Phương pháp nghiên cứu khoa học trong giáo dục

2. 20

3. 21
CẦN PHẢI LÀM GÌ ĐỂ PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC
PGS.TS.NGƯT Trần Thanh Ái
Trường Đại học Cần Thơ
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã đề
ra nhiệm vụ phát triển nghiên cứu khoa học (NCKH), trong đó có khoa học giáo dục. Vì thế, phát triển năng
lực NCKH cho đội ngũ giảng viên là một trong những mục tiêu chủ yếu của mọi cơ sở đào tạo đại học và
cao đẳng, nhằm nâng cao khả năng sáng tạo khoa học. Để có thể phát triển năng lực NCKH của đội ngũ
giảng viên, cần phải xác định các yếu tố cấu thành năng lực NCKH, và những điều kiện khách quan thuộc
về phương diện tổ chức – quản lý để năng lực đó phát triển. Đó là hai mặt của vấn đề có quan hệ khăng khít
với nhau, thiếu một trong hai mặt, những nỗ lực cải thiện hiện trạng sẽ không có được kết quả tốt đẹp.
1. CÁC YẾU TỐ TẠO THÀNH NĂNG LỰC
NGHIÊN CỨU KHOA HỌC
Khái niệm « năng lực » (tiếng Anh :
competence) đầu tiên được nhà ngôn ngữ học
người Mỹ N. Chomsky sử dụng để chỉ năng lực
ngôn ngữ của một thành viên trong một cộng đồng
ngôn ngữ nào đó, để đối lập với khái niệm « ngữ thi
» (performance) tức là kết quả của một hoạt động
ngôn ngữ. Sau đó, các nhà lý luận dạy học ngoại
ngữ sử dụng rộng rãi thuật ngữ này để chi một
năng lực nào đó trong quá trình lĩnh hội ngôn ngữ
đích. Trong lý luận dạy học nói chung, khái niệm
« năng lực » có nhiều định nghĩa khác nhau. Tuy
nhiên, các định nghĩa này có điểm chung sau đây :
đó là « sự kết hợp của nhiều kiến thức, kỹ năng và
thái độ phù hợp với một tình huống nào đó » (Uỷ
ban Cộng đồng Châu Âu, 2005, tr.3).
Về năng lực nghiên cứu, theo A. Šeberová,
đó là một hệ thống mở và không ngừng phát triển,
bao gồm các kiến thức tuyên bố và kiến thức quy
trình trong lĩnh vực nghiên cứu, các thái độ và sự
sẵn sàng của cá nhân cho phép các giảng viên thực
hiện một nghiên cứu giáo dục trong khuôn khổ hoạt
động nghề nghiệp của họ (2008, tr.61). Nói một
cách tổng quát, cũng như mọi năng lực khác, năng
lực NCKH bao gồm 3 thành tố chủ yếu : kiến thức,
kỹ năng và thái độ.
1.1. Kiến thức
1.1.1 Kiến thức khoa học chuyên ngành
Để có thể tiến hành một NCKH, các cá
nhân phải có đủ kiến thức về chuyên ngành của
mình. Trên nguyên tắc, người có bằng cấp càng
cao thì kiến thức chuyên ngành càng phong phú.
Trong hệ thống đào tạo của các quốc gia, tiến sĩ là
bằng cấp cao nhất ; nó chuẩn nhận năng lực tối
thiểu mà người có bằng đã đạt được để tổ chức
các NCKH độc lập. Tuy nhiên, thực tế cho thấy rằng
không thiếu những nhà nghiên cứu có nhiều đóng
góp khoa học quan trọng nhưng không có được
bằng cấp cao, và trong chiều ngược lại, cũng không
ít người có bằng cấp cao nhất nhưng vẫn không có
đủ năng lực nghiên cứu. Vì thế, tiêu chí bằng cấp
cũng chỉ là một trong số nhiều điều kiện cần thiết
ban đầu mà thôi.
Để có thể làm NCKH, trình độ khoa học
chuyên ngành của người nghiên cứu phải đủ để xác
định những vấn đề còn bỏ ngõ chưa có lời giải đáp
khoa học thỏa đáng. Trình độ chuyên môn của nhà
nghiên cứu chưa cao sẽ khiến họ xác định vấn đề
nghiên cứu không phù hợp (pertinent), và do đó,
nghiên cứu của họ không có giá trị. Khoa học hiện
đại được xây dựng trên quan niệm cho rằng kiến
thức khoa học chỉ là tạm thời, và nó không ngừng
phát triển, từ ít đến nhiều, từ đơn giản đến phức
tạp... Sự phát triển đó chủ yếu là thông qua con
đường NCKH, vì mục tiêu của NCKH là sản sinh ra
kiến thức mới. Vì thế, nhà khoa học phải có đủ kiến
thức để phát hiện ra ranh giới giữa « cái đã biết »
của khoa học và cái chưa biết. Để đạt được điều
này, mỗi cá nhân phải tự học để bổ sung kiến thức
khoa học chuyên ngành. Vì thế, NCKH luôn bắt đầu
bằng tự học, tự đào tạo để nâng cao trình độ
chuyên môn.
1.1.2. Kiến thức về phương pháp NCKH
Từ nhiều thập kỷ nay, phương pháp NCKH
có nhiều tiến bộ lớn lao, và nó đã trở thành một
ngành khoa học theo đúng nghĩa. Kiến thức về
phương pháp NCKH cũng mang tính chất của kiến
thức khoa học nói chung : nó cũng phát triển, cũng
được điều chỉnh, bổ sung thường xuyên. Theo J.
Beillerot (1991), ở các nước phương Tây, từ « khoa
học » được dùng chung với từ « nghiên cứu » mới
từ những năm 1930, để chỉ một hoạt động tuân thủ
một quy trình chặt chẽ và khách quan nhằm tìm
hiểu những vấn đề mà nhà khoa học quan tâm. Vì
thế, việc tự học về phương pháp NCKH là điều kiện
bắt buộc đối với nhà khoa học.
Tuy nhiên, hiện nay có nhiều cách hiểu lệch
lạc về phương pháp NCKH, đặc biệt là phương
pháp nghiên cứu trong các ngành xã hội, nhân văn
và giáo dục, khiến hoạt động này có nhiều biến
tướng. Vì thế, để phân tích các yếu tố ảnh hưởng
đến năng lực NCKH, không thể không bàn về
phương pháp NCKH.
1.1.2.1. NCKH theo chuẩn mực quốc tế (còn gọi là
nghiên cứu « hàn lâm »)
Trước hết, từ « nghiên cứu » trong tiếng
Việt cũng như « research » trong tiếng Anh và

4. 22
« recherche » trong tiếng Pháp không nhất thiết có
nghĩa là NCKH. Trong cuộc sống hàng ngày cũng
như trong hoạt động nghề nghiệp, ai ai cũng đều đã
có nhiều lần phải nghiên cứu cái gì đó, để tìm giải
pháp cho các vấn đề và khó khăn mà họ gặp phải.
Theo nghĩa này, « nghiên cứu » là một quá trình
suy nghĩ để tạo ra cái mà mình cần. Đó là nghiên
cứu « đời thường » ; mục tiêu cúa nó là giải quyết
những vụ việc trong cuộc sống hàng ngày chứ
không có khả năng xây dựng kiến thức mới.
Trong khi đó, NCKH là một quy trình chặt
chẽ bao gồm nhiều công đoạn, nhiều thao tác và
nhiều yêu cầu khác nhau. Trong Từ điển Nghiên
cứu khoa học, Lefrançois (1991) định nghĩa hoạt
động này như sau: NCKH là « mọi hoạt động có hệ
thống và chặt chẽ bao hàm một phương pháp luận
nghiên cứu phù hợp với một hệ vấn đề nhằm tìm
hiểu một hiện tượng, giải thích hiện tượng và khám
phá một số quy luật. NCKH là nơi đối chiếu giữa
những tiền giả định lý thuyết và thực tế như nó
được cảm nhận » (Lefrançois R., 1991, tr.147)
Theo Beillerot, xét ở góc độ hoạt động
nghiên cứu và hoạt động trí tuệ, NCKH bao gồm
các tiêu chí sau đây :
- tiêu chí 1 : đó là một hoạt động sản sinh ra
kiến thức mới ;
- tiêu chí 2 : đó là một quy trình chặt chẽ ;
- tiêu chí 3 : phải có công bố kết quả ;
- tiêu chí 4 : phải có nhận xét phê phán về
nguồn gốc, phương pháp, cách thức tiến hành của
nghiên cứu ;
- tiêu chí 5 : phải có tính hệ thống trong việc
thu thập dữ liệu ;
- tiêu chí 6 : phải có diễn giải nghiên cứu
theo các lý thuyết hiện hành khi xây dựng vấn đề
nghiên cứu cũng như khi diễn giải các dữ liệu
nghiên cứu (Beillerot J., 1991, tr.19, 21)
Tác giả này gọi ba tiêu chí đầu là ba tiêu
chí tối thiểu cần phải có của một NCKH, và ba tiêu
chí sau là các tiêu chí nhằm để tuyển chọn các
nghiên cứu « chuẩn » : người ta có thể chấp nhận
một nghiên cứu không hội đủ các tiêu chuẩn 4, 5 và
6, nhưng không thể chấp nhận các nghiên cứu
thiếu một trong ba tiêu chí đầu tiên. Đây chính là
loại nghiên cứu mà các đại học cần phải huấn luyện
cho sinh viên, để họ có được kiến thức chuẩn về
NCKH, tạo thành nền tảng vững chắc cho hoạt
động khoa học sau này của họ.
1.1.2.2. Nghiên cứu « cộng đồng »
Xu hướng « dân chủ hóa », « đại chúng
hóa » của thế giới trong nhiều lĩnh vực xã hội, kể cả
giáo dục và đào tạo, đã khiến nhu cầu tìm hiểu về
cộng đồng gia tăng, nhằm tìm kiếm các giải pháp
cải thiện thực trạng. Vì thế, NCKH nhất là trong lĩnh
vực xã hội, cũng có nhiều chuyển động : bên cạnh
các loại hình nghiên cứu theo chuẩn quốc tế, người
ta phát triển loại hình nghiên cứu cộng đồng
nhằm huy động « kiến thức địa phương » của các
thành viên, đồng thời nâng cao ý thức về vai trò
quyết định của họ trong sự phát triển của thực địa.
Chính vì thế mà nhiều chương trình nghiên cứu
cộng đồng được các tổ chức trực thuộc Liên Hiệp
quốc và các tổ chức phi chính phủ tài trợ yêu cầu
sử dụng phương pháp nghiên cứu hành động
(Action Research), nghiên cứu can thiệp
(Intervention Research) nhằm huy động nhiều cá
nhân tại thực địa tham gia vào các hoạt động điều
tra thăm dò thực địa để giải quyết các vấn đề tại
chỗ. Loại hình nghiên cứu này chỉ có thể được công
nhận là NCKH khi kết quả nghiên cứu được khái
quát trở thành kiến thức mang tính chất phổ quát,
có thể được áp dụng cho những trường hợp tương
tự. Trong lĩnh vực khoa học giáo dục, nghiên cứu
cộng đồng được triển khai dưới dạng « nghiên cứu
sư phạm ứng dụng » hoặc « nghiên cứu ứng
dụng » trong giáo dục.
1.1.2.3. Biến tướng cần chấn chỉnh trong NCKH
Khi đề cập đến hoạt động NCKH ở Việt
Nam, nhiều nhà khoa học đã báo động về chất
lượng kém cỏi của các công trình nghiên cứu và
các luận án tiến sĩ trong các trường đại học. GS
Hoàng Tụy đã từng phát biểu gay gắt như sau :
« Có những công trình khoa học, những luận văn
tiến sĩ của ta ngay cả về những ngành học thuật có
tính quốc tế như khoa học cơ bản, kinh tế, v.v...,
nếu xét theo tiêu chuẩn thông thường ở các nước
thì thậm chí chỉ là những mớ giấy lộn. Đội ngũ giáo
sư của ta thì nhiều người hữu danh vô thực, số khá
đông dưới xa chuẩn mực quốc tế bình thường
nhất » (Hoàng Tụy, 2007).
Nhiều nhà khoa học đã phân tích và chỉ ra
các nguyên nhân cơ bản của thực trạng trên. Đó là
hậu quả của những quan niệm sai lầm trong
NCKH : « Luận điểm nghiên cứu ứng dụng không
cần phải có công bố quốc tế cũng chính là do một
số chức sắc đầu ngành dựng lên để biện minh cho
các đề tài kinh phí lớn nhưng kết quả nghèo nàn!
[...]. Thậm chí một chủ tịch hội đồng nghiên cứu cơ
bản ngành còn đi xa hơn với luận điểm “Nghiên cứu
cơ bản làm cơ sở cho nghiên cứu ứng dụng không
cần phải có công bố quốc tế” đã tạo điều kiện phân
phát tùy tiện kinh phí các đề tài theo chủ quan của
mình » (Phạm Đức Chính, 2008).
Hiện nay đang phổ biến rộng rãi suy nghĩ là
nghiên cứu ứng dụng nhằm mục đích giải quyết một
vấn đề cụ thể nảy sinh từ thực tế khách quan, và vì
thế, nghiên cứu chỉ đề ra các biện pháp giải quyết
mà thôi. Thật ra, loại nghiên cứu đó tuy rất phổ biến
trong xã hội, ở nhiều cấp độ, do nhiều loại người
tiến hành, nhưng nó không phải là NCKH, vì nó
không có ý nghĩa khoa học, vì nó không đưa ra
được kiến thức đã được khái quát hóa. Gọi khuynh
hướng trên là « cách làm khoa học nghiệp dư »,
nhiều nhà khoa học cho rằng đó là hệ quả của cung
cách quản lý của thời bao cấp ; nó làm chất lượng
NCKH ngày càng tồi tệ, và là lực cản cho việc hội
nhập thế giới của NCKH của đất nước.

5. 23
Riêng trong lĩnh vực khoa học giáo dục,
gần đây cũng đã có những nhận xét chính thức của
Bộ Giáo dục và Đào tạo : « Phương pháp nghiên
cứu, quy trình, kỹ thuật nghiên cứu [trong khoa học
giáo dục Việt Nam] còn khá lạc hậu dẫn đến sai số
hệ thống làm cho các kết luận thiếu tính thuyết phục
hoặc tầm khái quát không cao » (Bộ Giáo dục và
Đào tạo, 2011, tr.16).
1.2. Hệ thống các kỹ năng NCKH
Để có thể làm NCKH được, người nghiên
cứu phải làm chủ được nhiều phương pháp nghiên
cứu khác nhau, tùy theo tính chất của đề tài, mục
tiêu nghiên cứu, cách tiếp cận nghiên cứu... Bao
trùm các phương pháp đó là phương pháp khoa
học, được GS. Lê Thành Khôi định nghĩa như sau :
« Phương pháp khoa học chủ yếu không
đưa ra kết luận nào mà không có chứng
cứ ; phải dựa trên những kết quả cụ thể,
được kiểm soát một cách khách quan chứ
không phải dựa trên những ý kiến cá nhân
thường xuất phát từ kinh nghiệm hạn hẹp ;
phải phân biệt những dữ liệu và sự diễn
dịch những dữ liệu đó, không gò các sự
việc vào lý thuyết mà phải điều chinh lý
thuyết cho phù hợp với sự việc ; phải có
tính phê phán, nghĩa là phải chấp nhận việc
xem xét lại lý thuyết, dù cho nó đã hoàn
chỉnh đến đâu chăng nữa » (Lê Thành
Khôi, 1981, dẫn lại từ Tsafak G., 2001,
tr.77).
Để có thể thực hiện được phương pháp
khoa học, người làm công tác nghiên cứu phải có
nhiều kỹ năng khác nhau, trong số đó có các kỹ
năng có tầm quan trọng đặc biệt trong NCKH :
1.2.1. Kỹ năng xây dựng đề tài nghiên cứu
Xây dựng đề tài nghiên cứu là một kỹ năng
vô cùng quan trọng, vì nó quyết định sự thành công
hay thất bại của nghiên cứu. Đề tài nghiên cứu
không phải là cái có sẵn, mà là kết quả của cả một
quá trình phức tạp và biện chứng, từ những ghi
nhận có được trong quá trình lĩnh hội kiến thức
chuyên ngành đến kỹ năng quan sát và phân tích
thực tế, và việc đối chiếu những phân tích đó với
tình trạng kiến thức hiện tại, để phát hiện vấn đề
nghiên cứu.
1.2.2. Kỹ năng thiết kế nghiên cứu
Thiết kế một công trình nghiên cứu phải
tương ứng với mục tiêu nghiên cứu của đề tài, loại
dữ liệu định thu thập, phương pháp phân tích...
Không có một công thức cố định như các công thức
toán học để người nghiên cứu rập khuôn cho mọi
nghiên cứu khác nhau. Vì thế, nhà nghiên cứu phải
có kỹ năng thiết kế nghiên cứu để có thể tiến hành
một cách độc lập.
1.2.3. Kỹ năng thu thập dữ liệu
NCKH hiện đại phải dựa vào những dữ liệu
thường nghiệm (empiric data). Vì thế, việc thu thập
dữ liệu là công đoạn rất quan trọng, đặc biệt là
trong nghiên cứu xã hội nhân văn và giáo dục. Khoa
học giáo dục có đối tượng nghiên cứu rất phức tạp,
như các mối quan hệ giữa con người, giữa con
người với các hệ thống tổ chức xã hội, các hành vi,
thái độ..., nên người nghiên cứu phải có kỹ năng tổ
chức thu thập dữ liệu sao cho đảm bảo tính khách
quan khoa học.
1.2.4. Kỹ năng phân tích dữ liệu và sử dụng
công cụ phân tích
Phân tích dữ liệu nhằm mục đích làm nổi
bật những đặc điểm, đặc tính, tính chất của đối
tượng nghiên cứu (nghiên cứu mô tả) hoặc nhằm
giúp người nghiên cứu kiểm chứng giả thuyết
(nghiên cứu giải thích). Ngày nay, công nghệ thông
tin đóng một vai trò rất quan trọng trong NCKH,
ngay cả trong các ngành khoa học xã hội và nhân
văn. Vì thế, nhà nghiên cứu phải biết cách sử dụng
nhiều phần mềm phân tích. Đây là một hỗ trợ kỹ
thuật rất quan trọng, tạo lợi thế đáng kể khi công bố
quốc tế.
1.2.5. Kỹ năng phê phán
Kỹ năng phê phán dựa trên sự đối chiếu
giữa kiến thức hiện hành với thực tế khách quan, để
phát hiện ra sự bất lực của kiến thức hiện hành
trong việc lý giải thực tế. Khoa học hiện đại dựa trên
nguyên lý là kiến thức của nhân loại thì luôn lạc hậu
với thực tế, vì vậy, nhân loại luôn luôn phải phát
hiện ra những chỗ khiếm khuyết đó để không ngừng
bổ sung kiến thức mới, bằng cách « phải chấp nhận
việc xem xét lại lý thuyết, dù cho nó đã hoàn chỉnh
đến đâu chăng nữa » (Lê Thành Khôi, 2001).
1.2.6. Kỹ năng lập luận
NCKH dựa trên nền tảng thuyết phục bằng
các lập luận và chứng minh. Những lập luận phải
dựa trên cơ sở khoa học đã được cộng đồng khoa
học công nhận, chứ không phải dựa trên cảm nghĩ
chủ quan, hay trên ý kiến của đám đông. Kỹ năng
lập luận chẳng những giúp nhà khoa học xây dựng
luận điểm của mình một cách chặt chẽ, thuyết phục,
mà còn có thể giúp họ phát hiện ra những bất cập
giữa lý thuyết và thực tế, làm nền tảng cho những
phát hiện khoa học có ý nghĩa.
1.2.7. Kỹ năng viết bài báo (báo cáo) khoa học
Một công trình nghiên cứu phải được kết
thúc bằng bài báo hoặc báo cáo khoa học. Việc
trình bày bài viết đòi hỏi nhà nghiên cứu phải có kỹ
năng thông tin, viết những gì cần viết, thể hiện
chính xác bản chất của sự việc sao cho người đọc
nào cũng hiểu giống nhau. Ngày nay, nhà khoa học
có nhiều dịp tham dự diễn đàn khoa học quốc tế, và
nhất là vai trò công bố quốc tế ngày càng có ý nghĩa
quan trọng, nên kỹ năng diễn đạt bằng ngoại ngữ là
không thể thiếu được, nhất là tiếng Anh.
1.3. Thái độ và phẩm chất của nhà khoa học1
1
Vì không tìm được tài liệu gốc, nên tôi viết lại phần này
theo tài liệu của GS. Nguyễn Văn Tuấn (2012).

6. 24
Tạp chí Nature đã tiến hành điều tra về các
yếu tố dẫn đến thành công của một nhà khoa học.
Sau đây là kết quả điều tra mà chúng ta có thể
tham khảo để ra sức phấn đấu :
1.3.1. Sáng tạo ra ý tưởng mới hay phương
pháp mới
Nhà khoa học phải có sáng kiến, biết tạo ra
cái mới. Nếu chỉ lặp lại những người khác làm, hay
lẽo đẽo theo chân người khác thì rất khó thành
công.
1.3.2. Mở rộng kiến thức và địa hạt nghiên cứu
Trong khi tập trung vào một vấn đề, nhà
khoa học cũng cần nghĩ đến việc mở rộng vấn đề
nghiên cứu; đọc nhiều để có thêm thông tin; sử
dụng nhiều phương pháp nghiên cứu; tìm những cơ
chế mới.
1.3.3. Kiên trì theo đuổi ý tưởng
Tập trung vào một vấn đề chính; không đầu
hàng trước khó khăn; lúc nào cũng tìm cách đối phó
với khó khăn.
1.3.4. Chọn đề tài mà xã hội quan tâm và có tác
động đến thực tiễn
Không ai muốn theo đuổi những đề tài vô
bổ, chẳng liên quan gì đến xã hội. Do đó, những đề
tài được xã hội quan tâm là những đề tài có tác
động thực tiễn, và là yếu tố rất quan trọng để tạo
dấu ấn và thành công.
1.3.5. Độc lập và lãnh đạo chuyên ngành.
Khi nhà khoa học chưa độc lập và tự chủ
thì chưa thể xem là thành công được. Độc lập ở
đây phải hiểu theo nghĩa tự tạo cho mình một
“trường phái” và đóng vai trò chủ trì dự án nghiên
cứu.
1.3.6. Thu hút thế hệ nghiên cứu sinh mới
Một yếu tố quan trọng là đào tạo thế hệ tiếp
nối. Một nhà khoa học không để lại thế hệ tiếp nối
thì không thể xem là thành công được.
1.3.7. Hợp tác
Để tăng khả năng thành công, nhà khoa
học cần phải hợp tác với các đồng nghiệp trong và
ngoài chuyên ngành. Hợp tác cũng là một cách
thức tuyệt vời để có ý tưởng mới.
1.3.8. Công bố quốc tế
Trong khoa học có một công thức nổi tiếng
là Research = Experiments + Publication (Nghiên
cứu = Thí nghiệm + Công bố). Không có công bố sẽ
không được công nhận là « nhà khoa học » hay «
nhà nghiên cứu ».
1.3.9. Có giải thưởng
Những giải thưởng là một tín hiệu của
thành công.
1.3.10. Thu hút tài trợ
Ở các nước Australia và Mỹ, người ta có
thể đo lường thành công qua số tiền mà nhà khoa
học thu hút từ các cơ quan tài trợ khoa học. Tuy
nhiên, cách đánh giá này gặp phải sự phản đối của
nhiều người.
2. NHỮNG ĐIỀU KIỆN CẦN CHO VIỆC PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC NGHIÊN CỨU
2.1 Tự do học thuật
Tự do học thuật là điều kiện tiên quyết để
phát triển khoa học, nhất là trong các ngành xã hội,
nhân văn và giáo dục. Tự do học thuật bao hàm ý
nghĩa là nhà khoa học được toàn quyền quyết định
mình sẽ nghiên cứu cái gì, và có thể công bố kết
quả mà anh ta tìm ra mà không bị cản trở hay lo
ngại bị chế tài. Đó chính là môi trường cần thiết cho
hoạt động khoa học. « Môi trường khoa học là sự tự
chủ của nhà khoa học. Tự chủ của nhà khoa học
không phải từ nói suông, đó không chỉ là tôn trọng
mà là đặt nguồn lực như thế nào, cái đó cấp bách
như y dược, như thực nghiệm » (Ngô Bảo Châu,
2013).
2.2 Cơ chế quản lý phải thông thoáng, khích lệ
Hoạt động khoa học là một dạng lao động
sáng tạo đặc biệt, không giống công việc của người
nông dân canh tác đất đai hay người kỹ sư xây
dựng. Những người này có thể biết khá chính xác
kết quả công việc của họ trước khi bắt tay vào
việc, nếu họ có đủ các điều kiện cần thiết cho việc
của họ. Công việc của nhà khoa học thì hoàn toàn
khác : vì họ tìm kiếm những điều chưa ai biết (tìm
kiếm cái mới), nên họ không thể cam kết bất cứ
điều gì về kết quả nghiên cứu của mình trước khi
nghiên cứu kết thúc. Ràng buộc họ vào các thủ tục
hành chính sẽ gây trở ngại không ít cho việc nghiên
cứu. Vì thế, các trường đại học cần phải có cơ chế
thông thoáng và khích lệ để các nhà khoa học yên
tâm nghiên cứu.
2.3. Lấy người nghiên cứu làm trung tâm
Trong hoạt động khoa học, vai trò của
người nghiên cứu là tối quan trọng, vì không ai có
thể làm thay họ. Vì thế, mọi biện pháp phải hướng
đến việc tạo điều kiện thuận lợi cho nhà nghiên cứu,
xem họ là nhân vật trung tâm, chứ không phải lấy
sự tiện lợi của nhà quản lý khoa học làm mục tiêu
như nước ta đang làm hiện nay.
3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP
Trong một tọa đàm tổ chức ngày
16/12/2013 tại Đại học Quốc gia Hà Nội, GS. Ngô
Bảo Châu đã nhận xét : « Nguyên tắc làm khoa học
ở đâu cũng giống nhau. Chỉ khác, ở nước phát triển
có truyền thống có lẽ không cần ai giảng cho bạn về
quy trình hay phẩm chất cần có vì nó tự nhiên như
thế rồi. Việt Nam chưa có truyền thống như vậy »
(2013). Vì chưa có truyền thống làm khoa học « bài
bản » như các nước phát triển nên chúng ta cần
phải học tập một cách nghiêm túc và đầy đủ thì mới
có thể cải thiện dần dần năng lực nghiên cứu của

7. 25
đội ngũ giảng viên. Dựa theo các phân tích trên,
chúng tôi đề ra một số giải pháp sau đây :
3.1. Có biện pháp khuyến khích các tiến sĩ làm
NCKH
Cần có biện pháp khuyến khích phù hợp và
thỏa đáng để các giảng viên có bằng tiến sĩ tiếp tục
tự đào tạo và tham gia NCKH : có bằng tiến sĩ chỉ
mới là bước đầu tiên trên con đường khoa học. Đối
với các đại học phương Tây, các tân tiến sĩ phải trải
qua giai đoạn « hậu tiến sĩ » (postdoc) để làm quen
với môi trường nghiên cứu chuyên nghiệp. Ở Việt
Nam, không có cơ chế đó, nên người có bằng tiến
sĩ cần phải tự học để nâng cao trình độ và kỹ năng
nghiên cứu để có thể hoạt động khoa học độc lập
và có hiệu quả.
3.2. Tăng cường gửi giảng viên đi đào tạo tiến sĩ
Tạo điều kiện thuận lợi để nhiều giảng viên
theo học chương trình đào tạo tiến sĩ, nhất là theo
học tại các trường đại học nước ngoài. Dù bằng
cấp không phải là yếu tố quyết định năng lực
nghiên cứu, nhưng nó là điều kiện tốt nhất để giảng
viên tiếp cận kiến thức khoa học và rèn luyện kỹ
năng nghiên cứu. Cần tận dụng kinh nghiệm đào
tạo của các đại học nước ngoài để bổ sung cho
chương trình và phương pháp đào tạo trong nước.
3.3. Nâng cao trình độ ngoại ngữ cho giảng viên
Có biện pháp khả thi nâng cao trình độ
ngoại ngữ cho giảng viên để họ có thể tiếp cận
nguồn tư liệu bằng tiếng nước ngoài cũng như giao
lưu học thuật với giới khoa học nước ngoài. Ngày
nay, việc nắm vững tiếng Anh là một điều kiện vô
cùng thuận lợi cho giảng viên, vì đa số các tạp chí
trong danh mục ISI được tính là công bố quốc tế
đều bằng tiếng Anh.
3.4. Tăng cường tập huấn phương pháp nghiên
cứu cho giảng viên trẻ
Tăng cường giảng dạy, tập huấn về
phương pháp NCKH cho học viên cao học và giảng
viên trẻ để họ có cái nhìn toàn diện hơn về phương
pháp NCKH, tạo tiền đề tốt cho họ tiếp tục tìm hiểu
sâu hơn.
3.5. Cải tiến cơ chế đánh giá khoa học theo
chuẩn mực quốc tế
Cần phải cải tiến cơ chế đánh giá khoa học
theo chuẩn mực quốc tế để từng bước chuẩn hóa
chất lượng các công trình khoa học và luận văn tốt
nghiệp.
3.6. Cải tiến nội dung giảng dạy môn phương
pháp NCKH
Cải tiến nội dung giảng dạy môn phương
pháp NCKH ở bậc đại học và cao học để sinh viên
nắm bắt được chuẩn mực nghiên cứu của thế giới.
4. KẾT LUẬN
NCKH là một hoạt động sáng tạo đặc biệt,
không giống với bất kỳ hoạt động nào khác trong xã
hội. Để nâng cao năng lực nghiên cứu cho đội ngũ
cán bộ khoa học, cần phải có sự đầu tư thích đáng
và bền bỉ về phía các cá nhân lẫn nhà trường. Để
kết luận bài viết, chúng tôi chia xẻ suy nghĩ của
Nguyễn thị Từ Huy sau đây :
« Chừng nào nội dung nghiên cứu và giảng
dạy ở đại học còn chưa theo kịp thời sự
nghiên cứu thế giới, không nắm bắt được
các vấn đề đang đặt ra cho giới học thuật
quốc tế chừng đó vẫn chưa thể nói tới việc
hội nhập thế giới một cách bình đẳng »
Nguyễn thị Từ Huy (2011).
Tài liệu tham khảo
Beillerot J. 1991. La « recherche », essai d'analyse.
Trong tạp chí Recherche et Formation, số 9, tr.17-
31.
Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2011. Kỷ yếu Hội thảo
quốc gia về khoa học giáo dục Việt Nam, hội thảo tổ
chức vào các 23 và 24 tháng 02 năm 2011 tại Hải
Phòng.
Darriulat P., 2012. Đào tạo tiến sĩ: Đối diện với thực
tế. Bài đăng trên báo Tia Sáng, ngày 26/11/2012 tại
http://www.tiasang.com.vn/Default.aspx?tabid=113&
CategoryID=6&News=5900 truy cập ngày
28/11/2012.
Hoàng Tụy, 2007. Năm mới, chuyện cũ: Cần một
tầm nhìn chiến lược nếu muốn vực giáo dục và
khoa học đi lên. Tạp chí Tia Sáng ngày 2/2/2007.
Lefrançois, R., 1991. Dictionnaire de la recherche
scientifique. Lennoxville : Némésis.
Nguyễn thị Từ Huy, 2011. Bài giảng bậc đại học hay
hành trình suy ngẫm. Báo Tia Sáng,
http://tiasang.com.vn/Default.aspx?tabid=113&News
=4749&CategoryID=6 truy cập ngày 20/11/2012.
Nguyễn văn Tuấn, 2012. Tố chất của một nhà khoa
học thành công. Bài đã được đăng tại
http://nguyenvantuan.net/science/4-science/1585-to-
chat-cua-mot-nha-khoa-hoc-thanh-cong truy cập
ngày 23/11/2012.
Phạm Đức Chính, 2008. Xác lập định chế mới để
đưa khoa học tiến lên. Bài đăng tại
http://www.decc.com.vn/hot-ng-khac/11-nghien-cu-
khoa-hc/117-xac-lp-nh-ch-mi--a-khoa-hc-tin-len truy
cập ngày 7/10/2013.
Šeberová Alena, 2008. La compétence de
recherche et son développement auprès des
étudiants - futurs enseignants en République
tchèque, trong tạp chí Recherche & Formation,
n°59, pp. 59-74.
Tsafak G., 2001. Comprendre les sciences de
l’éducation. L’Harmattan, Paris.
Ủy ban Cộng đồng châu Âu, 2005.
Recommandation du Parlement européen et du
conseil sur les compétences clés pour l'éducation et
la formation tout au long de la vie. Bruxelles.