.
Mỗi bài tập phải là một mắt xích trong hệ thống bài tập, đóng góp một
phần nào đó vào việc củng cố, hoàn thiện và mở rộng kiến thức.
Hệ thống bài tập phải đa dạng về thể loại: Bài tập định tính , bài tập tính
toán, ... và về nội dung phải không được trùng lặp.
Số lượng bài tập được lựa chọn phải phù hợp với sự phân bố thời gian.
1.2.5 Vai trò của bài tập có nội dung thực tế với phát triển năng lực
vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS trong dạy học vật lí
BTCNDTT với tư cách là một bộ phận của hệ thống bài tập vật lí, nên
chúng có đầy đủ vai trò của bài tập vật lí nói chung. Ngoài ra xuất phát từ
những đặc thù riêng nên có thể thấy BTCNDTT còn có một số vai trò quan
trọng khác nữa đặc biệt đối với việc VDKTVTT cho HS.
Để giải các bài tập thực tiễn HS phải vận dụng những kiến thức lí thuyết
vào thực tiễn, điều đó giúp các em củng cố kiến thức một cách thường xuyên,
hệ thống hoá được kiến thức, giúp khắc sâu hơn các khái niệm, những quy luật
vật lí, những hiện tượng vật lí.
Các bài tập thực tiễn cũng có thể sử dụng nghiên cứu kiến thức mới và
hình thành tri thức vật lý mới, điều này sẽ giúp mở rộng, nâng cao kiến thức vật
lí cho HS.
Các bài tập thực tế giúp rèn luyện và phát triển cho HS năng lực nhận
thức, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề liên quan đến thực tế cuộc sống.
Rèn luyện và phát triển các kĩ năng thu thập thông tin, vận dụng kiến
thức để giải quyết tình huống có vấn đề của thực tiễn một cách linh hoạt, sáng
tạo.
BTCNDTT giúp HS thêm hiểu biết về thiên nhiên, môi trường sống, về
các ngành sản xuất, cung cấp cho HS những số liệu mới về phát minh, những
ứng dụng… giúp HS hòa nhập với sự phát triển khoa học kỹ thuật của thời đại,
bắt kịp những vấn đề mang tính thời sự trong nước và quốc tế.
Việc vận dụng kiến thức vào giải quyết BTCNDTT giúp rèn luyện cho
HS tính kiên nhẫn, tự giác, chủ động, chính xác, sáng tạo trong học tập và trong

28. 19
quá trình giải quyết các vấn đề thực tiễn. Có thể nói bài tập thực tiễn là một
phương tiện rất tốt để khắc phục các nhược điểm mà đa số HS đều mắc phải.
Bài tập thực tiễn còn là cơ hội để GV đề cập đến những kiến thức mà
trong giờ học lý thuyết chưa có điều kiện để đề cập, qua đó bổ sung, mở rộng,
nâng cao kiến thức một cách sinh động, phong phú mà không làm nặng nề khối
lượng kiến thức của HS. Vì vậy việc thường xuyên giải bài tập thực tiễn sẽ góp
phần đáng kể trau dồi kiến thức vật lí cho HS.
Bài tập có nội dung thực tiễn còn giúp HS bước đầu biết vận dụng kiến
thức vật lí để lí giải và cải tạo thực tiễn nhằm nâng cao chất lượng cuộc sống.
Thông qua giải quyết các BTCNDTT giúp HS thấy rõ lợi ích của việc
học môn vật lí từ đó tạo động cơ học tập tích cực, kích thích trí tò mò, óc quan
sát, sự ham hiểu biết, làm tăng hứng thú học môn học và từ đó có thể làm cho
HS say mê nghiên cứu khoa học và công nghệ giúp HS có những định hướng
nghề nghiệp tương lai. Ngoài ra, vì các bài tập thực tiễn gắn liền với đời sống
của chính bản thân HS, của gia đình, của địa phương và với môi trường xung
quanh nên càng góp phần tăng động cơ học tập của HS, học tập để nâng cao
chất lượng cuộc sống của bản thân và của cộng đồng. Với những kết quả ban
đầu của việc vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề thực tiễn HS thêm tự
tin vào bản thân mình để tiếp tục học hỏi, tiếp tục phấn đấu và phát triển.
Như vậy BTCNDTT được coi như là một nhiệm vụ học tập cần giải
quyết, giúp HS tìm tòi, nghiên cứu đi sâu vận dụng kiến thức vật lí một cách
sáng tạo từ đó giúp HS biến những kiến thức đã tiếp thu được qua bài giảng
thành kiến thức của chính mình. Kiến thức sẽ nhớ lâu khi được vận dụng
thường xuyên như M.A. Đanilôp nhận định: "Kiến thức sẽ được nắm vững thực
sự, nếu HS có thể vận dụng thành thạo chúng vào việc hoàn thành những bài tập
lý thuyết và thực hành”
Do vậy việc khai thác và sử dụng bài tập mang tính thực tiễn trong quá
trình dạy học và kiểm tra đánh giá là vấn đề cần được GV quan tâm.
1.3. Biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực vận dụng kiến thức
vào thực tiễn sử dụng bài tập có nội dung thực tế

29. 20
Để rèn luyện và phát triển năng lực VDKTVTT của HS sử dụng
BTCNDTT nên sử dụng một số biện pháp sau:
Hình thành cho HS một hệ thống kiến thức cơ bản vững vàng sâu sắc :
Muốn giải được các BTCNDTT thì điều quan trọng đầu tiên đối với HS là cần
phải nắm được các khái niệm, quy tắc, công thức, định lý, quy luật vật lí... Do
đó để góp phần giúp cho HS rèn luyện và phát triển năng lực VDKTVTT người
GV cần giúp cho HS nắm vững các kiến thức cơ bản. Trước khi dạy học tiết
học mới, cũng như vận dụng kiến thức cuối mỗi bài học GV cần yêu cầu HS ôn
lại các kiến thức; hoặc GV cũng cố lại các kiến thức liên quan đã được học để
HS nắm chắc được nội dung kiến thức đó. Đặc biệt GV cần hệ thống lại những
kiến thức mà HS cần phải nắm được trong từng chương thông qua tiết ôn tập
chương. Vì khi nắm được các kiến thức cơ bản thì HS mới có thể phát hiện ra
được vấn đề cần giải quyết trong các bài toán thực tiễn và giải quyết chúng một
cách chính xác và nhanh nhất.
Ví dụ để giải quyết được yêu cầu bài toán đề ra “Khi gánh hai vật có
khối lượng khác nhau thì ta phải đặt gánh lên vai như thế nào? ” Đây là một bài
toán có nội dung thực tế, ngoài khả năng quan sát thực tiễn thì HS cần có kiến
thức về điều kiện cân bằng của vật rắn chịu tác dụng của ba lực song song.
Rèn luyện cho HS năng lực tư duy logic, khả năng độc lập suy nghĩ:
Trong quá trình giải quyết các tình huống cụ thể do các BTCNDTT đặt ra, HS
cần phải sử dụng các thao tác tư duy như phân tích, so sánh, đối chiếu, trừu
tượng hóa, cụ thể hóa, tổng hợp, khái quát hóa để giải quyết vấn đề.
Ví dụ: khi giải bài tập sau “Trong các chất sau: nước sạch, rượu, thủy
ngân. Chất nào có thể rót cao hơn miệng cốc thủy tinh sạch?” Khi tiến hà nh các
bước giải bài tập trên HS sẽ sử dụng các thao tác tư duy sau: Phân tích đề bài
tìm ra dữ liệu đề bài cho (các chất: nước sạch, rượu, thủy ngân, thủy tinh sạch;
bề mặt chất lỏng cao hơn miệng cốc) và vấn đề mà đề bài hỏi (chất lỏng nào rót
cao hơn miệng cốc). So sánh giữa các chất đã cho có những đặc điểm gì giống
nhau, và khác nhau. Trừu tượng hóa và đối chiếu với câu hỏi đề bài để giữ lại
những đặc tính của sự vật chi phối hiện tượng đang khảo sát (rượu và nước dính
ướt thủy tinh, thủy ngân không dính ướt thủy tinh), loại bỏ những đặc tính khác

30. 21
(chẳng hạn các chất như rượu, nước, thủy ngân đều có thể tích xác định, hình
dạng không xác định, cốc thủy tinh có thể tích và hình dạng xác định…). Tổng
hợp các dữ liệu đề bài cho và các dữ liệu đã tìm được để trả lời câu hỏi. Như
vậy, song song với quá trình vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề thực
tiễn trong các các BTCNDTT thì các thao tác tư duy cần được sử dụng đan xen,
hỗ trợ lẫn nhau. Do đó rèn luyện cho HS các thao tác tư duy cũng là một biện
pháp giúp HS tụ tin, linh hoạt hơn trong việc vận dụng các kiến thức vào thực
tiễn.
Rèn luyện năng lực VDKTVTT thông qua việc hướng dẫn HS tìm các
phương pháp giải của một BTCNDTT: Hướng dẫn HS tự mình tìm ra cách giải
một bài tập vật lí là một cách rất hữu ích trong việc rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo,
VDKTVTT; rèn luyện thói quen vận dụng kiến thức khái quát đã thu nhận
đuợc để giải quyết các vấn đề của thực tiễn. Đồng thời dựa vào mức độ giải
quyết các yêu cầu mà bài toán đặt ra, GV có thể đánh giá được mức độ nắm
vững kiến thức của HS.
Khai thác mọi khả năng gợi động cơ, hứng thú từ các BTCNDTT: Trong
dạy học bộ môn Vật lí để HS tiếp thu tốt các kiến thức rất cần đến sự liên hệ các
kiến thức vật lí khô khan với những tình huống, những vấn đề thực tế. Những
BTCNDTT vừa có tác dụng rèn luyện năng lực VDKTVTT vừa giúp HS tích
cực hơn trong học tập để lĩnh hội kiến thức. Trong quá trình dạy học gợi động
cơ là một trong những khâu quan trọng nhằm kích thích hứng thú học tập của
HS, làm cho việc học trở nên tự giác, tích cực, chủ động; Theo tác giả Nguyễn
Bá Kim, có ba cách gợi động cơ chính là gợi động cơ mở đầu, gợi động cơ
trung gian, gợi động cơ kết thúc. Việc khai thác các BTCNDTT trước khi trình
bày kiến thức đó cũng là một cách gợi động cơ mở đầu xuất phát từ các tình
huống thực tế, rõ ràng đây là một cách gợi động cơ hấp dẫn, lôi cuốn HS, tạo
điều kiện để các em thực hiện tốt các hoạt động tiếp nhận tri thức trong quá
trình học tập.
Ví dụ trước khi phần kiến thức cân bằng của một vật có mặt chân đế” có
thể gợi động cơ mở đầu bằng một trong các BTCNDTT sau: Động tác dang
rộng tay và chân của các diễn viên xiếc trong tiết mục trên có tác dụng gì? Tại

31. 22
sao chân bàn, chân ghế, cái thang thường nghiêng ra ngoài? Tại sao những
chiếc đèn bàn thường có đế nặng? Quan sát các võ sĩ khi thi đấ u thì thấy họ
thường ở tư thế hơi khụy gối xuống và dang rộng chân hơn so với mức bình
thường? Tư thế này có tác dụng gì? Đây là các tình huống rất gần gũi mà HS
thường gặp hằng ngày, HS có thể đưa ra câu trả lời nhưng do hạn chế kiến thức,
những câu trả lời đó có thể chưa chính xác và tạo nhu cầu hình thành, mở rộng
kiến thức, tạo động cơ giải quyết vấn đề. Sau khi học xong nội dung kiến thức
đó, GV có thể quay lại bài toán ban đầu, HS sẽ thấy thú vị khi được vận dụng
các kiến thức đang được học vào vấn đề thực tế mà các em có thể quan sát hằng
ngày và đây cũng là dịp để GV có thể cũng cố, vận dụng kiến thức cho HS.
GV khuyến khích HS lập nhóm học tập, cùng tìm hiểu, nghiên cứu, thảo
luận trong việc giải quyết các BTCNDTT, liên hệ các kiến thức đã học vào t hực
tiễn: giải quyết các bài toán có nội dung thực tiễn thông qua hoạt động nhóm
giúp HS có cơ hội trình bày quan điểm của mình, được nghe quan điểm của bạn
khác trong nhóm, trong lớp; được trao đổi, bàn luận về các ý kiến khác nhau và
đưa ra lời giải tối ưu cho bài toán. Qua cách học đó, kiến thức của HS sẽ bớt
phần chủ quan, phiến diện, làm tăng tính khách quan khoa học, tư duy phê phán
của HS được rèn luyện và phát triển. Các thành viên trong nhóm chia sẻ các suy
nghĩ, băn khoăn, kinh nghiệm, hiểu biết của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận
thức, thái độ mới và học hỏi lẫn nhau. Kiến thức nhờ thế mà trở nên sâu sắc,
bền vững, dễ nhớ và nhớ nhanh hơn do được giao lưu, học hỏi giữa các thành
viên trong nhóm, được tham gia trao đổi, trình bày vấn đề nêu ra. HS hào hứng
khi có sự đóng góp của mình vào thành công chung. Nhờ không khí thảo luận
cởi mở nên HS, đặc biệt là những em nhút nhát, trở nên bạo dạn hơn; các em
học được trình bày ý kiến của mình, biết lắng nghe có phê phán ý kiến của bạn;
từ đó, giúp HS có cơ hội quý báu vận dụng các kiến thức đã được học để giải
quyết các vấn đề đặt ra, HS cũng dễ hòa nhập vào cộng đồng nhóm, tạo cho các
em sự tự tin, hứng thú trong học tập và sinh hoạt.
Khi rèn luyện năng lực VDKTVTT cho HS khi tổ chức các giờ học
luyện tập GV có thể chia một lớp chia thành các nhóm nhỏ thường khoảng 4 - 6
HS. Trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ

32. 23
học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc. Kết quả làm việc của nhóm
sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp.
Lựa chọn được một hệ thống BTCNDTT phù hợp để phát triển năng lực
VDKTVTT cho HS: Để phát triển năng lực VDKTVTT cho HS cần lựa chọn,
xây dựng được một hệ thống BTCNDTT đảm bảo các yêu cầu như đã trình bày
ở chương 1.
Sử dụng các BTCNDTT một cách hợp lí về cả bài tập và mức độ bài tập
trong mỗi giai đoạn của tiến trình dạy học giúp phát triển năng lực VDKTVTT
cho HS, ví dụ như:
- Giai đoạn nêu các sự kiện mở đầu: nên chọn là những sự kiện xảy ra
trong thực tế, gần gũi với đời sống, có liên hệ chặt chẽ với nhau và với kiến
thức muốn đề cập đến trong tiết học, có thể mô tả được một cách ngắn gọn, xúc
tích sao cho HS dễ dàng và nhanh chóng nhận ra sự mâu thuẫn giữa sự kiện với
những hiểu biết sẵn có.
- Giai đoạn làm bộc lộ quan niệm có sẵn của HS: sử dụng các
BTCNDTT gần gũi với đời sống một cách khéo léo, dẫn dắt HS sao cho các em
mạnh dạn lí giải theo “kinh nghiệm” của mình, đồng thời luôn tỏ rõ sự quan
tâm, khuyến khích HS ngay cả khi những lí giải đó là sai với kiến thức vật lí.
- Giai đoạn xây dựng mô hình, giả thuyết: Việc sử dụng BTCNDTT có
tính chất hỗ trợ ban đầu vì việc xây dựng mô hình, giả thuyết cần đến cả những
dự đoán định lượng.Từ những bài tập thực tế GV sử dụng các câu hỏi gợi ý cho
HS dự đoán về những nguyên nhân chính, những mối quan hệ chính chi phối
hiện tượng. Các bài tập dùng trong trường hợp này cần đảm bảo các yêu cầu
sau: Nội dung phải là một phần hay một mắt xích quan trọng của hiện tượng đã
nêu ra trong sự kiện mở đầu. Nếu bài tập phức tạp bản thân HS không thể tự
giải quyết thì GV cần đưa ra các các câu hỏi định hướng có tính lôgíc theo trình
tự diễn biến của hiện tượng đã nêu ra trong sự kiện mở đầu. Các câu hỏi định
hướng phải có nội dung ngắn, số lượng câu hỏi không quá nhiều (khoảng 3 đến
4 câu hỏi là thích hợp nhất), tránh trường hợp do phải trả lời nhiều câu hỏi mà
sau khi trả lời xong từng câu hỏi, HS không nhớ hết và không tự tổng hợp các
câu trả lời để đưa ra những dự đoán định tính được).

33. 24
- Giai đoạn củng cố và vận dụng tri thức: Trong giai đoạn củng cố, vận
dụng kiến thức, việc sử dụng các BTCNDTT là biện pháp mang lại hiệu quả
cao nhất. Việc dùng BTCNDTT củng cố, vận dụng kiến thức sẽ giúp HS dễ
dàng hơn trong việc phát hiện những kiến thức vật lý phù hợp để giải quyết các
vấn đề trong thực tiễn. BTCNDTT đưa ra lúc này cũng nên đơn giản nhưng gần
gũi với cuộc sống của người học.
1.4 Sử dụng bài tập có nội dung thực tế trong dạy học phát triển
năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS
1.4.1 Quy trình sử dụng hệ thống bài tập có nội dung thực tế trong dạy
học
Đối với môn vật lí, số lượng các bài tập là khá nhiều và khó. Do đó việc
sử dụng hệ thống bài tập đã xây dựng cũng cần tuân theo các bước cụ thể. Các
mức BTCNDTT đưa ra trong chương trình phải từ thấp đến cao. Với mỗi mức
độ đưa ra phải thực hiện theo quy trình sau:
Bước 1: Đưa ra một loại BTCNDTT với mức độ yêu cầu mới. Cho HS
làm - thảo luận trong nhóm - đánh giá của các HS khác trong lớp - GV kết luận,
nêu một số điều cần chú ý, các yêu cầu khi sử dụng loại bài tập này. Từ đó HS
dần hình thành kĩ năng giải loại bài tập đó.
Bước 2: Ở các bài tiếp theo, GV nên cho các BTCNDTT loại trên để HS
có điều kiện phát triển kĩ năng đó, đồng thời có thể cũng cố, khắc sâu, mở rộng
kiến thức của bài vừa học và hiểu biết, đánh giá các vấn đề thực tế có liên quan
đến bài học.
Bước 3: Kiểm tra khả năng làm bài tập có nội dụng thực tế loại trên của
học đã quen và hoàn thiện với mức BTCNDTT đó thì tiến hành đưa ra các
BTCNDTT ở mức độ tổng hợp cao hơn. Đồng thời vẫn cho các bài tập mức cũ
nhưng ở các tình huống khác. Đây cũng là điều kiện để cho GV dạy học phân
hoá được HS. Làm như thế sẽ phân phối được thời gian hợp lí hiệu quả của việc
sử dụng hệ thống BTCNDTT từ đó mà được nâng cao hơn.
1.4.2 Sử dụng bài tập có nội dung thực tế trong các hoạt động dạy học
khác nhau nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

34. 25
1.4.2.1 Sử dụng bài tập có nội dung thực tế trong tiết học nghiên cứu xây
dựng kiến thức mới
Khi xây dựng kiến thức mới, GV thường hướng tới hai mục đích cơ bản:
Thứ nhất là giúp HS tiếp thu được những kiến thức vật lí cơ bản và cần thiết
nhất, những kiến thức này phải đảm bảo tính chính xác, hiện đại và sát thực với
đời sống thực tiễn. Thứ hai là làm sao bài học phải lí thú thì các em mới tích
cực học tập và đọng lại trong trí tuệ, tâm hồn các em.
BTCNDTT được sử dụng trong nghiên cứu tài liệu mới thường là những
bài tập nêu vấn đề, đề xuất những vấn đề sắp được nghiên cứu trong tiết học.
Với những kiến thức đã có, người học thường chưa giải được hoặc mới chỉ giải
được một phần của bài tập.
Ưu điểm của BTCNDTT ở đây là nó chứa đựng những nội dung, tình
huống gần gũi với những tình huống nảy sinh trong cuộc sống mỗi người, k inh
nghiệm của người học. Trong nghiên cứu xây dựng kiến thức mới nên sử dụng
những BTCNDTT tương đối dễ, GV cần chọn lựa một số bài tập thực tiễn chủ
yếu ở mức độ đơn giản như mức 1, 2 trong phân loại bài tập theo mức độ nhận
thức. Những BTCNDTT ở đây là những bài tập chứa đựng tình huống nghịch lí,
tình huống lựa chọn, tình huống “tại sao”. Ở đây có thể dùng thí nghiệm để tạo
tình huống đưa ra bài tập để HS nghiên cứu tìm và xây dựng kiến thức mới.
1.4.2.2 Sử dụng bài tập có nội dung thực tế trong việc củng cố, vận dụng
kiến thức
Không chỉ xây dựng kiến thức mới cần dùng BTCNDTT mà khâu củng
cố, vận dụng sơ bộ kiến thức mới cần đưa ra BTCNDTT. BTCNDTT phù hợp
với kiến thức vừa đưa ra sẽ giúp HS có những hình ảnh, những thể hiện thực tế
làm “chỗ tựa” cho nội dung kiến thức vừa mới xây dựng. Từ đó hình thành
những biểu tượng ban đầu đúng đắn về nội dung kiến thức đó. Việc dùng
BTCNDTT củng cố kiến thức sẽ giúp HS dễ dàng hơn trong việc phát hiện
những kiến thức vật lý phù hợp để giải quyết các vấn đề trong thực tiễn.
BTCNDTT đưa ra lúc này cũng nên đơn giản nhưng gần gũi với cuộc sống của
người học.

35. 26
1.4.2.3 Sử dụng bài tập có nội dung thực tế cho phần giao nhiệm vụ về
nhà
Những BTCNDTT giao về nhà vừa có tác dụng tái hiện, củng cố kiến
thức cũ, vừa phải tạo ra những tình huống mới giúp HS vận dụng kiến thức vừa
học để giải quyết. Các BTCNDTT ở đây cũng có độ khó cao hơn bài tập cho
HS giải quyết trong giờ học trên lớp giúp HS đạt được đầy đủ các mục tiêu đưa
ra trong bài. Có thể sử dụng BTCNDTT phần về nhà để chuẩn bị cho giờ học
sau.
1.4.2.4 Sử dụng bài tập có nội dung thực tế trong giờ ôn tập, luyện tập
Mục đích của giờ ôn tập, luyện tập là GV thường hướng tới hai việc:
Thứ nhất là hệ thống hoá kiến thức, làm cho kiến thức trong chương hay một
phần nào đó của chương trình có mối quan hệ hữu cơ với nhau và có quan hệ
với các phần đã học trước và sau đó. Thứ hai là đào sâu, nâng cao và vận dụng
kiến thức để giải quyết các vấn đề lí thuyết và thực tiễn. Các BTCNDTT đưa ra
trong giờ nên có nội dung tổng hợp, liên quan tới nhiều kiến thức cần ôn tập,
qua đó giúp HS khắc sâu, hệ thống và nâng cao các kiến thức đã học. Các bài
tập này cũng phải được thiết kế tương ứng với bốn loại đối tượ ng là giỏi, khá,
trung bình, yếu kém. Giờ ôn tập cũng nên cho nhiều dạng bài tập khác nhau. Ở
đây không nhất thiết tất cả các bài tập đưa ra đều là bài tập có nội dung
BTCNDTT tế nhưng nếu càng có nhiều BTCNDTT càng tốt.
1.4.2.5 Sử dụng bài tập có nội dung thực tế trong kiểm tra, đánh giá
Mục đích của việc kiểm tra, đánh giá là kiểm tra việc thực hiện mục tiêu
của môn học. Khi đánh giá GV phải đối chiếu với mục tiêu của lớp, chương, bài
nhằm thu được thông tin phản hồi giúp đánh giá kết quả học tập của HSđã đạt
được mục tiêu đề ra hay chưa. Từ kết quả của kiểm tra, đánh giá, GV sẽ có
những điều chỉnh thích hợp về nội dung, phương pháp dạy học nhằm thu được
kết quả tốt hơn, HS cũng sẽ có những điều chính thích hợp về phương pháp học
tập để có kết quả cao hơn tức là nhớ, hiểu và vận dụng kiến thức tốt hơn. Nội
dung của kiểm tra, đánh giá cần chú ý cân đối tỉ lệ giữa sự nhớ, hiểu, vận dụng
kiến thức tuỳ theo mức độ nhận thức của HS trong lớp có nâng dần tỉ trọng của
các BTCNDTT yêu cầu sự hiểu và vận dụng kiến thức. Vì thời gian kiểm tra là

36. 27
hữu hạn nên các GV cần chọn số lượng BTCNDTT cũng như độ khó phù hợp
với trình độ của HS lớp đó.
1.4.2.6 Sử dụng bài tập có nội dung thực tế trong các hoạt động ngoại
khóa
Một trong những hình thức phổ biến của công tác ngoại khoá về vật lí là
nhóm giải bài tập. Việc tổ chức những nhóm giải bài tập có tác dụng trực tiếp
đến kết quả học tập của HS. Trong đó phần lớn các bài tập đưa ra đều có thể là
các bài tập vật lí có nội dung thực tế.
1.5 Đánh giá sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn
của học sinh trong dạy học
1.5.1 Sự cần thiết xây dựng công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến
thức vào thực tiễn của học sinh
Tiêu chuẩn/tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục cần thiết cho bất cứ nền
giáo dục nào. Ở các nước có nền giáo dục phát triển, cách làm việc hiệu quả để
xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lượng học tập là sử dụng các nghiên cứu
giáo dục kết hợp với kinh nghiệm thực tế của nhà trường, GV. Ngày nay, nhiều
người nhận ra rằng các mục tiêu có tính vĩ mô, rộng, mặc dù vẫn hữu ích,
nhưng không xác định, đầy đủ và hiệu quả việc học tập của HS. Cần có các tiêu
chí rõ ràng và cụ thể để có thể thông báo với HS, GV và phụ huynh một cách
chính xác những mong đợi của xã hội và nhà trường về việc HScần phải học
được những gì.
Các tiêu chí cụ thể sẽ làm rõ các dạng đánh giá kết quả học tập, các bài
kiểm tra có thể đo lường sự tiến bộ của người học một cách chính xác. Các dữ
liệu thu được từ các bài kiểm tra đó sẽ cung cấp thông tin cho các nhà giáo dục
và xã hội về tiến độ học tập của người học và các lĩnh vực cần phải được cải
tiến.
Năng lực kiến thức vào thực tiễn là mục tiêu hướng tới của quá trình dạy
học. Để đánh giá được kết quả quá trình dạy học một cách chính xác chúng ta
cần thiết phải xây dựng bộ tiêu chí rõ ràng, cụ thể.

37. 28
1.5.2 Hướng dẫn đánh giá năng lực theo tiêu chí(Rubric)
Rubric chính là bảng thang điểm chi tiết mô tả đầy đủ các tiêu chí mà
người học cần phải đạt được. Nó là một công cụ đánh giá chính xác mức độ đạt
chuẩn của HSvà cung cấp thông tin phản hồi để HS tiến bộ không ngừng. Một
tiêu chí tốt cần có những đặc trưng: Được phát biểu rõ ràng; Ngắn gọn; Quan
sát được; Mô tả hành vi; Được viết sao cho HS hiểu được. Hơn nữa phải chắc
chắn rằng mỗi tiêu chí là riêng biệt, đặc trưng cho dấu hiệu của bài kiểm tra.
Nội dung Rubric là một tập hợp các tiêu chí liên hệ với mục tiêu học tập
và được sử dụng để đánh giá hoặc thông báo về sản phẩm, năng lực thực hiện
hoặc quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập.
Rubric bao gồm một hoặc nhiều khía cạnh như năng lực thực hiện được
đánh giá, các khái niệm và/ hoặc ví dụ làm sáng tỏ yếu tố đang được đánh giá.
Các khía cạnh được gọi là tiêu chí, thang đánh giá gọi là mức độ và định nghĩa
được gọi là thông tin mô tả. Nên giới hạn số tiêu chí 3 và 10 . Nếu cần phân
biệt HS Đạt hoặc Không đạt thì sử dụng các mức độ theo số chẵn ( thường 4
hoặc 6).Nếu muốn có mức năng lực trung bình thì sử dụng các mức độ theo số
lẻ. GV cần cùng HS đặt tên cho các mức độ.
Nguyên tắc thiết kế Rubric:
Các mô tả tiêu chí cần phải được diễn đạt theo phổ đi từ mức cao nhất
đến mức thấp nhất hoặc ngược lại.
Các mô tả tiêu chí cần phải chỉ ra được ranh giới giữa các mức độ hoàn
thành đối với từng HSvà giữa các HSvới nhau.
Các mô tả tiêu chí cần phải thể hiện được hết các đặc tính khía cạnh của
hoạt động hoặc kết quả sản phẩm thực hiện theo mục tiêu.
Các mô tả tiêu chí cần phải chỉ ra được những định hướng mà HS hoặc
GV cần hướng tới để thực hiện mục tiêu, giúp họ tự đánh giá và cùng đánh giá.
Quy trình thiết kế Rubric:
Bước 1: Xác định chuẩn kiến thức kĩ năng của kiến thức ở nội dung bài
học.
Bước 2: Xác định mục tiêu dạy học theo cấp độ nhận thức, nhiệm vụ
công việc.

38. 29
Bước 3: Xác định các tiêu chí cùng HS
- Liệt kê các tiêu chí và thảo luận để lựa chọn, phân loại tiêu chí, từ đó
xác định các tiêu chí cần thiết.
- Bổ sung thông tin cho từng tiêu chí.
- Phân chia các mức độ của mỗi tiêu chí. Các mức độ phân bậc này cần
mô tả chính xác mức độ chất lượng tương ứng.
- Gắn điểm cho mỗi mức độ, điểm cao nhất ứng với mức cao nhất
- Lập bảng Rubric
Bước 4: Áp dụng thử. HS thử nghiệm Rubric đối với các bài làm mẫu do
GV cung cấp. Phần thực hành này có thể gây sự tự tin ở HS bằng cách chỉ cho
HS cách GV sử dụng Rubric để đánh giá bài làm của các em thế nào. Đồng thời
nó cũng thúc đẩy sự thống nhất giữa HS và GV về độ tin cậy của Rubric;
Bước 5: Điều chỉnh Rubric cho phù hợp dựa trên thông tin phản hồi từ
việc áp dụng thử.
Bước 6: Sử dụng Rubric cho hoạt động dánh giá và tự đánh giá hoặc
đánh giá đồng đẳng đối với HS và GV.
Bảng 1.2. Tiêu chuẩn đánh giá một Rubric tốt
Phạm trù đánh giá Các tiêu chí đánh giá phản ánh đầy đủ nội
dung, mục tiêu học tập không?
Mức độ Hướng dẫn có các mức độ khác nhau được đặt
tên và giá trị điểm số phù hợp không?
Tiêu chí Các thông tin có mô tả rõ ràng, thể hiện theo
một chuỗi liên kết và đảm bảo cho sự phát
triển của HS không?
Thân thiện với HS Ngôn ngữ có rõ ràng, dễ hiểu đối với HS
không?
Thân thiện với GV Có dễ sử dụng với GV không?
Tính phù hợp Có thể đánh giá sản phẩm công việc được
không? Nó có thể được dụng dể đánh giá nhu
cầu không? HS có thể xác định dễ dàng

39. 30
những lĩnh vực phát triển cần thiết không?
Một số lưu ý khi xây dựng Rubric:
GV nên xác định tiêu chí cùng với HS
Việc lựa chọn tiêu chí nào đưa vào Rubric phụ thuộc vào mong đợi của
HS và mục tiêu của đánh giá.
Rubric cần thể hiện rõ chức năng, không những đánh giá kiến thức kĩ
năng mà còn dánh giá năng lực thực hiện và các năng lực khác nhau của HS.
1.5.3. Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào
thực tiễn của học sinh
Chúng tôi sẽ sử dụng phương pháp đánh giá năng lực VDKTVTT theo
các tiêu chí(Rubric)
Tiêu chí đánh giá việc năng lực VDKTVTT:
Tiêu chí đánh giá là những tính chất, dấu hiệu làm căn cứ để nhận biết,
xếp loại một sự vật, một khái niệm. Căn cứ vào tiêu chí mà có thể tiến hành đo
đạc, đánh giá được mức độ của năng lực. Tiêu chí là dấu hiệu, tính chất được
chọn làm căn cứ để so sánh, đối chiếu xác định mức độ đạt tới của đối tượng
cần đánh giá.
Ví dụ: Đạt – Không đạt
Không thành thạo - Thành thạo - Thành thạo ở mức cao
Mức 1-Mức 2- Mức 3-Mức 4 hoặc Mức A-Mức B- Mức C- MứcD
Không bao giờ - Thỉnh thoảng - Thường xuyên
Trong mỗi lĩnh vực, mỗi khía cạnh, cấp độ trong giáo dục đều có tiêu chí
đánh giá riêng, việc lực chọn các tiêu chí đánh giá phải căn cứ vào các dấu hiệu
cơ bản, tiêu biểu cho bản chất của đối tượng thì đánh giá mới đảm bảo tính
chính xác.
Khi xây dựng tiêu chí dù ở mức nào người t a cũng cố gắng đưa ra những
yêu cầu sao cho dễ quan sát, dễ đo đạc được. Do đó việc xây dựng các tiêu chí
đòi hỏi phải có sự tham gia của các chuyên gia.
Trên cơ sở đề xuất các năng lực thành tố của năng lực VDKTVTT và các
mức độ tư duy chúng tôi thấy để đánh giá sự phát triển năng lực VDKTVTT
của HS trong dạy học có sử dụng bài tập thực tế bao gồm các tiêu chí sau:

40. 31
- Năng lực tái hiện kiến thức
- Năng lực VDKTVTT để giải thích các nội dung thực tế không đổi, đơn
giản
- Năng lực độc lập sáng tạo giải quyết tình huống đặt ra trong thực tiễn
cuộc sống hay sản xuất.
- Năng lực vận dụng kiến thức vật lí để phân tích, tổng hợp, đánh giá về
một vấn đề thực tiễn có liên quan đến vật lí hay thực hiện một công trình nghiên
cứu khoa học nhỏ, đơn giản.
Bảng 1.3. Các tiêu chí và các mức độ đánh giá việc phát triển năng lực
VDKTVTT
Năng lực
thành tố
Chỉ số hành vi Tiêu chí chất lượng
A.Tái hiện
được các
kiến thức vật
lí và hiểu
được mối
quan hệ giữa
các kiến thức
vật lí
Trình bày được các
kiến thức vật lí cơ
bản như khái niệm,
biểu thức, định luật,
nguyên lí và mối
quan hệ giữa các
kiến thức vật lí
Mức 4
A4.Trình bày được đầy đủ
các kiến thức vật lí và mối
quan hệ giữa các kiến thức vật
lí
Mức 3
A3.Trình bày có sai sót nhỏ
chưa đầy đủ các kiến thức đã
học và mối quan hệ giữa các
kiến thức vật lí
Mức 2
A2.Trình bày có nhiều sai sót
các kiến thức đã học và mối
quan hệ giữa các kiến thức vật
lí
Mức 1
A1.Không trình bày đuợc các
kiến thức đã học và mối quan
hệ giữa các kiến thức vật lí
B.Vận dụng
kiến thức
vào thực tiễn
Sử dụng được kiến
thức đã học để giải
thích được các nội
Mức 4
B4.Sử dụng được kiến thức đã
học để giải thích được các nội
dung thực tế quen thuộc,

41. 32
để giải thích
các nội dung
thực tế quen
thuộc, không
đổi, đơn giản
dung thực tế quen
thuộc, không đổi,
đơn giản
không đổi, đơn giản .
Mức 3
B3.Thực hiện các nhiệm vụ ở
mức 4 nhưng còn vài sai sót
nhỏ
Mức 2
B2.Thực hiện nhiệm vụ nhưng
quá nhiều sai sót
Mức 1
B1.Không sử dụng được kiến
thức đã học để giải thích được
nội dung thực tế đơn giản
C.Độc lập
sáng tạo giải
quyết tình
huống đặt ra
trong thực
tiễn cuộc
sống hay sản
xuất
Tiếp cận và phát
hiện, xác định rõ
vấn đề cần giải
quyết. Vận dụng
được các kiến thức
vật lí và độc lập
sáng tạo giải quyết
tình huống đặt ra
trong thực tiễn cuộc
sống hay sản xuất
Mức 4
C4.Tiếp cận và phát hiện, xác
định rõ vấn đề cần giải quyết.
Vận dụng được các kiến thức
vật lí; độc lập sáng tạo giải
quyết tình huống đặt ra trong
thực tiễn cuộc sống hay sản
xuất
Mức 3
C3.Tiếp cận và phát hiện được
được vấn đề nhưng chưa độc
lập sáng tạo trong giải quyết
tình tình huống
Mức 2
C2.Chỉ phát hiện được một
phần vấn đề cần giải quyết và
không độc lập sáng tạo trong
giải quyết tình tình huống
Mức 1
C1.Không phát hiện, xác định
được vấn đề cần giải quyết
D.Vận dụng
kiến thức vật
lí để phân
tích, tổng
Vận dụng được kiến
thức vật lí để phân
tích, tổng hợp, đánh
giá về một vấn đề
Mức 4
D4.Vận dụng được kiến thức
vật lí để phân tích, tổng hợp,
đánh giá về một vấn đề thực
tiễn có liên quan đến vật lí

42. 33
hợp, đánh
giá về một
vấn đề thực
tiễn có liên
quan đến vật
lí
thực tiễn có liên
quan đến vật lí
Mức 3
D3.Vận dụng được kiến thức
vật lí nhưng khi phân tích,
tổng hợp, đánh giá về một vấn
đề thực tiễn có liên quan đến
vật lí còn có sai sót nhỏ
Mức 2
D2.Vận dụng được kiến thức
vật lí nhưng khi phân tích,
tổng hợp, đánh giá về một vấn
đề thực tiễn có liên quan đến
vật lí còn có nhiều sai sót
Mức 1
D1.Không vận dụng kiến
thức vật lí để phân tích, tổng
hợp, đánh giá về một vấn đề
thực tiễn có liên quan đến vật
lí
1.5.4 Thiết kế bảng kiểm quan sát
Mục đích: Bảng kiểm quan sát giúp GV quan sát có chủ đích các tiêu chí
của năng lực VDKTVTT thông qua các hoạt động học tập của HS. Từ đó đánh
giá được kiến thức, kĩ năng và năng lực VDKTVTT theo các mục tiêu của quá
trình dạy học đề ra.
Yêu cầu: Bảng kiểm quan sát phải rõ ràng, cụ thể, bám sát vào các tiêu
chí của năng lực VDKTVTT.
Qui trình thiết kế:
Bước 1: Xác định đối tượng, thời điểm, mục tiêu quan sát.
Bước 2: Xây dựng các tiêu chí quan sát và các mức độ đánh giá cho mỗi
tiêu chí.
Bước 3: Hoàn thiện các tiêu chí và mức độ đánh giá phù hợp.
Từ mục tiêu và quy trình trên chúng tôi đã thiết kế bảng kiểm quan sát
đánh giá năng lực VDKTVTT của HS dành cho GV.
BẢNG KIỂM QUAN SÁT ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VẬN DỤNG
KIẾN THỨC VẬT LÍ VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH THPT

43. 34
HS được đánh giá: Lớp:
GV quan sát:
Tiết: Ngày:
Hình thức hoạt động: - Bài tập tại lớp:…
- Vấn đáp :….
- Làm việc theo nhóm:…
- Bài tập về nhà:….
- Hoạt động khác:…
Chú ý: GV đánh dấu x vào mức độ năng lực HS đạt được .
Bảng 1.4. Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực VDKTVTT cho HS
THPT
TT
Năng lực
thành tố
Mức độ đánh giá
Mức 4 Mức 3 Mức 2 Mức 1
1 A
2 B
3 C
4 D
1.5.5. Thiết kế bài kiểm tra
Cùng với các bảng kiểm quan sát dành cho GV đánh giá sự phát triển
năng lực VDKTVTT, chúng tôi xây dựng các bài kiểm tra đánh giá mức độ
nắm vững kiến thức, kĩ năng và năng lực VDKTVTT. Đề bài kiểm tra có sử
dụng các bài tập định hướng NL ở các dạng theo các mức độ nhận thức tron g hệ
thống bài tập đã xây dựng, tuyển chọn [xem phụ lục 1].
Kết luận chương 1
Ở chương 1 chúng tôi đã trình bày cơ sở lí luận của đề tài, để thấy được
tầm quan trọng của BTCNDTT trong việc phát triển năng lực, cụ thể là năng
lực VDKTVTT cho HS THPT.
Xây dựng được một số biện pháp phát triển năng lực VDKTVTT cho HS
THPT sử dụng BTCNDTT trong dạy học.

44. 35
Xây dựng được các tiêu chí đánh giá năng lực VDKTVTT cho HS THPT
Tất cả cơ sở lí luận của đề tài sẽ là cơ sở vững chắc để chúng tôi thực
hiện chương 2 nhằm phát triển năng lực VDKTVTT cho HS sử dụng
BTCNDTT trong dạy học chương “Tĩnh học vật rắn” Vật lí 10 Nâng cao.

45. 36
CHƯƠNG II SỬ DỤNG BÀI TẬP CÓ NỘI DUNG THỰC TẾ
CHƯƠNG “TĨNH HỌC VẬT RẮN” VẬT LÍ 10 NÂNG CAO PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VẬT LÍ VÀO THỰC
TIỄN CHO HỌC SINH
2.1. Đặc điểm cấu trúc chương “Tĩnh học vật rắn” VL10NC
Chương “Tĩnh học vật rắn” là chương thứ 3 của vật lí lớp 10 nâng cao, là
chương đầu trong học kì II các nội dung kiến thức của chương có quan hệ chặt
chẽ với nhau. Những vấn đề cần làm ở đây là phân tích cấu trúc nội dung và xác
định các bài học sử dụng cho thực nghiệm
Cấu trúc nội dung của chương Tĩnh học vật rắn
Chương Tĩnh học vật rắn trong chương trình vật lí 10 nâng cao gồm 4
bài lý thuyết và 1 bài thực hành:
1.Cân bằng của vật rắn dưới tác dụng của hai lực. Trọng tâm.
2.Cân bằng của vật rắn dưới tác dụng của ba lực không song song .
3.Quy tắc hợp lực song song. Điều kiện cân bằng của vật rắn dưới tác
dụng của 3 lực không song song.
4.Mô men lực. Điều kiện cân bằng của vật rắn có trục quay cố định.
5.Thực hành: tổng hợp lực
Chương này giảng dạy trong 8 tiết trong đó có 4 tiết lí thuyết, 2 tiết bài
tập và 2 tiết thực hành. Các kiến thức trong chương này hoàn toàn mới với HS,
ở các lớp dưới HS chưa được học. Vì vậy, việc HS nắm vững kiến thức trong
chương này là điều kiện cần thiết đồng thời cũng là nền tảng để học các kiến
thức chương “Động lực học vật rắn” Vật lí 12 nâng cao.
Chuẩn kiến thức, kĩ năng quy định trong chương Tĩnh học vật rắn
Mục tiêu về kiến thức: Sau khi học xong về “Tĩnh học vật rắn”, HS cần
đạt được mục tiêu về kiến thức như sau:
- Phát biểu được điều kiện cân bằng của vật rắn khi chịu tác dụng của hai
lực hoặc ba lực không song song.
- Nêu được khái niệm trọng tâm và ý nghĩa của trọng tâm của vật rắn.