Phương pháp nghiên cứu khoa học trong giáo dục

1. Học phần
PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
KHOA HỌC GIÁO DỤC
(Chương 1)
PGS.TS., NGƯT. TRẦN THANH ÁI
Khoa Sư Phạm, Đại Học Cần Thơ
8/2016
Trung tâm bồi dường NVSP

2. 2
« Phải nắm được luật chơi rồi sau
đó bạn mới có thể trở thành người
chiến thắng »
(A. Einstein)
« Ta chỉ biết mình thiếu cái gì khi
biết nó có mặt trên đời này »
(Ngạn ngữ)

3. 33
MỤC TIÊU HỌC PHẦN (1)
1. Kiến thức:
• Cung cấp cho người học những kiến
thức hiện đại về NCKH nói chung và
NCKHGD nói riêng
• Giới thiệu những đặc điểm và khó khăn
của NCKH giáo dục
• Giới thiệu và làm sáng tỏ một số kiến
thức thực hành về NCKH
• Cung cấp một số vấn đề thời sự NCKH

4. 4
MỤC TIÊU HỌC PHẦN (2)
2. Kĩ năng: - Biết xác định vấn đề NC
- Tìm kiếm TLTK và biết thẩm định tài liệu
- Biết làm Lược khảo tài liệu.
3. Thái độ:
- Thái độ khách quan
- Tinh thần phê phán trong tiếp cận thông tin
- Tinh thần tò mò khoa học
- Tích cực áp dụng các nội dung đã học vào
nghiên cứu tình hình dạy và học.
- Kích thích thái độ học tập suốt đời

5. 5
TỔ CHỨC HỌC TẬP
• Báo cáo tại HT và thảo luận (30 tiết)
Trình bày các kiến thức bổ sung & trả lời
thắc mắc
HÌNH THỨC ĐÁNH GIÁ
• Đánh giá thường xuyên: tối đa 40% điểm
(5 bài tập và chuyên cần)
• Đánh giá cuối khoá: tối đa 60% (bài THU
HOẠCH)

6. NỘI DUNG HỌC TẬP
• Bài 1: Đại cương về khoa học luận và
nghiên cứu khoa học
• Bài 2: Xác định vấn đề nghiên cứu
• Bài 3: Tìm kiếm tư liệu và trình bày
mục « Tài liệu tham khảo »
• Bài 4: Lược khảo tài liệu
• Bài 5: Giả thuyết nghiên cứu
• Chuyên đề: Đạo đức khoa học
6

7. 7
5 BÀI TẬP
• Bài tập 1: Khởi động
• Bài tập 2: Xác định vấn đề cần NC
• Bài tập 3: Tìm kiếm tư liệu & Cách
trình bày “Tài liệu tham khảo”
• Bài tập 4: Lược khảo tài liệu
• Bài tập 5: Giả thuyết nghiên cứu
• BÀI THU HOẠCH

8. 8
QUY ĐỊNH LÀM BÀI
• Làm bài tập trực tiếp trên mail (khg dùng
file rời kèm theo). Chọn cỡ 14.
• Viết bài: mỗi câu không quá 40 chữ !
• Bài thu hoạch:
– nộp cho TT: bản giấy A4
– nộp cho GV: file gửi qua mail
• Làm bài đều đặn, không làm dồn
• Phương châm: “Kiến thức phục vụ kỹ
năng, kỹ năng củng cố kiến thức”
• Gửi bài về: education.ctu@gmail.com
• ĐT liên lạc khi cần: 0903 85 93 95

9. Ghi «BT1 – K18» ở cửa sổ mail
9

10. Mail làm bài sửa BT nào phải nối
đuôi BT đó
10

11. Click vào mũi tên để làm lại BT
11

12. 1212
TÀI LIỆU CỦA HỌC PHẦN
1. Hộp thư tập thể: nvsp.dhct@gmail.com – giaoduc8888
- Dự án Việt - Bỉ, 2009, Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng
dụng, Bộ GD&ĐT
- Kenneth N. Ross, 2005, Quantitative Research Methods in
Educational Planning, UNESCO IIEP (8 modules).
- Muszynski B., 2010, Nhập môn phương pháp luận của khoa
học và nghiên cứu, tài liệu chưa xuất bản.
2. Các tài liệu khác:
- Nguyễn văn Tuấn, 2011, Đi vào nghiên cứu khoa học, Nxb
TPHCM.
- Nguyễn văn Tuấn, 2013, Kĩ năng mềm cho nhà khoa học, Nxb
TPHCM
- Nguyễn văn Tuấn, (các bài viết trên web http://ykhoa.net)
3. Tư liệu trên mạng: Google

13. 13

14. 14
Chương 1
Đại cương về
KHOA HỌC LUẬN & NGHIÊN
CỨU KHOA HỌC
Lý thuyết là mẹ của thực hành. Không có lý thuyết,
thực hành chỉ là những tập quán do thói quen tạo
ra. Chỉ có lý thuyết mới phát triển được tinh thần
sáng tạo (L. Pasteur)
Mọi kiến thức đều là câu trả lời cho một câu hỏi
(G. Bachelard)

15. 15
Nội dung của chương 1
• 1.1. Kiến thức khoa học
• 1.2. Sứ mệnh của khoa học
• 1.3. Những yêu cầu đối với một NCKH
• 1.4. Tiêu chuẩn về “cái mới” trong NCKH
• 1.5. KHXH vs KH tự nhiên
• 1.6. Đặc điểm của KH giáo dục

16. 16
1.1. Kiến thức khoa học (1)
1.1.1 Khoa học luận
Epistemology (A.): thường được đồng hóa với thuật
ngữ «lý thuyết về kiến thức», vì thế, ngành này không
chỉ nghiên cứu về kiến thức khoa học. Tuy nhiên, thuật
ngữ này thường được hiểu như là đồng nghĩa của
«triết học khoa học» (Wikipedia)
Epistémologie (P.): «ngành nghiên cứu về PP của các
khoa học, các dạng lôgich và hình thái suy luận được
sử dụng trong khoa học, cũng như các nguyên lý, các
khái niệm cơ bản, các lý thuyết và kết quả của các
ngành khoa học khác nhau, nhằm xác định nguồn gốc
lôgích, giá trị của chúng và mức độ khách quan của
chúng » (Nadeau, 1999)

17. 17
1.1. Kiến thức khoa học (2)
1.1.2. Khoa học và Kiến thức KH
“Hai chữ khoa học đang trở thành một loại ngôn
ngữ thời thượng của một số người muốn tăng
trọng lượng cho phát biểu của mình.
“Các quan chức sử dụng hai chữ đó như là một
dấu ấn cho độ tin cậy của những nhận xét.”
(Nguyễn văn Tuấn, 2011: 37)
- Trong giới trí thức, vẫn có nhiều người hiểu sai !
Hiểu sai về khoa học sẽ dẫn đến sai lầm về
nghiên cứu khoa học !

18. 18
1.1. Kiến thức khoa học (3)
1.1.3. Định nghĩa khoa học: «tập hợp những kiến
thức, những nghiên cứu có giá trị phổ quát,
được đặc trưng bởi một đối tượng (lĩnh vực) và
một phương pháp cụ thể, và được xây dựng trên
những mối quan hệ khách quan có thể kiểm
chứng » (Robert, 2009)
Các nội hàm
• một tập hợp kiến thức đã được kiểm chứng và có
thể kiểm chứng lại
• Được tổ chức chặt chẽ (nhiều lĩnh vực...)
• Được xây dựng qua một quy trình (PPKH)
• Dựa trên những dữ liệu thường nghiệm
(empirical) thu thập được trong thực tế

19. 19
G.G. Granger bổ sung:
• KH nhắm vào thực tế qua việc tìm kiếm bền bỉ
và sáng tạo những khái niệm hướng đến việc
mô tả hay tổ chức các dữ liệu một cách
khách quan, không ngẫu hứng
• KH có mục tiêu cuối cùng là mô tả, giải thích,
tìm hiểu thực tế chứ không trực tiếp tác động
vào thực tế
• KH quan tâm thường xuyên đến việc xây dựng
các tiêu chí kiểm định của cộng đồng (mọi
người đều có thể kiểm định).

20. 20
1.1. Kiến thức khoa học (4)
1.1.4. Các tính chất của khoa học
• mang tính duy lí: xuất phát từ lí trí (thời kì
Khai sáng): Kant (1724 – 1804): « Hãy dám tư
duy, hãy sử dụng lí trí của chính bạn » (Khoa
học phải dựa trên sự chứng minh).
• mang tính bình đẳng: con người tự chịu trách
nhiệm, tự do đưa ra các quyết định trong
chừng mực không làm người khác bị tổn
thương (không có vùng cấm trong KH)
• có định hướng tiến bộ: tiến bộ về mặt nhận
thức về các mối liên quan giữa tự nhiên và xã
hội - Tiến bộ không ngừng

21. GS P. Darriulat (2016):
« Khoa học là nơi giáo dưỡng những
phẩm chất thiết yếu để có được sự tiến bộ
ở mỗi quốc gia:
- đạo đức và sự nghiêm khắc trong học
thuật,
- thái độ tôn trọng dành cho tri thức,
- tính chuyên nghiệp,
- sự chính trực không lay chuyển trước
can thiệp của cường quyền. »
21

22. 22
1.1.5. Các khuynh hướng KHL (1)
1.1.5.1 Duy lý luận (Rationalisme, TK 17)
• «Mọi kiến thức KH phải ra đời từ hoạt động của lý
trí » (Dict. Educ., 1994)
• Pythagore (569-475 tcn), Platon (428-347 tcn),
Euclide (~300 tcn). Descartes (1596-1650), Leibniz
(1646-1716), Kant (1724-1804)
• Đề cao vai trò của diễn dịch, xem nhẹ thực
nghiệm trong PPL khoa học.
– «Thực nghiệm chỉ dùng để kiểm chứng những diễn dịch.
Nếu diễn dịch đã hiển nhiên thì thực nghiệm sẽ vô ích. »
• Trong giáo dục, coi trọng việc học dựa trên suy
luận, và lơ là thực nghiệm

23. 23
1.1.5. Các khuynh hướng KHL (2)
1.1.5.2 Thường nghiệm luận (empirisme, TK 18)
«kiến thức chủ yếu bắt nguồn từ kinh nghiệm»
• F. Bacon (1561-1626), Locke (1632-1704),
Newton (1643-1727), Berkeley (1685-1753) «KH
phát triển bằng cách tích lũy những quan sát để
rút ra những quy luật (quy nạp)»
• « Diễn dịch không thể sản sinh ra kiến thức
mới, mà chỉ có thể dùng trong bước đệm để xây
dựng giả thuyết »
• Trong giáo dục, khuynh hướng này coi trọng
học tập dựa trên thực nghiệm (Td: Bàn tay nặn
bột – Hands on – La main à la pâte)

24. 24
1.1.5. Các khuynh hướng KHL (3)
1.1.5.3 Thực chứng luận (Positivisme, TK 19)
• A. Comte (1718-1857): Kế thừa thường
nghiệm luận, TCL chỉ coi trọng các việc quan
sát được nhưng vẫn nhìn nhận tầm quan
trọng của suy luận (nhất là diễn dịch)
• Chú trọng thái quá vào phân loại và tổ chức
• Tư tưởng chủ đạo: có một trật tự phổ quát
trong KH và xã hội
• Chủ trương một PP thực nghiệm phổ quát
chung cho các ngành KH
→ khuynh hướng «cuồng tín khoa học»
(scientisme)

25. 25
1.1.5. Các khuynh hướng KHL (4)
1.1.5.4. Kiến tạo luận (Constructivisme, TK 20)
• J. Piaget (1896-1980): vai trò chủ quan trong
KH: « không thể tập hợp các ngành toán học
lại thành một hệ thống mạch lạc và đầy đủ mà
không chứa nhân tố chủ quan »
• Không có quan sát khách quan: khi quan sát,
ta đã chọn lọc nhg gì cần quan sát
• « kiến thức không thể được chuyển giao một
cách thụ động, mà được chủ thể xây dựng một
cách tích cực »
• Trong GD, quan niệm lấy học trò làm trung
tâm + khẩu hiệu: « Học sinh luôn luôn có lý »

26. 26
1.1.5 Các khuynh hướng KHL (5)
1.1.5.5 Hiện thực luận (réalisme, TK 20)
• Aristote (384-322 tcn), M. Planck (1858-1947),
A. Einstein (1879-1955)
• «Các lý thuyết khoa học là hình ảnh gần đúng
của thực tế khách quan tồn tại độc lập với
người quan sát»
• « Người quan sát thuộc về thực tế »
• Nhìn nhận vai trò của quy nạp, diễn dịch và
thực nghiệm trong sản sinh kiến thức KH, cũng
như vai trò của yếu tố chủ quan, sáng tạo
• Là chủ đạo trong HĐKH hiện nay

27. 27
1.1.5 Các khuynh hướng KHL (6)
1.1.5.6 Nhận xét chung
• Sự khác biệt giữa các khuynh hường xuất phát từ
cách tiếp cận cục bộ → khái quát phiến diện
• Khuynh hướng sau rút kinh nghiệm của khuynh
hướng trước để hoàn thiện (kế thừa)
«Các lý thuyết rất mong manh, và lịch sử khoa
học đã chứng minh rằng chúng rất yểu mệnh :
tuy nhiên, chúng không chết hoàn toàn, mà vẫn
còn sót lại một cái gì đấy từ chúng. Cái gì đấy
chính là cái mà chúng ta phải tìm cách gạn lọc ra,
bởi vì đó chính là thực tế thực sự» (H. Poincaré)
• không bao giờ đạt đến chân lý tuyệt đối

28. 28
Bài tập khởi động…
1.Bạn muốn làm gì để góp phần nâng cao chất
lượng đào tạo của đơn vị hiện tại của bạn
(hoặc đơn vị mà bạn định xin vào làm)?
Nêu tối đa 5 vấn đề, có mô tả bối cảnh của
từng vấn đề.
(Chỉ đề cập đến các vấn đề liên quan đến giáo
dục & đào tạo (dạy, học, quản lý dạy học…) :
2. Lý do nào khiến bạn có ý định đó ?
Viết câu ngắn gọn mà đủ nghĩa (mỗi câu dài tối
đa 40 chữ)

29. 29
1.2. SỨ MỆNH CỦA KHOA HỌC (1)
• “Quan điểm thực dụng thiển cận, thường
khoác áo chính trị “khoa học phải phục vụ
đời sống, phục vụ sản xuất” để bác bỏ sự
cần thiết của nghiên cứu cơ bản, đòi hỏi mọi
nghiên cứu khoa học phải có ứng dụng ngay…
…mà không biết rằng hơn 99% công trình khoa
học trên thế giới đâu có ứng dụng trực tiếp
ngay được” (Hoàng Tụy, 2011)
• “Một quốc gia hy sinh việc đầu tư nguồn nhân
lực và chỉ chăm chăm vào tăng trưởng sớm
muộn gì cũng sẽ tụt lại rất xa” (G. F. Smooth,
Nobel Vật lý, 2013)

30. 30
1.2. SỨ MỆNH CỦA KHOA HỌC (2)
Vài quan niệm sai lầm phổ biến
- NCKH là viết một bài báo về 1 vấn đề KH
- NCKH là sưu tầm tài liệu về một vđ nào đó
- NCKH biên soạn một tài liệu về một vđ nào đó
- NCKH là viết sách báo phổ biến kiến thức KH
- NCKH là biên soạn một giáo trình
- NCKH là làm luận văn, luận án…
Đọc bài báo: “31,48% SV chưa nắm được thế
nào là nghiên cứu khoa học” (Dân Trí,
29/03/2010)

31. 31

32. 32
1.2. SỨ MỆNH CỦA KHOA HỌC (3)
1.2.0. Hai mảng kiến thức
• Kiến thức tuyên bố = « Biết »: Trái đất quay
quanh mặt trời, nước sôi ở 100°C, Rousseau là
triết gia Pháp TK 18...
– Lợi ích lâu dài, để mở mang trí tuệ
– Cần thiết cho việc phát triển trí tuệ, nền tảng văn hóa
• Kiến thức quy trình = « Biết làm »: biết bơi, biết« Biết làm »: biết bơi, biết
đọc biết viết, biết sử dụng vi tính, biết NCKH...đọc biết viết, biết sử dụng vi tính, biết NCKH...
– Lợi ích thiết thực, trước mắtLợi ích thiết thực, trước mắt
– Cần thiết cho những kế hoạch lâu dàiCần thiết cho những kế hoạch lâu dài
• Có KTTB mà không có KTQT thì sẽ là con mọt sáchCó KTTB mà không có KTQT thì sẽ là con mọt sách
• Có KTQT mà không KTTB thì chỉ là người thợCó KTQT mà không KTTB thì chỉ là người thợ

33. 33
1.2. SỨ MỆNH CỦA KHOA HỌC (4)
1.2.1 Các cách tiếp cận khoa học
1.2.1.1 Nghiên cứu cơ bản
Nhận thức: Khám phá bản chất thế giới
(tự nhiên & xã hội) qua các cấp độ:
+ thăm dò hiện tượng chưa biết
+ mô tả sự vật và hiện tượng (tìm hiểu
thuộc tính, tần số, cường độ, thời gian...)
+ nghiên cứu tương quan
+ giải thích sự vật và hiện tượng (tìm hiểu
nguyên nhân)
→ xây dựng kiến thức tuyên bố

34. 34
Các cách tiếp cận cơ bản

35. 35
1.2. SỨ MỆNH CỦA KHOA HỌC (4)
1.2.1.2. Nghiên cứu ứng dụng:
áp dụng KT tuyên bố vào cuộc sống
+ cải tạo thế giới (giải quyết vấn đề)
+ đánh giá
+ dự báo tương lai
+...
 xây dựngxây dựng kiến thức quy trìnhkiến thức quy trình
Ứng dụng ≠ Nghiên cứu ứng dụngỨng dụng ≠ Nghiên cứu ứng dụng

36. 36
Dự báo
Cải tạo ...
Kiểm soát
Đánh giá
Kiến thức
mới

37. Kurt Wüthrich (Nobel hóa học):
« không có ranh giới rõ ràng giữa ‘nghiên cứu cơ
bản’ và ‘nghiên cứu ứng dụng’,
…mà chỉ có khác biệt giữa ‘nghiên cứu chất
lượng cao’ và nghiên cứu chất lượng thấp »
« Mỗi quốc gia, dù trong giai đoạn phát triển nào,
đều phải theo đuổi nghiên cứu chất lượng cao
trong điều kiện kinh tế cho phép. » (2016)
37

38. NCKH giáo dục
• “Trong đa số trường hợp, NC giáo dục dựa
trên các PP nghiên cứu trong khoa học hành vi
và khoa học xã hội, gồm tâm lý học, xã hội học
và nhân học.
• Vì NC trên các lĩnh vực này thiên về khuynh
hướng thực chứng luận lôgích với các PP thực
nghiệm và định lượng, do đó phần lớn các
nghiên cứu giáo dục cũng sử dụng các
phương pháp này” (Best & Kahn, 2006)
38

39. 39
1.2. SỨ MỆNH CỦA KHOA HỌC (5)
1.2.1.3. NC hành động (Action Research)
• Là hình thức NC trung gian giữa NC lý thuyết
và NC ứng dụng
• NCHĐ có những quy tắc riêng cần tuân thủ
– Nguyên tắc bình đẳng
– Nguyên tắc đồng thuận
– Nguyên tắc cùng làm
• NCHĐ chỉ có ý nghĩa khoa học khi khái quát
KQ thành quy luật, nguyên lý chung (kiến
thức mới)

40. 40
1.2. SỨ MỆNH CỦA KHOA HỌC (6)
1.2.2. NCKH là gì?
• « Nghiên cứu khoa học không phải là ôn lại
những kiến thức đã có…
…mà là một cuộc hành trình đi tìm cái mới, vượt
qua biên giới của những gì đã biết để thực sự
đuổi theo cái chưa biết…
Nhưng đây lại là cuộc hành trình cô đơn, đòi hỏi
mỗi người muốn bước đi vững chắc trên đó cần
phải có một tinh thần quả cảm, dám nghĩ, dám
làm.
…không có chỗ cho sự lười biếng, hèn nhát dụ
dỗ quay lưng lại với sự thật” (Ngô Bảo Châu,
2013)

41. 41
1.2. SỨ MỆNH CỦA KHOA HỌC (7)
1.2.2.1 Vài định nghĩa về NCKH
• Là “các hoạt động được tiến hành nhằm sản sinh
và phát triển (produire et développer) các kiến
thức khoa học” (TĐ bách khoa khoa học trực
tuyến http://www.techno-science.net/
• Là « một hoạt động tìm hiểu có hệ thống nhằm
đạt được những kiến thức được kiểm chứng »
(Dương Thiệu Tống, 2005, tr.19).
• Là « một cuộc điều tra hay khảo sát có hệ thống,
[…] nhằm mở rộng tri thức qua các phương
pháp khoa học. Những tri thức này phải mang
tính phổ quát hay có thể khái quát hóa »
(Nguyễn văn Tuấn, 2009)

42. 42
1.2. SỨ MỆNH CỦA KHOA HỌC (8)
1.2.2.2 Hai nội hàm căn bản bảo đảm một NCKH
• Mục tiêu: mở rộng kiến thức
• Phương pháp: có hệ thống
- đặt câu hỏi về hiện tượng (Như thế nào? Tại sao? Từ
đâu?)
- thu thập và NC thông tin có liên quan
- xây dựng giả thuyết
- thử nghiệm và thu thập dữ liệu
- phân tích dữ liệu
- diễn giải kết quả NC
- công bố kết quả
- tái kiểm định giả thuyết (để bảo đảm tính phổ quát)

43. 43
1.3. Những yêu cầu đv một NCKH (1)
1.3.1. Hai cấp độ khoa học của Beillerot:
• CẤP ĐỘ 1:
– tiêu chí 1 : phải sản sinh ra kiến thức mới ;
– tiêu chí 2 : phải theo một quy trình chặt chẽ ;
– tiêu chí 3 : phải có công bố kết quả ;
• CẤP ĐỘ 2:
– tiêu chí 4 : phải có phê phán về phương pháp, cách
thức tiến hành
– tiêu chí 5 : phải có hệ thống trong thu thập dữ liệu
– tiêu chí 6 : phải có diễn giải theo các lý thuyết hiện
hành khi xây dựng vấn đề nghiên cứu và các dữ
liệu nghiên cứu (Beillerot J., 1991)

44. 44
1.3. Những yêu cầu đv một NCKH (2)
1.3.2. Y/c về vấn đề NC (NVT, 2011), tối thiểu 3 điều:
Tiêu chuẩn Nội dung
Khả thi F
(feasible)
Số lượng đối tượng NC đủ. Có CS vật chất. Kinh
phí & thời gian.
Thú vị I
(Interesting)
Thỏa mãn tò mò. Gây ngạc nhiên thích thú cho
đồng nghiệp
Mới N
(Novelty)
Xác định hay bác bỏ phát hiện trước đây. Mở
rộng các NC trước. Mới ý tưởng, PP, diễn giải
Đạo đức E
(Ethic)
Phù hợp chuẩn đđ KH
Có ả/hg R
(relevance)
Góp phần phục vụ xã hội. Mở hướng NC mới

45. 45
1.3. Những yêu cầu đv một NCKH (3)
1.3.2 Y/c về nội dung
Một NCKH cần đáp ứng ít nhất 01 trong các yêu cầu:
• Phát hiện cái mới trong các quy luật và đặc tính của
tự nhiên hoặc của xã hội.
• Điều chỉnh – bổ sung kiến thức đã có (kiến thức khoa
học luôn mang tính tạm thời, phiến diện, cần phát triển
và cập nhật).
• So sánh giữa hai hoặc nhiều hiện tượng của tự nhiên
hoặc của xã hội để chỉ ra sự giống nhau và khác
nhau.
• Tìm kiếm PP giải quyết các khó khăn, trục trặc đang
cản trở sự phát triển của tự nhiên và xã hội.

46. 4646
1.3. Những yêu cầu đv một NCKH (4)
• Nghiên cứu các hiện tượng (sự việc) đã xảy ra để rút ra
bài học cho hiện tại và tương lai.
• Thay đổi hoặc lợi dụng các hiện tượng tự nhiên hoặc xã
hội để phục vụ tốt hơn cho con người và môi trường
xung quanh.
→ « Chân lý là mục tiêu của NCKH chứ không phải là tiền
đề của nghiên cứu » (F. Constantinov, V. Keller, 1965)
Mục tiêu của NCKH là xây dựng kiến thức KH (chân lý)
chớ không phải diễn giảng KT cũ
Điểm xuất phát của NCKH là thực tế, chớ không phải là
lý thuyết
Thực tế => NCKH => kiến thức KH => thực tế

47. 47
1.3. Những yêu cầu đv một NCKH (5)
11.3.3. Y/c về « tính cấp thiết của đề tài ».3.3. Y/c về « tính cấp thiết của đề tài »
Mọi NCKH nếu có ích cho nhân loại, dù nhiều hay ít,Mọi NCKH nếu có ích cho nhân loại, dù nhiều hay ít,
trực tiếp hay gián tiếp, đều được chấp nhậntrực tiếp hay gián tiếp, đều được chấp nhận
- "Sự quan tâm về con người và số phận của con người lúc
nào cũng phải là một mục tiêu trong tất cả mọi nỗ lực của
khoa học kỹ thuật” (A. Einstein).
• “Bất cứ vấn đề gì trong cuộc sống, cho dù là vấn đề tưởng
như chẳng có gì phải tìm hiểu thêm, nếu đặt dưới lăng
kính khoa học một cách nghiêm chỉnh và có phương pháp
đều có thể đem lại nhiều phát hiện thú vị” (Nguyễn văn
Tuấn, 2008)

48. 48
1.3. Những yêu cầu đv một NCKH (6)
Rita Colwell, cố vấn KH của TT Obama:
• “nếu yêu cầu nghiên cứu phải có ích và chỉ đầu tư
nếu có ích thì sẽ khó thúc đẩy sự sáng tạo. Phải
cân bằng hỗ trợ nghiên cứu khoa học cơ bản và
các nghiên cứu có được từ những ý tưởng sáng
tạo”
• “Sẽ là sai lầm nếu chúng ta chỉ yêu cầu nghiên cứu
những vấn đề phải giải quyết ngay thách thức của
hiện tại, vì nếu Chính phủ không ủng hộ những
nghiên cứu cơ bản hay mang tính sáng tạo thì đất
nước sẽ không trở thành nước hàng trên về công
nghệ mà là theo đuôi” (Rita Colwell, 2012)

49. 49
1.3. Những yêu cầu đv một NCKH (7)
Tiêu chí xét duyệt đề tài theo Rita Colwell :
• “Những đề xuất nghiên cứu đó có đúng đắn về mặt
khoa học không?
• Nhà khoa học đó có khả năng thực hiện đề tài không?
• Họ có một nền tảng và các nghiên cứu thành công
trước đó không?
• Họ dự kiến sẽ làm gì với kết quả nghiên cứu? Xuất
bản NCKH hay chia sẻ với cộng đồng?”
• Không thể chỉ cấp tiền cho những đề xuất nghiên cứu
mà nhà nước muốn. Cần phải có sự cân bằng giữa
nghiên cứu cơ bản và các nghiên cứu sáng tạo (Rita
Colwell, 2012)

50. 50
1.3. Những yêu cầu đv một NCKH (8)
• Nghị quyết 8 (khóa XI) về đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo :
– Quan tâm nghiên cứu khoa học giáo dục và khoa
học quản lý…
– Tăng cường năng lực, nâng cao chất lượng và hiệu
quả nghiên cứu khoa học, chuyển giao công nghệ
của các cơ sở giáo dục đại học. Gắn kết chặt chẽ
giữa đào tạo và nghiên cứu, giữa các cơ sở đào tạo
với các cơ sở sản xuất, kinh doanh. Ưu tiên đầu tư
phát triển khoa học cơ bản, khoa học mũi nhọn,
phòng thí nghiệm trọng điểm, phòng thí nghiệm
chuyên ngành, trung tâm công nghệ cao…

51. 51
Vài đề tài « lạ »
- Đề tài của một NC Úc “Cách buộc dây
giầy” được đăng trên Nature (5/12/2002):
- NC Đại học Dartmouth (Mỹ) đăng trên
Psychological Science “Vì sao con người
sợ màu đỏ”
http://www.thanhnien.com.vn/Pages/20110617/Vi-s
Thanh Niên, 17/06/2011

52. 5252
1.4. Tiêu chuẩn về cái mới trong NCKH
Dùng để tự đánh giá và đánh giá:
• Phát triển một lí thuyết mới (hiếm trong luận án).
• Diễn dịch lại hay xét lại 1 lý thuyết hiện hành
trong bối cảnh mới.
• Phát triển một mô hình mới để tiếp cận một vđ cũ.
• Thực hiện những NC chuyên sâu hoặc phân tích
chi tiết về một vđ chưa từng biết đến trước đây
hay chưa từng được điều tra trước đây.
• Phát triển một công cụ NC mới hay kĩ thuật mới.

53. 53
Tiêu chuẩn về “cái mới” trong NCKH (2)
• Cung cấp dữ liệu mới hay kết luận mới chưa từng
có trước đây.
• Giải thích nguyên nhân của một hiện tượng mới
xuất hiện (hoặc hiện tượng cũ mới phát hiện như
nước nóng đóng băng nhanh hơn nước nguội)
http://www.thanhnien.com.vn/pages/20120630/vi-sao-nuoc-nong-dong-b
(hiệu ứng Mpemba)
• Giải thích mới về một hiện tượng cũ (quen thuộc)
• Phát triển 1 sản phẩm mới hay cải tiến sản phẩm
hiện có.
“Con người không biết sửa sai thì sẽ không bao giờ
biết tạo ra cái mới cả” (A. Einstein)  có thể tạo ra
cái mới từ việc sửa sai

54. 54
Thế nào là “mới”?
• Trần văn Thọ: “Có thể là mới trong một thực tiễn nào
đó nhưng chẳng có ý nghĩa gì đối với khoa học.
• Chẳng hạn, làm sao để huy động vốn trong dân ở tỉnh
A hay tại một thành phố B có thể là mới vì chưa ai
nghiên cứu vấn đề cụ thể nầy, nhưng đề tài tự nó chưa
nêu ra được điểm gì mới về học thuật
• Phải đưa ra được những giả thuyết hay lý luận mới
và kiểm chứng bằng những tư liệu mới“ (2008)
• Hoàng Tụy: “Cái mới ấy phải là một đóng góp thật sự
ý nghĩa. “Mới” ở đây là mới so với thế giới, và giá trị
của nó phải đạt mức tối thiểu đòi hỏi đối với một công
trình khoa học về lĩnh vực đó“ (2008)

55. 55
Thời sự NCKH VN
• Hội thảo về Châu văn Liêm (An
Giang, 5/10/2012)
- « Xào nấu tư liệu cũ »
- « Chép từ Internet »
- « Cẩu thả trong các dữ liệu »
- « hội thảo khoa học được quan
niệm như là chỗ để giới nghiên cứu
trong các viện, cơ quan hoàn thành
chỉ tiêu học thuật hằng năm »
→ tập hợp thông tin thành bài viết
• Phụ nữ TPHCM, ngày 8/10/2012
• Tuổi trẻ 10/10/2012

56. 56
Sự cố « Văn học dân gian »

57. 57
Nhận xét của GS Trần văn Thọ, ĐH
Waseda, Tokyo
• “Đòi hỏi chính của luận án TS là sự đóng góp về
mặt lý luận và luận án là bằng chứng cho thấy
ứng cử viên có trình độ nghiên cứu độc lập, chứ
không đòi hỏi phải giải quyết một vấn đề thực
tế”
• “đề tài của luận án TS KT ở VN thường là Những
giải pháp để…
• Cách chọn đề tài ở VN làm cho luận án thiếu tính
học thuật và thiếu tính độc sáng.
• Nội dung, trình độ của luận án do đó còn rất xa
mới đạt được tiêu chuẩn tối thiểu của thế giới
(Tia Sáng, 9/2003)

58. 58
Nhận xét của GS Nguyễn vănTuấn
(ĐH New South Wales)
“Tôi đã có dịp đọc qua nhiều luận án ngành y. Cảm nhận
chung là luận án TS ở VN chưa đạt chuẩn. Tôi chưa thấy
một luận án nào có qui mô và đáp ứng tiêu chuẩn của một
luận án TS. …Những luận án tôi xem qua chỉ xứng đáng
luận văn cử nhân danh dự hay cao học ở các trường y bên
Úc mà thôi”
- Nội dung thì rất đơn giản, chỉ mang tính kiểm kê (giống
như làm bài tập thống kê, và đếm bao nhiêu ca bệnh).
- PP cũng chưa đạt, vì tác giả chưa am hiểu PPNC.
- Cách trình bày kết quả là một thất vọng lớn, vì quanh quẩn
chỉ là những bảng số liệu và biểu đồ hết sức đơn giản!
- Bàn luận càng thất vọng hơn, vì các tác giả chưa biết viết
bàn luận” (15/9/2012)

59. 59
GS.Viện sĩ P. Darriulat (Vật lý)
• sáng lập Phòng TN tia vũ trụ (Viện KH-
KT Hạt nhân Hà Nội): nói về đào tạo TS
tại VN :
– « ...có hiện tượng thiếu năng lực của các hội
đồng trong việc thẩm định kỹ năng cùng
năng lực của nghiên cứu sinh, qua đó ngầm
ám chỉ rằng các thành viên của những hội
đồng này hoặc là kém cỏi, hoặc là tham
nhũng, hoặc là cả hai » (Darriulat P., 2012).

60. 60
GS. Nguyễn Đăng Hưng (ĐH Liège)
• « Giáo dục trên đại học còn tệ hại hơn. Trong
những năm 90, các trường đại học, các trung tâm
nghiên cứu được thúc đẩy mở ra các lớp thạc sỹ
nhưng không hề có chuẩn bị, có kiểm tra giáo trình
hay chất lượng nghiên cứu. […]
• Số ThS, TS tốt nghiệp theo kiểu cũ, được đào tạo
trên cái nền thiếu vững chắc […] đã trở thành cán
bộ chủ chốt tại các đại học hay TTNC. Họ sẽ là
thành phần bảo thủ ngăn chặn lớp trẻ tốt nghiệp từ
các nước phát triển có được chỗ đứng cần thiết để
triển khai hiểu biết thu thập từ những nước tiên
tiến” (Nguyễn Đăng Hưng, 2012b).

61. 61
TS. Bùi Du Dương (ĐHQG Singapore)
« Nhiều phân tích nêu ra những nguyên nhân
chủ yếu cho tình trạng trì trệ trong NCKH như
• phân phối ngân sách cho NC chưa thỏa đáng,
• rào cản về ngôn ngữ tiếng Anh,
• nhận thức chưa đầy đủ về công bố quốc tế,
• thiếu kinh nghiệm và chưa có thói quen công bố,
• thiếu chính sách đãi ngộ nhà KH công bố QT
• rất ít tập san KH trong nước bằng tiếng Anh
• chưa xác lập những chuẩn mực đánh giá hiệu
quả khoa học phù hợp với tiêu chuẩn quốc tế
(lấy công bố quốc tế làm thước đo khách
quan) » (2013)

62. 62
GS. Hoàng Tụy
• « Có những công trình khoa học, những luận
văn tiến sĩ của ta ngay cả về những ngành học
thuật có tính quốc tế như khoa học cơ bản,
kinh tế, v.v..., nếu xét theo tiêu chuẩn thông
thường ở các nước thì thậm chí chỉ là những
mớ giấy lộn.
• Đội ngũ GS của ta thì nhiều người hữu danh
vô thực, số khá đông dưới xa chuẩn mực quốc
tế bình thường nhất » (Hoàng Tụy, 2007)

63. 63
PGS-TS Đặng Xuân Thi (Viện NC cơ khí)
• « Tuyệt đại nội dung các đề tài mà chúng
ta tiến hành nghiên cứu là ứng dụng
những thành tựu của thế giới vào điều
kiện cụ thể của Việt Nam.
• Những vấn đề mà chúng ta chọn làm
mục tiêu nghiên cứu đối với thế giới
thường là quá cũ, có khi cũ đến hai, ba
hoặc cũng có thể tới bốn chục năm »

64. 64
GS. Phạm Duy Hiển
• « Các ngành XH-NV chiếm ba phần tư số ấn
phẩm KH nội địa hầu như không có mặt trên
các tạp chí QT.
• Các kết quả nghiên cứu này đúng sai đến đâu,
rất khó biết.
• Trong nhiều thập kỷ gần đây, diện mạo KHXH-
NV trên thế giới đã thay đổi hoàn toàn nhờ có
sự xâm nhập của toán học và các khoa học tự
nhiên.
• Khoa học xã hội nhân văn của ta đang lạc lõng
khỏi thế giới » (Phạm Duy Hiển, 2012).

65. 65
Một độc giả
•

66. 66
•

67. Bầu trời nhìn từ đáy giếng…
67

68. Trời cao vời vợi
68

69. 69
1.5. KHXH vs KH tự nhiên
• 1.5.1 Lịch sử KHXH&NV
• Thời Trung cổ: ĐH dạy 3 ngành: Y học,
Thần học và Humanitas (Bologna 1088,
Oxford 1166, Sorbonne 1258)
• Đến TK 18, NC vẫn còn nằm ngoài ĐH, do
các nhà văn và nhà thông thái thực hiện.
• Đầu TK 19, các ĐH cải tổ đào tạo và NCKH
còn rất tản mạn
• PP thực nghiệm của Cl. Bernard ra đời

70. 70
1.5. KHXH vs KH tự nhiên (2)
• Humanitas thiên về văn chương, cảm tính,
chính xác (VN: “tầm chương trích cú”)
• A. Comte, cha đẻ XHH: NC con người và XH
như các HT tự nhiên
• Đầu TK 20, bên cạnh các ngành NV cổ điển
(Lịch sử, Luật, Địa lý), xuất hiện bộ môn “Khoa
học xã hội” hoặc “Xã hội học”
• KHXV-NV dựa trên « tự do học thuật », do đó
trình độ KHXH-NV trên thế giới không đồng
đều.

71. 71
1.5.2. Phân loại KH theo OECD (2007)
• 1. Khoa học chính xác và tự nhiên
• 2. Khoa học và kỹ thuật
• 3. Khoa học y khoa và sức khỏe
• 4. Khoa học nông nghịêp
• 5. Khoa học xã hội
• 6. Khoa học nhân văn

72. 72
Khoa học xã hội
• gồm các ngành:
– Tâm lý học,
– Kinh tế học và Quản trị xí nghiệp
– Các khoa học giáo dục (Giáo dục đại
cương, sư phạm, lý luận dạy học)
– Xã hội học
– Luật
– Các khoa học chính trị
– Địa lý xã hội và kinh tế
– Thông tin đại chúng và truyền thông
– Các ngành khoa học xã hội khác.

73. 73
Khoa học nhân văn
Khoa học NV gồm các ngành
- Lịch sử và Khảo cổ học
- Ngôn ngữ và văn chương
- Triết học, Đạo đức và Tôn giáo
- Nghệ thuật, Lịch sử nghệ thuật, Nghệ
thuật dàn dựng sân khấu, Âm nhạc
- Các ngành khoa học nhân văn khác

74. 1.5.3. KHXH trên thế giới
• EU (19 triệu SV) : có 28% học KHXH,
14.1% học KHKT (Eurostat 2008).
• Mỹ: 1988 – 2008: số cử nhân tốt nghiệp
khối KHXH-NV tăng 75 - 125%.
• Canada 2008: ngành KHXH-NV tăng
6,4%, mạnh nhất so với các ngành khác
– chiếm 76% nhân lực toàn quốc
– đóng góp 70% GDP.
74

75. • Úc (mô hình Melbourne):
• phải chọn 25% môn không thuộc chuyên
ngành của mình: SV Y phải chọn 25%
môn KHXH-NV, âm nhạc, hoặc các môn
thuộc khối khác
• 2008, SV XH-NV chiếm 19,7% (tăng 3%
so với 2007).
• 2009, SV XH-NV tăng 11,6% so với 2008
75

76. • ‘… KH và CN kích thích hoạt động bán
cầu trái; lý luận, phân tích, tìm kiếm mô
thức, giải quyết vấn đề, phân loại, tổ
chức. Nhưng muốn có sáng kiến phải có
các yếu tố nhân văn thuộc bán cầu phải;
sáng tạo, chất nghệ thuật, trực giác, diễn
đạt bằng hình tượng, tưởng tượng, cảm
xúc.’ (Mills & Ottino)
76

77. KHXH-NV ở Việt Nam
• Hằng năm 5% thí sinh thi vào các ngành
XH-NV
77

78. 7878
1.5.3. Đặc điểm KHXH-NV (1)
1.5.3. Đặc điểm
• KHXH&NV hiện đại: lý thuyết thực chứng
(A. Comte, 1798-1857) và PP thực
nghiệm (Cl. Bernard, 1813-1878)
• Đối tượng NC KHXH là các hiện tượng
XH, phức tạp hơn rất nhiều HT tự nhiên
+ có rất nhiều yếu tố tác động cùng lúc
+ hiện tượng biến đổi & phát triển theo
không gian & thời gian

79. 79
1.5.3. Đặc điểm KHXH-NV (2)
• NCXH xử lý những vđ trừu tượng hơn
NCTN:
– « vốn xã hội », « niềm tin cộng đồng »,
« phản ứng dây chuyền » « tính hợp tác »,
« tính tích cực », « năng lực nghiên cứu »...
• NCXH không thể lặp lại thí nghiệm
trên cùng đối tượng như NCTN
– Vì đối tượng NC có trí nhớ,
– Chịu tương tác với nhiều nhân tố khác

80. 8080
1.5.3. Đặc điểm KHXH-NV (3)
• Các hiện tượng XH do nhiều nguyên nhân tạo
thành:
- bạo lực học đường không chỉ vì gia đình &
trường không quan tâm GDĐĐ
- thí sinh không thích vào ngành SP không chỉ vì
lương thấp...
- chất lượng đào tạo không cao không chỉ là vì
đội ngũ GV kém
• Nguyên nhân trực tiếp thường không phải là
nguyên nhân căn cơ
– «Nhìn đểu» không phải là cội nguồn của bạo lực.
– Nghèo đói khg phải là nguyên nhân của « hôi của »

81. 8181
1.5.3. Đặc điểm KHXH-NV (4)
• Hiện tượng XH thường không thể được quan
sát trực tiếp như trong lĩnh vực tự nhiên
– không thể nhìn mặt mà đo được năng lực, thành tích
học tập, tính khí của HS...
– không thể định lượng các hiện tượng giáo dục như
khủng hoảng, chất lượng sút kém...
• Độ khái quát hóa của KHXH thấp hơn KHTN vì
đối tượng NC đa dạng hơn và biến đổi nhanh hơn
TN
• Cần nhiều nghiên cứu mới có thể khắc phục hiện
tượng có vấn đề (một hiện tượng XH luôn bắt nguồn
từ NHIỀU nguyên nhân)

82. 82
1.5.3. Đặc điểm KHXH-NV (5)
• Nhà NC XH khó diễn giải hiện tượng một
cách khách quan như trong KHTN (vừa
là chủ thể vừa là đối tượng của NC).
• “không thể nhận diện được hoàn toàn
cái phức tạp, vì không rõ ràng, không
chắc chắn, không mô tả được đầy đủ.
Con người không bao giờ bất lực trước
khó khăn gì, nhưng đừng ảo tưởng là
hiểu đầy đủ”. (Phan Đình Diệu, 2009)

83. 83
1.5.3. Đặc điểm KHXH-NV (6)
• Không dễ thực nghiệm để kiểm chứng
– Thí dụ: giả thuyết « Ngành SP không thu hút TS vì
môi trường GDPT thực hiện không đầy đủ dân chủ
ở cơ sở ».
– Không được phép THÍ NGHIỆM trên con người (trừ
thí nghiệm trên chính mình như Alain Bombard
1952, Michel Siffre 1962, 1999)
• KHXH khó tiếp cận với chân lý: « xác minh
sự thật lịch sử không đơn giản » (Phan Huy
Lê, 2012)

84. 84
1.5.3. Đặc điểm KHXH-NV (7)
• Điều kiện áp dụng kết quả NC vào thực tế rất
phức tạp. Thí dụ « cải cách hành chánh »:
– Liên quan đến con người
– Lãnh đạo khg muốn biến động
• Nhiều kết quả NC không thể ứng dụng ngay
như trong KHTN
Thí dụ: HS đã quen với SP độc đoán (ngại phát
biểu, thiếu sáng kiến...). Muốn áp dụng thành
công DHTC, cần phải dân chủ hóa hành vi của
GV + nhà trường và xã hội (liên quan đến nhiều
cấp)

85. 8585
1.5.3. Đặc điểm KHXH-NV (8)
• Kiến thức về KHXH-NV rất nhạy cảm vì gắn liền
chính trị:
- Khó đưa ra cái mới vì “mới thì mới nhưng
không được trái với những đường lối, chủ trương,
chính sách hiện hành” (Văn Như Cương, 2008)
- Phải lệ thuộc vào quyết định của nhiều cấp quản
lý (Ban Khoa giáo TW, Bộ GD-ĐT, lãnh đạo đơn
vi…)
- GS Đinh Xuân Lâm: « Có những vấn đề rất lớn
của lịch sử, sai rõ ràng, các hội thảo khoa học
chuyên ngành đã chỉ ra nhiều lần, nhưng vẫn
chưa được bật đèn xanh để chính thức sửa trong
SGK. » (Tuổi Trẻ, 1/8/2011).

86. 86
1.5.3. Đặc điểm KHXH-NV (9)
• “Nền tảng [của XH] phải là Khoa học Xã
hội & Nhân văn” (Nguyễn Đình Chú,
2013).
• Mặc dù khó khăn, không thể không
NCXH: “Một xã hội quay lưng lại với các
KHXH-NV là một xã hội suy đồi” (Nguyên
Ngọc, 2011)

87. 87
1.6. NGHIÊN CỨU KH GIÁO DỤC
• « Thắng trong giáo dục thì mới thắng trong kinh
tế » (Lý Quang Diệu).
• “Để phát triển vững chắc giáo dục thì phải coi
KHCN hiện đại là động lực chính chứ không phải
là nền tảng. Nền tảng phải là KHXH-NV” (Nguyễn
Đình Chú, 2013).
• Kết luận 242-TB/TW của Bộ Chính trị (15/4/2009)
- “Thật sự coi trọng vai trò của khoa học giáo dục.
- Ðẩy mạnh nghiên cứu khoa học giáo dục, giải
quyết tốt những vấn đề lý luận và thực tiễn trong
quá trình đổi mới GD”

88. 88
Hội thảo QG về KHGD VN (2/2011):
• Thực trạng: “PPNC, quy trình, kỹ thuật nghiên
cứu còn khá lạc hậu dẫn đến sai số hệ thống
làm cho các kết luận thiếu tính thuyết phục
hoặc tầm khái quát không cao.” (Kỷ yếu, tr.16)
• Biện pháp: “cần làm cho các nhà lãnh đạo,
quản lý nhà nước, trước hết là trong ngành
giáo dục nhận thức đúng vị trí, vai trò của
KHGD đối với sự nghiệp phát triển giáo dục –
đào tạo. NCKH giáo dục phải là nhiệm vụ trọng
tâm trong chiến lược khoa học - công nghệ
của ngành giáo dục – đào tạo.” (Kỷ yếu, tr.16)

89. 89
1.6.1. Vài nhận xét về GD VN
• "Đã từ lâu không có trường đại học nào của
VN lọt vào top 500 trường được xếp hạng
quốc tế. GD đại học VN ở mức bao nhiêu của
thế giới thì chưa rõ, nhưng ở mức rất tệ thì
quá rõ ràng“
• GDVN đã đạt được những thành tích ngược
đáng lo sợ. Trình độ trung bình của SV cao
học thạc sỹ do chúng tôi tổ chức từ năm 1995
cho đến năm 2007 ngày càng xuống.
• Nền GDVN đang là một con bệnh nặng. Vấn
đề là tìm cho ra căn nguyên thì mới có thể
có phương pháp chữa trị (Nguyễn Đăng
Hưng, 2012, giaoduc.net)

90. 90
• “Nói về khoa học giáo dục hiện nay thì
chúng ta vẫn còn lạc hậu, bất cập. Đây
chính là nguồn gốc sâu xa của tình trạng
“rối loạn” trong giáo dục lâu nay ở Việt
Nam cũng như tình trạng KHXH Việt
Nam còn có khoảng cách quá xa với thế
giới” (GS.VS Trần Ngọc Thêm, 2011)

91. 91
Thành tích khoa học GD
của các nước ĐNÁ từ 1996-2010
Nước Số bài Trích Trích/bài Cs H
Sing. 777 7.672 9,11 34
Malaysia 399 895 4,93 14
Thái Lan 177 310 2,91 8
Philippin 111 136 2,75 6
Indo. 50 93 2,51 5
VN 39 62 2,22 4
Camp. 8 6 0,54 2
Nguồn: Phạm Thị Ly & Nguyễn văn Tuấn (2012)

92. 92
Tại sao khoa học trong nước có ít
nghiên cứu trên tạp chí nước ngoài?
Lương không đủ sống nên
không thể nghiên cứu
58,1% 2.250 phiếu
Không có tiền cho việc tải
bài báo nước ngoài để
tham khảo
5,1% 196 phiếu
Tự bản thân nhà khoa học
không chịu tìm giải pháp
36,8% 1.426 phiếu
Khác 0% 0 phiếu
VnExpress thăm dò từ 11g01 ngày 05/01/2013 đến 0g26 15/01/2013

93. 93
Lương BQ giáo viên năm 2010 (nguồn: OECD)

94. 94
Lương BQ của giáo viên OECD
1 Luxembourg $95.043,25
2 Germany $55.771,33
3 Canada $54.977,81
4 Ireland $53.677,38
5 Netherlands $50.621,21
6 Denmark $50.253,23
7 Scotland $48.187,58
8 Australia $47.445,08
9 Korea $46.337,72
10 United States $45.225,60
11 Japan $44.787,72
17 OECD average $37.603,37

95. 95
• Lương bình quân GVVN: 2.200
USD/năm
• “Đưa cho người ta đồng lương chết đói,
bắt người ta xoay xở đủ kiểu để sống, rồi
lại bảo người ta tha hóa là một chính
sách vô đạo đức” (9/10/2012)
GS HOÀNG TỤY

96. 96
SỈ SỐ LỚP HỌC
1 Turkey 30,1
2 Mexico 28,1
3 England 26,1
4 Israel 24,8
5 Chile 24,6
6 Japan 20,8
7 Canada 20,7
8 Korea 18,4
9 Australia 17,8
10 Estonia 17,5
11 France 17,3
12 OECD average 17,1

97. 9797
1.6.2. Những vđ chung về NCGD (1)
• Thực tiễn phong phú, đa dạng hơn nhận thức (lý
thuyết), do đó phải luôn NC các vđ mới (độ lệch
của kiến thức)
• Thực tiễn GD phát triển không ngừng, đòi hỏi phải
NC kịp thời
• Thực tiễn GD phát triển theo quy luật khách quan,
không theo ý chí cá nhân (nhồi nhét kiến thức LS,
chủ trương cấm dạy thêm, nói không với tiêu cực...)
• Phải theo xu hướng thế giới:
– dân chủ hóa xã hội dẫn đến tích cực hóa người
dạy và học khiến yêu cầu NCGD cấp bách
– Phương châm Học tập suốt đời đòi hỏi phải tổ chức
lại đào tạo

98. 98
1.6.2. Những vđ chung về NCGD (2)
NCGD cũng là quá trình tự đào tạo của GV:
• Khi giải quyết các vđ thực địa, kiến thức GV
phát triển
• Hopkins (1985): NCGD giúp người dạy có
đánh giá độc lập và phù hợp với thức tế, loại
bỏ quan niệm xem trường học như là nhà máy
(sản xuất hàng loạt).
• NCGD giúp GV nâng cao kỹ năng, nắm bắt
thông tin mới, kiểm chứng và điều chỉnh những
cảm nhận chủ quan
• NCGD giúp GV tăng cường cơ chế « nghĩ
chậm »

99. 99
1.6.2. Những vđ chung về NCGD (3)
• Những cảm nhận sai lầm trong GD:
- Kết quả thi cử (học tập) tốt (hay xấu) là do
GV,
- Đạo đức HS kém là do trường khg dạy ĐĐ
- PPDH mới hiệu quả hơn PPDH cũ...
- Giáo cụ hiện đại nâng cao chất lượng dạy
học...
- Áp dụng hình thức đào tạo hiện đại sẽ có kết
quả hơn hình thức cổ điển (trường hợp học
chế tín chỉ)

100. 100100
1.6.3. Mục tiêu của NCGD (1)
• « Mục đích cơ bản của KHGD là xây dựng lý
luận để giải thích, tiên đoán các hiện tượng
của nó, và thực hiện chức năng chung của khoa
học là giải quyết các vấn đề do thực tiễn đặt ra »
(Dương Thiệu Tống, 2005)
• Trong KHGD, nghiên cứu chủ yếu nhằm tìm
hiểu nguyên nhân của các hiện tượng có vấn
đề (giải thích hiện tượng)
Hiện trạng → Nguyên nhân → Giải pháp
• Không hiểu rõ nguyên nhân thì không thể đề ra
giải pháp xác đáng
– Mỗi hiện tượng có nhiều nguyên nhân đan xen nhau
– Cần có hiểu biết sâu rộng nguyên nhân để GQVĐ

101. 101
NGUYÊN NHÂN – HẬU QUẢ
• Phải tìm ra nguyên nhân căn cơ của
vấn đề
• Vô hiệu hóa được nguyên nhân căn cơ
thì tức khắc sẽ giải quyết được các hiện
tượng phát sinh
• Chỉ giải quyết ngnhân thứ yếu sẽ chỉ
khắc phục tạm thời
• Ngnhân căn cơ: ngnhân của các ngnhân
NN → Hq/Nn → Hq/Nn → Hq/Nn → Hq/Nn →

102. 102
HT2 vừa là hậu quả của HT1 vừa là nguyên nhân của
HT3

103. 103
• Vì thế phải xác định rõ hiện tượng thì
mới có thế xác định đúng nguyên nhân
• Thí dụ:
• - Nguyên nhân của « Hiện tượng tiêu
cực trong thi cử » khác với
• - nguyên nhân của « Hiện tượng tiêu
cực dai dẳng trong thi cử »

104. 104
Vì sao phát triển NCKH GD ?
- Tính hiệu quả của NC hàn lâm trong GD
• Số lượng: theo B. Bloom (1966): trong 25 năm
sau thế chiến lần 2, chỉ có 70 nghiên cứu GD
trên tổng số 70.000 (0,1%) có ảnh hưởng đến
GV (Lemay P., 1997 : 4)
• Tốc độ ứng dụng: mất 40 năm để kết quả NC
được đưa vào thực tiễn (Mialaret G., 1986 :
362).
• → Nghiên cứu hành động (action research,
recherche-action)

105. 105
• Đại chúng hóa, dân chủ hóa NCKH
Chúng ta nhớ # 10% những gì nghe thấy,
# 20% những gì đọc được,
> 80% những gì học được bằng cách tự làm
• Kiến tạo luận (Constructivisme, socio-constructivisme)
«La main à la pâte» = «hands on» = «bàn tay nặn bột»
(Xem “Triển khai phương pháp “Bàn tay nặn bột” tại 63
tỉnh, thành, TT, 23/08/2012)
• Các NCGD thường xoay quanh các VĐ
– hệ thống giáo dục, tổ chức GD,
– các nguyên lý về dạy và học, các PP dạy học,
– các hiện tượng có VĐ trong giáo dục

106. 106106
1.6.4.1 Đặc điểm nội tại (1)
• Khi TN trên một con vật, nhà NC dễ dàng kiểm soát
các biến → có thể lập lại thí nghiệm Pavlov
• Khi NC hoạt động của HS, khó kiểm soát các biến:
sự thành công của HS là KQ của nhiều yếu tố:
+ năng lực của thầy
+ trình độ, động cơ... của trò
+ sự quan tâm của cha mẹ HS
+ điều kiện kinh tế của gia đình
+ HS tiếp cận với nhiều phương tiện học tập khác
→ Một NCKH GD không thể có tham vọng đưa ra
giải pháp cho một vđ, mà cần phải có nhiều NC

107. 107
1.6.4.1 Đặc điểm nội tại (2)
• Trồng lúa
• Dạy học (cùng thầy cùng trò, khác thời gian)
Biến→ Nước N Phân P Cần C Giống G vv.
nh1 N1 P C G vv.
nh2 N2 P C G vv.
Biến→ Thầy Trò PP Bcảnh D/cụ ht vv.
Thng1 Thầy’ Trò’ PP’ Bcảnh’ Dc vv.
Thng2 Thầy’’ Trò’’ PP’’ Bcảnh’’ Dc vv.

108. 108
1.6.4.2. Đặc điểm ngoại tại (1)
1.6.4.2. Đặc điểm ngoại tại
• GD gắn liền với chủ trương, ĐL nhà nước,
– Hệ bổ túc VH, chuyên tu, tại chức gắn liền với NNXHCN
• GD gắn liền với bộ máy CQ, đội ngũ CB (chi phối hiệu
quả các biện pháp giáo dục mới)
• Các chính sách GD quan hệ khăng khít với nhiều
ngành khác
– Lương bổng → Bộ Tài Chính +...
– Tuyển dụng → Bộ Nội vụ
– Chương trình → Văn hóa Tư tưởng
• Các vđ GD thay đổi nhanh chóng, NC cần phải nhanh
chóng, khg thể tích lũy lâu dài như NC sao Hỏa

109. 109
• Không phải vấn đề NC nào cũng tìm được
tiếng nói đồng thuận (về thành tích và tồn tại
trong GD...)
• Không phải NC được nghiệm thu nào cũng
đều là NC thành công (NC cải tiến dạy chữ cái,
nghiên cứu phân ban PT...)
• Không phải thành tựu NCKH GD nào cũng đều
được ứng dụng rộng rãi
– CT Thực nghiệm của GS Hồ Ngọc Đại
– Sách giáo khoa của nhóm Cánh Buồm

110. Cám ơn các bạn
đã theo dõi!