Successfully reported this slideshow.
We use your LinkedIn profile and activity data to personalize ads and to show you more relevant ads. You can change your ad preferences anytime.

Tài liệu bồi dưỡng phương pháp dạy-học cho giáo viên tiếng Anh THPT

58 views

Published on

Chương trình bồi dưỡng phương pháp dạy-học (PPDH) cho giáo viên tiếng Anh THPT

Published in: Education
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

Tài liệu bồi dưỡng phương pháp dạy-học cho giáo viên tiếng Anh THPT

  1. 1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO Đề án Ngoại ngữ Quốc gia 2020 TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG PHƯƠNG PHÁP DẠY-HỌC DÀNH CHO GIÁO VIÊN TIẾNG ANH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Huế, 9/2013
  2. 2. MỤC LỤC Mục lục Tóm tắt i 1. CƠ SỞ XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH 1 1.1. Cơ sở pháp lí 1 1.1.1. Luật giáo dục 2005 1 1.1.2. Quyết định số 1400/QĐ-TTg 1 1.1.3. Các văn bản về việc bồi dưỡng và xây dựng chương trình bồi dưỡng dành cho giáo viên THPT của Bộ Giáo dục và Đào tạo 2 1.1.4. Khung năng lực ngoại ngữ dành cho giáo viên tiếng Anh: Hướng dẫn sử dụng 3 1.2. Cơ sở khoa học 3 1.2.1. Cơ sở lí luận 3 1.2.2. Cơ sở thực tiễn 4 2. NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH 6 2.1. Đối tượng tham gia chương trình 6 2.2. Mục tiêu 6 2.2.1.Mục tiêu tổng quát 6 2.2.2. Mục tiêu cụ thể 6 3. KHUNG CHƯƠNG TRÌNH 8 3.1. Khung chương trình 8 3.2. Khái quát nội dung các chuyên đề 8 3.3. Nội dung các chuyên đề 11 3.3.1. Mô tả nội dung các chuyên đề 11 3.3.2. Tài liệu sử dụng trong biên soạn nội dung bồi dưỡng theo chuyên đề 14 4. KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ 17 5. HƯỚNG DẪN THỰC HIỆN 19
  3. 3. 6. ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH 20 7. TÀI LIỆU THAM KHẢO 21 PHỤ LỤC
  4. 4. i TÓM TẮT Chương trình bồi dưỡng phương pháp dạy-học (PPDH) cho giáo viên tiếng Anh trung học phổ thông (THPT) do tập thể giảng viên trường Đại học Ngoại Ngữ, Đại học Huế biên soạn là một trong những nội dung của Đề án Ngoại ngữ Quốc Gia 2020 với mong muốn cùng các trường đại học trong cả nước xây dựng một chương trình thống nhất để bồi dưỡng giáo viên tiếng Anh tại các trường THPT. Bên cạnh các căn cứ khoa học, chương trình bồi dưỡng PPDH dành cho giáo viên tiếng Anh đang dạy ở các trường THPT được xây dựng trên cơ sở nghiên cứu khung chuẩn năng lực mà giáo viên ngoại ngữ ở Việt Nam cần có. Đó là người giáo viên tiếng Anh cần BIẾT những gì và có thể LÀM được những gì trong bối cảnh hội nhập. Để có được chương trình bồi dưỡng phù hợp với đối tượng cần bồi dưỡng, ban biên soạn dựa trên cơ sở kết quả khảo sát công tác giảng dạy tiếng Anh ở các trường THPT từ nhiều nguồn khác nhau. Các kết quả khảo sát cho thấy phần lớn giáo viên tiếng Anh đang giảng dạy tại các trường THPT trong cả nước, đặc biệt là khu vực miền Trung, cần được tiếp tục bồi dưỡng để có thể nâng cao năng lực về ngôn ngữ và PPDH tiếng Anh. Chương trình này nhằm bồi dưỡng PPDH cho người học, nhằm nâng cao năng lực sư phạm, đáp ứng việc thực thi những thay đổi trong giảng dạy tiếng Anh trong những năm gần đây ở trong nước và trên thế giới. Với mục tiêu đó và để có thể tiến hành giảng dạy tiếng Anh một cách hiệu quả cho học sinh THPT, chương trình tập trung bồi dưỡng giáo viên ở các khối kiến thức và kĩ năng: Khung năng lực ngoại ngữ, văn hóa-văn học tiếng Anh, năng lực chiêm nghiệm, phương pháp dạy-học tích hợp, đặc trưng ngôn ngữ của học sinh và xử lý lỗi và kết nối học sinh.
  5. 5. 1 1. CƠ SỞ XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH 1.1. Cơ sở pháp lí Chương trình bồi dưỡng phương pháp dạy-học (PPDH) cho giáo viên tiếng Anh THPT của trường Đại học Ngoại Ngữ, Đại học Huế được xây dựng dựa trên các cơ sở pháp lí của Chính phủ và Bộ Giáo dục và Đào Tạo. 1.1.1. Luật Giáo dục 2005 Điều 80, Mục 3, Luật giáo dục 2005 (sửa đổi), Chính sách đối với nhà giáo, quy định về bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ như sau: “Nhà nước có chính sách bồi dưỡng nhà giáo về chuyên môn, nghiệp vụ để nâng cao trình độ và chuẩn hóa nhà giáo.” 1.1.2. Quyết định số 1400/QĐ-TTg Quyết định số 1400/QĐ-TTg ngày 30 tháng 9 năm 2008 của Thủ tướng Chính phủ về việc phê duyệt “Đề án dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2008 – 2020”: Ngày 30/9/2008, Thủ tướng Chính phủ đã kí Quyết định số 1400/QĐ-TTg phê duyệt Đề án “Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2008 – 2020” (gọi tắt là Đề án Ngoại ngữ Quốc gia 2020) với mục tiêu tổng quát: “Đổi mới toàn diện việc dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân, triển khai chương trình dạy và học ngoại ngữ mới ở các cấp học, trình độ đào tạo, nhằm đến năm 2015 đạt được một bước tiến rõ rệt về trình độ, năng lực sử dụng ngoại ngữ của nguồn nhân lực, nhất là đối với một số lĩnh vực ưu tiên; đến năm 2020 đa số thanh niên Việt Nam tốt nghiệp trung cấp, cao đẳng và đại học có đủ năng lực ngoại ngữ sử dụng độc lập, tự tin trong giao tiếp, học tập, làm việc trong môi trường hội nhập, đa ngôn ngữ, đa văn hoá; biến ngoại ngữ trở thành thế mạnh của người dân Việt Nam, phục vụ sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước.” Quyết định số 1400/QĐ-TTg nêu rõ một số giải pháp để thực hiện mục tiêu, bao gồm: “Tổ chức rà soát, quy hoạch, xây dựng kế hoạch đào tạo, đào tạo lại, bồi dưỡng, tuyển dụng đội ngũ giáo viên, giảng viên trong các cơ sở giáo dục và cả nước, bảo đảm đáp ứng nhu cầu về số lượng, cơ cấu, trình độ đào tạo; Tiến hành việc rà soát, đánh giá thực trạng đội ngũ giáo viên, giảng viên ngoại ngữ trong các cấp học, nhất là ở các cơ sở giáo dục phổ thông, trên cơ sở đó xây dựng quy hoạch, kế hoạch tuyển dụng, đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giáo viên hàng năm và các giai đoạn đến năm 2010, năm 2020, phù hợp với các quy định, tiêu chí hiện hành; Triển khai
  6. 6. 2 thực hiện các kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng, tuyển dụng giáo viên ngoại ngữ các cấp học, nhằm bổ sung, chuẩn hóa về trình độ đào tạo đội ngũ theo quy định. Chương trình bồi dưỡng PPDH cho giáo viên tiếng Anh THPT (dưới đây gọi tắt là Chương trình) được xây dựng với mục đích giúp giáo viên nâng cao năng lực chuyên môn và nghiệp vụ để đáp ứng tiêu chuẩn nghề nghiệp. Theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào Tạo, ngoài năng lực tiếng Anh đạt chuẩn C1 theo Khung tham chiếu năng lực ngôn ngữ Châu Âu, giáo viên tiếng Anh THPT cần có kiến thức, kĩ năng và nghiệp vụ sư phạm phù hợp với việc giảng dạy tiếng Anh ở cấp THPT. 1.1.3. Các văn bản về việc bồi dưỡng và xây dựng chương trình bồi dưỡng dành cho giáo viên THPT của Bộ Giáo dục và Đào tạo a. Chương trình giáo dục thường xuyên về tiếng Anh thực hành của Bộ trưởng bộ Giáo dục và Đào tạo đi kèm Quyết định số 66/2008/QĐ-BGDĐT ngày 2 tháng 12 năm 2008 của Bộ trưởng bộ Giáo dục và Đào tạo. b. Luật số 44/2009/QH12 về Sửa đổi, bổ sung một số điều của Luật giáo dục số 38/2005/QH11 đã được Quốc hội thông qua, có hiệu lực thi hành từ 1/7/2010. c. Quyết định số 50/2006/QĐ-BGDĐT ngày 7 tháng 11 năm 2006 của Bộ Giáo dục và Đào tạo Ban hành chương trình giáo dục thường xuyên cấp THPT. d. Quyết định số 5209/QĐ-BGDĐT ngày 23 tháng 11 năm 2012 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc ban hành chương trình GDPT môn tiếng Anh thí điểm cấp THPT. e. Tài liệu phân phối chương trình THPT môn Tiếng Anh (dùng cho các cơ quan quản lý giáo dục và giáo viên, áp dụng từ đầu năm học 2008-2009) của Bộ Giáo dục và Đào tạo. f. Thông báo số 179/TB-BGDĐT ngày 14 tháng 3 của Bộ Giáo dục và Đào tạo thông báo kết luận của thứ trưởng Nguyễn Vinh Hiển về chỉ đạo dạy tiếng Anh thí điểm trong giáo dục phổ thông. g. Thông báo số 2205/BDGĐT-GDTrH ngày 3 tháng 4 năm 2013 của Bộ Giáo dục và Đào tạo hướng dẫn chuẩn bị triển khai dạy học thí điểm tiếng Anh cấp THPT từ năm 2013 – 2014. h. Thông tư 30/2011/TT-BGDĐT ban hành chương trình bồi dưỡng thường xuyên dành cho giáo viên THPT.
  7. 7. 3 i. Thông tư số 33/2011/TT-BGĐT ngày 8 tháng 8 năm 2011 của Bộ Giáo dục và Đào tạoban hành Chương trình bồi dưỡng thường xuyên giáo viên THPT. Trên đây là các văn bản pháp lý quan trọng giúp định hướng nội dung bồi dưỡng cần thiết để giáo viên THPT đạt chuẩn nghề nghiệp theo quy định. Các nội dung quy định trong các văn bản là cơ sở quan trọng để chọn lọc và bổ sung nội dung cho chương trình bồi dưỡng về PPDH tiếng Anh phù hợp với định hướng chung về bồi dưỡng dành cho giáo viên tiếng Anh đang giảng dạy ở các trường THPT trên cả nước. 1.1.4. Khung năng lực ngoại ngữ dành cho giáo viên tiếng Anh: Hướng dẫn sử dụng Đây là tài liệu quan trọng giúp xác định cần bồi dưỡng những năng lực nào cho giáo viên tiếng Anh. Bảng tự đánh giá điểm mạnh điểm yếu của giáo viên trong tài liệu này giúp ban biên soạn chọn lọc các nội dung bồi dưỡng theo đúng nhu cầu của giáo viên, nhằm giúp giáo viên có thể nâng chuẩn năng lực của mình theo đúng khung chuẩn năng lực giáo viên tiếng Anh tại Việt Nam. 1.2. Cơ sở khoa học 1.2.1. Cơ sở lí luận Phát triển chuyên môn là một trong những nhiệm vụ quan trọng của người giáo viên. Theo Brown (2007), mối quan hệ mật thiết giữa ba yếu tố: người giáo viên, người học, và môn học, chính là nguồn gốc của hàng loạt các câu hỏi cần trả lời, các vấn đề cần giải quyết và cần suy nghĩ trong quá trình giảng dạy; từ đó có thể kết luận rằng đối với giáo viên, quá trình giảng dạy cũng đồng thời là quá trình học tập suốt đời. Richards và Farrell (2005) đưa ra khung phát triển nghề nghiệp mà giáo viên ngôn ngữ cần tập trung trau dồi, trong đó bao gồm 4 yếu tố về việc học tập của giáo viên: học tập kĩ năng (kĩ năng giảng dạy, thiết kế bài giảng, kiểm tra đánh giá, v.v), quá trình nhận thức (bao gồm kinh nghiệm, kiến thức, quan điểm về dạy và học), xây dựng bản thân (theo đó kiến thức và kĩ năng của người giáo viên sẽ được xây dựng và thường xuyên bổ sung, trong đó các kiến thức và kĩ năng mới sẽ góp phần định hình một mô hình giảng dạy mới cho chính bản thân mỗi giáo viên), và cuối cùng là thực hành chiêm nghiệm (theo đó giáo viên dành thời gian chiêm nghiệm về việc dạy của mình và việc học của học sinh). Như vậy có thể thấy việc xây dựng chương trình bồi
  8. 8. 4 dưỡng về PPDH cho giáo viên tiếng Anh THPT, song song với các khoá học về bồi dưỡng năng lực ngôn ngữ, là thiết thực và cần được tập trung chú trọng. Từ đó, chương trình bồi dưỡng được xây dựng trên nguyên tắc kết hợp giữa củng cố kiến thức và ứng dụng vào quá trình giảng dạy, với mục tiêu giúp giáo viên thấy được mối liên hệ giữa nội dung bồi dưỡng và thực tế chương trình tiếng Anh THPT. Theo Luneta (2012), một trong những yếu tố quan trọng làm nên sự thành công của một chương trình phát triển chuyên môn chính là tính ứng dụng. Phải làm sao để sau khi hoàn thành chương trình, giáo viên có được niềm hứng khởi để hành động, nghĩa là mong muốn được áp dụng những kiến thức và kỹ năng đã được tập huấn vào thực tiễn giảng dạy của bản thân. Mỗi chuyên đề trong chương trình này, vì vậy đều kết hợp hai phần: lý thuyết và thực hành. Ngoài ra, chương trình cũng được biên soạn hướng tới tạo điều kiện cho giáo viên tiếng Anh các trường THPT học hỏi và trao đổi kinh nghiệm lẫn nhau, hình thành các ‘cộng đồng giảng dạy’ (communities of practice), trong đó giáo viên có thể góp ý xây dựng và giúp đỡ lẫn nhau khi có vấn đề trong giảng dạy. Hình thức làm việc nhóm để giải quyết các vấn đề chuyên môn có thể nảy sinh trong lớp học (problem-solving) vì vậy sẽ là hoạt động thường xuyên trong phần ứng dụng của mỗi chuyên đề. 1.2.2. Cơ sở thực tiễn Bất cứ một chương trình giảng dạy nào cũng cần được thiết kế dựa trên cơ sở phân tích nhu cầu của người học (Graves, 2000). Theo Graves, điều tra và phân tích nhu cầu của người học (need assessment and analysis) giúp người biên soạn chương trình xác định được các lĩnh vực mà người học còn thiếu và yếu, cũng như mục tiêu và nguyện vọng của người học, từ đó có hướng giảng dạy và bồi dưỡng hợp lý. Trên cơ sở đó, quá trình biên soạn chương trình bồi dưỡng giáo viên tiếng Anh THPT được bắt đầu từ việc điều tra nhu cầu hiện tại của giáo viên tiếng Anh. Phiếu điều tra được thiết kế dựa trên 5 tiêu chí trong Khung năng lực giáo viên tiếng Anh (KNLGVTA) do Bộ Giáo dục và Đào Tạo ban hành, bao gồm 1. Kiến thức về môn học và chương trình giảng dạy; 2. Kiến thức về giảng dạy; 3. Kiến thức về người học; 4. Thái độ và giá trị nghề nghiệp được thể hiện xuyên suốt trong các lĩnh vực kiến thức kể trên; 5. Học tập trong và từ thực tế và dựa trên bối cảnh.
  9. 9. 5 Kết quả thu được từ việc phân tích 138 phiếu điều tra phát cho giáo viên tiếng Anh THPT ở một số tỉnh trên cả nước (Thừa Thiên-Huế, Quảng Bình, Quảng Trị, Kontum, và Bà Rịa – Vũng Tàu) cho thấy có ba lĩnh vực nổi trội mà giáo viên thiếu tự tin và cần được bồi dưỡng, gồm có: i) hiểu biết về khung năng lực ngoại ngữ Châu Âu (CEFR); ii) 2 nội dung văn hoá các nước nói tiếng Anh và ứng dụng của các nội dung này vào quá trình giảng dạy, và iii) phương pháp dạy học chiêm nghiệm. Ngoài ra các nội dung về tích hợp kỹ năng khi giảng dạy, kiến thức về các giai đoạn phát triển của người học, về quá trình tiếp thụ ngôn ngữ cũng có thể được bổ sung vào quá trình bồi dưỡng nếu thời lượng của chương trình cho phép. (Xin xem thêm Phụ lục 3, phần báo cáo kết quả phân tích số liệu). Kết quả thu được từ phiếu điều tra nhu cầu của giáo viên đa phần phản ánh đúng thực tế giảng dạy tiếng Anh ở cấp THPT hiện nay. Mặc dù đề án ngoại ngữ quốc gia 2020 đã được ban hành từ năm 2008, đa số giáo viên tiếng Anh vẫn chưa có hiểu biết toàn diện về căn cứ và mục tiêu của chương trình, cũng như những tiêu chuẩn ngôn ngữ theo khung năng lực châu Âu áp dụng đối với bản thân giáo viên và người học. Ngoài ra, vấn đề thiếu hụt về kiến thức văn hoá các nước nói tiếng Anh cũng là thực trạng dễ nhận thấy. Mặc dù các giáo viên THPT đều đã trải qua các lớp học về văn hóa, văn học Anh-Mỹ trong quá trình đào tạo ở đại học, việc thiếu tiếp xúc và trau dồi khiến những kiến thức này bị mai một dần trong quá trình giảng dạy. Đối với nội dung dạy học chiêm nghiệm, đây là một trong những phương pháp tự phát triển chuyên môn hiệu quả mà nhiều giáo viên tiếng Anh thường bỏ qua, do chưa được giới thiệu bài bản, hoặc chưa thấy được tầm quan trọng, hoặc do một số lý do khách quan khác (như thiếu thời gian). Ngoài ra, trong thời gian gần đây đã có khá nhiều nghiên cứu của các học viên cao học nghiên cứu về vấn đề sử dụng nội dung văn hóa trong dạy ngoại ngữ. Các nghiên cứu này chỉ ra rằng tuy giáo viên THPT ý thức được việc dạy văn hóa và nâng cao năng lực giao tiếp liên văn hóa cũng như năng lực ngữ dụng của học sinh bậc THPT nhưng lại không biết phương pháp giảng dạy và các kỹ thuật cụ thể để nâng cao kiến thức của học sinh về văn hóa mục tiêu. Dựa trên cơ sở lý luận và thực tiễn đã nêu trên, chương trình bồi dưỡng giáo viên tiếng Anh THPT được biên soạn nhằm bổ sung, củng cố, và cung cấp những kiến thức cập nhật cần thiết nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy tiếng Anh ở cấp THPT.
  10. 10. 6 2. NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH 2.1. Đối tượng tham gia chương trình Chương trình được xây dựng để bồi dưỡng cho giáo viên tiếng Anh hiện đang giảng dạy tại các trường THPT trên toàn quốc, kể cả giáo viên tiếng Anh cùng cấp tại các cơ sở giáo dục thường xuyên. 2.2. Mục tiêu 2.2.1. Mục tiêu tổng quát Chương trình bồi dưỡng giáo viên tiếng Anh THPT nhằm giúp giáo viên nâng cao kiến thức, kỹ năng và nhận thức về các lĩnh vực giáo viên nhận thấy cần bồi dưỡng bao gồm Khung năng lực ngoại ngữ, văn hóa-văn học tiếng Anh, năng lực chiêm nghiệm, phương pháp dạy-học tích hợp, đặc trưng ngôn ngữ của học sinh và việc xử lý lỗi và kết nối học sinh. 2.2.2. Mục tiêu cụ thể Sau khi tham gia chương trình bồi dưỡng, giáo viên có thể: Khung năng lực ngoại ngữ - giải thích rõ ràng và chính xác các mô tả cụ thể về chuẩn B1 theo Khung Năng Lực 6 bậc của Việt Nam - viết các mục tiêu bài học phù hợp với các mô tả về cấp độ năng lực ngôn ngữ của học sinh - thiết kế các hoạt động phù hợp với các mô tả về cấp độ năng lực ngôn ngữ của học sinh. - đánh giá được các kỹ năng của học sinh dựa vào các mô tả về năng lực ngôn ngữ. Văn hóa, văn học tiếng Anh - đánh giá và chọn lọc tài liệu có khả năng khơi dậy mối quan tâm hoặc nâng cao hiểu biết của học sinh về văn hóa Việt Nam và của các nước nói tiếng Anh (ví dụ: sự kiện, dữ liệu, thái độ, bản sắc...) - đánh giá, chọn lọc và thiết kế được tài liệu hay hoạt động giúp học sinh ý thức được sự giống nhau và khác biệt giữa văn hóa Việt Nam và văn hóa các nước nói tiếng Anh. - đánh giá, chọn lọc và thiết kế các tài liệu văn học để dạy ngôn ngữ (language) hay nội dung (content)
  11. 11. 7 Năng lực chiêm nghiệm - chiêm nghiệm các giá trị văn hóa của người học và các kinh nghiệm học tập trước đây của họ và cách thức các kinh nghiệm này ảnh hưởng đến việc học tập và hành vi của họ. - chiêm nghiệm các giá trị văn hóa và các kinh nghiệm học tập của bản thân và cách thức các kinh nghiệm này ảnh hưởng đến việc dạy và học của bản thân. - chiêm nghiệm và đánh giá hiệu quả của các hoạt đông giảng dạy (ví dụ: những gì học sinh thích, không thích, việc xếp học sinh và các nhóm...) - xem xét việc dạy học và phát hiện các vấn đề dạy-học (teaching and learning questions). - áp dụng kiến thức hay các hoạt động để giải quyết các vấn đề giảng dạy Phương pháp dạy-hoc tích hợp - thiết kế và chọn lựa các chiến lược và kỹ thuật giảng dạy tích hợp 4 kỹ năng phụ hợp với mục tiêu giảng dạy. - lựa chọn và sử dụng các chiến lược và kỹ thuật giảng dạy để dạy 4 kỹ năng một cách phù hợp với mục tiêu giảng dạy. - lựa chọn và sử dụng các chiến lược và kỹ thuật giảng dạy này phù hợp cho việc dạy giao tiếp đích thực. - lựa chọn và sử dụng các chiến lược và kỹ thuật giảng dạy này phù hợp với các đối tượng khác nhau. Đặc trưng ngôn ngữ của học sinh và việc xử lý lỗi - hiểu đặc trưng phát triển ngôn ngữ của học sinh - nhận biết và phân tích lỗi và nguyên nhân gây ra lỗi - xử lý lỗi một cách tích cực (constructive feedback) bằng cách sử dụng các hình thức sửa lỗi khác nhau (echo, self , peer correction) - xây dựng môi trường học tập trong đó học sinh xem lỗi là một phần tự nhiên trong quá trình học và lỗi như một cách trau dồi việc học. - vận dụng các hiểu biết về lỗi của học sinh trong việc soạn giáo án và thiết kế hoạt động dạy-học. Kết nối học sinh
  12. 12. 8 - sử dụng các phương tiện kỹ thuật kết nối học sinh như wikis, blogs để hình thành khả năng hợp tác, chia sẻ trong học sinh. - tạo cơ hội cho học sinh kết nối với cộng đồng ngôn ngữ đích (target-language communities) thông qua các phương tiện kỹ thuật để trau dồi năng lực ngôn ngữ và giao tiếp. 3. KHUNG CHƯƠNG TRÌNH 3.1. Khung chương trình Chương trình bồi dưỡng có thời lượng 50 tiết, bao gồm 5 chuyên đề (modules) về kiến thức và kĩ năng. Chuyên đề 5 và 6 là chuyên đề tự chọn; giáo viên có thể chọn một trong hai chuyên đề này tùy thuộc vào mối quan tâm của họ. Chuyên đề Nội dung Số tiết Lí thuyết Thực hành Chuyên đề bắt buộc 1 Khung năng lực ngoại ngữ 5 5 2 Nội dung văn hoá, văn học trong dạy-học tiếng Anh 5 5 3 Năng lực chiêm nghiệm 5 5 4 Phương pháp dạy-học tích hợp 5 5 Chuyên đề tự chọn 5 Đặc điểm ngôn ngữ của học sinh và việc xử lý lỗi 5 5 6 Kết nối học sinh 5 5 Tổng cộng 25 25
  13. 13. 9 3.2. Khái quát nội dung các chuyên đề Chuyên đề Khối kiến thức – Môn học Số tiết 1 Khung năng lực ngoại ngữ Chuyên đề này giới thiệu cho giáo viên cái nhìn tổng quan về khung tham chiếu chung châu Âu (CEFR) và Khung Năng Lực Ngoại Ngữ (KNLNN) 6 bậc của Việt Nam. Đặc biệt, giáo viên sẽ được trang bị kiến thức về các mô tả cụ thể của chuẩn B1 dành cho học sinh THPT trong khung năng lực 6 bậc của Việt Nam theo các kỹ năng Nghe, Nói, Đọc, và Viết. Trên cơ sở đó, giáo viên có thể vận dụng những hiểu biết đó vào hoạt động dạy-học và đánh giá. 10 2 Nội dung văn hoá, văn học trong giảng dạy tiếng Anh (Culture and literature in teaching and learning EFL) Chuyên đề này nhằm củng cố và cung cấp cho giáo viên các kỹ thuật đánh giá, chọn lọc và thiết kế tài liệu và hoạt động giúp học sinh có thể so sánh văn hóa Việt Nam và văn hóa các nước nói tiếng Anh, nhận biết được sự giống nhau và khác biệt giữa các nền văn hóa nhằm nâng cao hiểu biết và xây dựng sự đồng cảm Ngoài ra, giáo viên cũng sẽ được giới thiệu các chiến lược sử dụng các nội dung văn học để dạy ngôn ngữ (language) và nội dung (content). 10 3 Năng lực chiêm nghiệm (Reflection) Chuyên đề này giúp giáo viên rèn luyện kỹ năng chiêm nghiệm để hiểu các giá trị văn hóa và kinh nghiệm của người học và tác động của những giá trị và kinh nghiệm này đối với quá trình học ngoại ngữ. Với kỹ năng tự chiêm nghiệm hay tự theo dõi, giáo viên có khả năng xem xét và đánh giá quá trình học ngôn ngữ của mình, qua đó giúp họ ý thức về quá trình dạy ngôn ngữ. Thông qua năng lực 10
  14. 14. 10 chiêm nghiệm, giáo viên cũng có thể giải quyết những vấn đề nảy sinh trong quá trình giảng dạy của mình và đồng thời định hướng cho quá trình giảng dạy sắp đến. Qua đó, giáo viên hình thành cách tiếp cận mới, phát triển khả năng phân tích, đánh giá, và phản biện tính khả thi và giá trị của các phương pháp dạy ngoại ngữ phổ biến hiện nay. 4 Phương pháp dạy-học tích hợp (Integrated teaching and learning methods) Chuyên đề này giới thiệu cho giáo viên một số nội dung liên quan đến PPDH tích hợp các kỹ năng. Giáo viên sẽ được tiếp cận các nguyên tắc thiết kế, chọn lựa hay thay đổi các chiến lược và kỹ thuật giảng dạy khác nhau cho phù hợp với đối tượng học sinh khác nhau và cho mục đích giao tiếp đích thực. 10 5 Đặc trưng ngôn ngữ của học sinh và đường hướng xử lý lỗi (Characteristics of developmental learner language and approaches to dealing with errors) Chuyên đề này trang bị cho giáo viên cách thức nhận biết và hiểu được đặc trưng và bản chất ngôn ngữ của người học ngôn ngữ thứ hai nói chung, từ đó giúp giáo viên nhận biết và hiểu đặc trưng ngôn ngữ của học sinh THPT. Giáo viên cũng được giới thiệu một số chiến lược phát hiện và phân tích lỗi cũng như các cách thức xử lý lỗi phù hợp với trình độ phát triển ngôn ngữ của học sinh THPT. 10 6 Kết nối học sinh Chuyên đề này nhằm giúp giáo viên nhận thức được tầm quan trọng và lợi ích của việc học sinh chia sẻ và hỗ trợ lẫn nhau trong việc học ngôn ngữ. Họ sẽ có cơ hội trải nghiệm các công cụ kỹ thuật đơn giản nhằm tạo môi trường cho học sinh chia sẻ và hỗ trợ. 10
  15. 15. 11 3.3. Nội dung các chuyên đề 3.3.1. Mô tả nội dung các chuyên đề TT Khối kiến thức – Chuyên đề 1 Khung năng lực ngoại ngữ - Tổng quan khung tham chiếu chung châu Âu (CEFR) và khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc của Việt Nam - Các mô tả cụ thể (Illustrative Descriptors) của chuẩn B1 theo từng kỹ năng Nghe, Nói, Đọc, và Viết - Các hoạt động vận dụng kiến thức về chuẩn B1 của học sinh THPT theo khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc của Việt Nam  Viết các mục tiêu (Objectives) trong thiết kế bài giảng  Thiết kế một số hoạt động dạy học và đánh giá (tasks/activities) tương ứng với chuẩn B1 2 Nội dung văn hóa, văn học trong giảng dạy tiếng Anh - Vận dụng các chủ điểm liên quan đến văn hóa trong sách giáo khoa Tiếng Anh 10, 11, 12  Phân tích các nội dung văn hóa được đưa vào chương trình sách giáo khoa  Thiết kế hoạt động mẫu nhằm lồng ghép các nội dung văn hóa trên trong hoạt động dạy-học - Chọn lọc và đánh giá các tài liệu và hoạt động ngoài sách giáo khoa có nội dung văn hóa để ứng dụng vào thực tế dạy-học  Sử dụng các tài liệu văn hóa phong phú (báo chí, bài hát, video và truyện kể, v.v.)  Sử dụng trò chơi liên quan đến văn hóa trong giờ học  Sử dụng Internet như một nguồn tài liệu  Khuyến khích người học nghiên cứu về văn hóa - Áp dụng các kiến thức văn hóa để xây dựng sự hiểu biết và đồng cảm
  16. 16. 12  Giải thích về những hiểu lầm văn hóa  Phân tích so sánh giữa các nền văn hóa - Sử dụng văn học trong giảng dạy ngôn ngữ và nội dung  Sử dụng các tác phẩm văn học được phân cấp về độ khó để thực hành kỹ năng ngôn ngữ  Sử dụng các tác phẩm văn học để khởi động cho bài học ngôn ngữ 3 Năng lực chiêm nghiệm - Các bình diện của khái niệm chiêm nghiệm - Kỹ năng tự theo dõi/chiêm nghiệm về bản thân (self-monitoring or self- reflection) - Thực hành các phương thức tự theo dõi:  Viết báo cáo bài dạy (lesson reports)  Tự thu âm bài dạy (lesson audio-recording)  Tự thu hình bài dạy (lesson video-recording)  Nhật ký giảng dạy (teaching journal) - Dự giờ đồng nghiệp (peer observation) 4 Phương pháp dạy-học tích hợp - Khái niệm tích hợp các kỹ năng - Ưu điểm của việc sử dụng các tài liệu dạy-học tích hợp các kỹ năng - Các nguyên tắc thiết kế một bài dạy tích hợp các kỹ năng và các hình thức tích hợp (tasks) - Tích hợp các kỹ năng phù hợp với các phong cách người học khác nhau (types of learners) - Thiết kế một số hoạt động/giáo án theo phương pháp tích hợp các kỹ năng. 5 Đặc trưng ngôn ngữ của học sinh và việc xử lý lỗi - Bản chất ngôn ngữ của người học  Nhận diện lỗi và phân tích lỗi (phát hiện lỗi, mô tả lỗi, giải thích lỗi, đánh giá lỗi)
  17. 17. 13  Các kiểu phát triển (developmental patterns): omission, overgeneralisation, transfer - Các kỹ thuật xử lý sửa lỗi:  Sửa lỗi ngữ pháp  Sửa lỗi nói  Sửa lỗi viết 6 Kết nối học sinh - Tầm quan trọng của việc kết nối học sinh với học sinh và với cộng đồng ngôn ngữ đích - Thực hành các công cụ đơn giản giúp kết nối học sinh với học sinh và học sinh với cộng đồng ngôn ngữ đích:  Thư điện tử (email)  Trò chuyện (chat)  Blog  Facebook  Wiki 3.3.2. Tài liệu gợi ý sử dụng trong biên soạn nội dung các chuyên đề bồi dưỡng Chuyên đề 1: Khung năng lực ngoại ngữ Association of Language Testers in Europe (2011). Manual for language test development and examining. Retrieved from http://ltproject.eu/index.php?q=node/5656 Council of Europe (2001). Common European Framework of reference for languages: Learning, teaching, assessment. Cambridge: Cambridge University Press. Retrieved from www.coe.int/t/dg4/linguistic/source/framework_en.pdf Council of Europe (2009). Common European Framework of Reference for languages: Learning, teaching, assessment – Structured overview of all CEFR scales. Retrieved from http://www.cdsphanoi.edu.vn/vi/index.php?option=com_content&view=article&id=1383: gii-thiu-khung-tham-chiu-nng-lc-ngon-ng-vit-nam&catid=24:tin-giao-duc&Itemid=81
  18. 18. 14 Council of Europe (2009). Relating language examinations to the Common European Framework of Reference for languages: Learning, teaching, assessment – A manual. Retrieved from www.coe.int/t/dg4/linguistic/.../ManualRevision-proofread- FINAL_en.pdf Đề Án Ngoại Ngữ Quốc Gia & Cambridge ESOL Việt Nam (2013). Khung Năng Lực Ngoại Ngữ áp dụng tại Việt Nam. Figueras, N. (2012). The impact of the CEFR. ELT Journal, 66(4), 477-485. Pearson Longman (2012). A teacher’s guide to the Common European Framework. Retrieved from www.pearsonlongman.com/ae/cef/cefguide.pdf Chuyên đề 2: Nội dung văn hóa, văn học trong giảng dạy-học tiếng Anh Văn hóa Baker, W. (2012). From cultural awareness to intercultural awareness: Culture in ELT. ELT Journal, 66(1), 62-70. Chi Mai , Ái Phương , Hoàng Phương, Hạnh Quyên, Khánh Tâm. (2008). Bộ trò chơi về các lễ hội văn hóa Anh – Mỹ (Tài liệu tham khảo dành cho Giáo viên THCS và THPT). Sản phẩm SV nghiên cứu khoa học - ĐHNN Huế. Cullen, B., & Sato, K. (2000). Practical techniques for teaching culture in the EFL classroom. Retrieved from http://iteslj.org/Techniques/Cullen-Culture.html Deardorff, D. K. (2006). Identification and assessment of intercultural competence as a student outcome of internationalization. Journal of Studies in International Education, 10(3), 241-266. DeJaeghere, J., & Zhang, Y. (2008). Development of intercultural competence among US American teachers: Professional development factors that enhance competence. Intercultural Education, 19(3), 255-268. Fleet, M. (2008). The role of culture in second or foreign language teaching: Moving beyond the classroom experience. Retrieved from http://www.flingue.unict.it/docenti/ihalliday/0607/SISSIS0607/fleet.pdf Hinkel, A. (1999). Culture in second language teaching and learning. New York: Cambridge University Press.
  19. 19. 15 Ho, S. T. K. (2009). Addressing culture in EFL classrooms: The challenge of shifting from a traditional to an intercultural stance. Electronic Journal of Foreign Language Teaching, 6(1), 63-76. Kramsch, C. (1998). Language and culture. New York: Oxford University Press. Kramsch, C. (1993). Context and culture in language teaching. Oxford: Oxford University Press. Liu, D. (1995). Sociocultural transfer and its effect on second language speakers’ communication. Intercultural Relation, 19(2), 253-265. Liaw, M. (2007). Constructing a ‘third space’ for EFL learners: Where language and cultures meet. ReCALL, 19(2), 224-241. Lo Bianco, J., Liddicoat, A. J., & Crozet, C. (1999). Striving for the third place: Intercultural competence through language education. Melbourne: The National Languages and Literacy Institute of Australia. Martin, J. & Nakayama, T. (2008). Experiencing intercultural communication: An introduction (3rd ed.). New York, NY: McGraw-Hill. Tang, R. (2009). The place of ‘culture’ in the foreign language classroom: A reflection. Retrieved from http://iteslj.org/Articles/Tang-Culture.html Văn học Brown, K. (2004). Using children literature with young learners. Retrieved from http://iteslj.org/Techniques/Brown-ChildrensLit.html Burns, A. (2003). Reading practices: From outside to inside the classroom. TESOL Journal, 12, 18-23. Fauster, J. S., & Poelzleiter, E. (2013). Crossing borders. Modern English Teacher, 22(1), 25-30. O’Sullivan, R. (1991). Literature in the language classroom. The English teacher. Retrieved from http://www.melta.org.my/ET/1991/main6.html Tomlinson, B. (1999). Humanising the coursebook. Humanising language teaching, 3(4). Retrieved fromhttp://www.hltmag.co.uk/sep01. Chuyên đề 3: Năng lực chiêm nghiệm Bailey, K. M., Curtis, A., & Nunan, D. (2001). Pursuing professional development: The self as source. Canada: Heinle & Heinle. Cooke, S. D. (2013). Examining transcription, autonomy and reflective practice in language development. RELC Journal, 44(1), 75-85.
  20. 20. 16 Eröz-Tuğa, B. (2013). Reflective feedback sessions using video recordings. ELT Journal, 67(2), 175-183. Farrell, T. S. (2011). ‘Keeping SCORE’: Reflective practice through classroom observations. RELC Journal, 42(3), 265-272. Thomas S. C. Farrell (2001) Tailoring Reflection to Individual Needs: A TESOL case study, Journal of Education for Teaching: International research and pedagogy, 27:1, 23-38 Gün, B. (2011). Quality self-reflection through reflection training. ELT Journal, 65(2), 126-135. Ho, B. (1995). Using lesson plans as a means of reflection. ELT Journal, 49(1), 66-71. Inglese, D. (2013). Keeping a reflective teaching journal. English Teaching Professional,(85), 63-64. Jarvis, J. (1992). Using diaries for teacher reflection on in-service courses. ELT Journal, 46(2), 133-143. Richards, J. C., & Farrell, T. S. C. (2005). Professional development for language teachers: Strategies for teacher learning. Cambridge: Cambridge University Press. Ryder, J. (2012). Promoting reflective practice in continuing education in France. ELT Journal, 66(2), 175-183. Sahinkarakas, S., Yumru, H., & Inozu, J. (2010). A case study: Two teachers’ reflections on the ELP in practice. ELT Journal, 64(1), 65-74. Szesztay, M. (2004). Teachers’ ways of knowing. ELT Journal, 58(2), 129-136. Wragg, E. C. (1999). Introduction to classroom observation (2nd ed.). London: Routledge Palmer Chuyên đề 4: Phương pháp dạy-học tích hợp Ahmadian, M. J. (2012). Task repetition in ELT. ELT Journal, 66(3), 380-382. Harmer, J. (2007). How to teach English. Edinburgh Gate: Pearson Education Limited. Hill, J. D., & Flynn, K. M. (2006). Classroom instruction that works with English language learners. Virginia: ASCD. Matthew, A., Spratt, M.,& Dangerfield, L. (Eds.). (1991). Atthe chalkface: Practical techniques in language teaching. Hong Kong: Nelson. McDonough, J., & Shaw, C. (1993). Materials and methods in ELT: A teacher’s guide. Oxford: Blackwell Publishers.
  21. 21. 17 Oxford, R. (2001). Integrated skills in the ESL/EFL classroom. ESL Magazine, 6(1). Tanner, R., & Green, C. (1998). Tasks for teacher education. Harlow: Addison Wesley Longman. Chuyên đề 5: Đặc trưng ngôn ngữ của học sinh và đường hướng xử lý lỗi Benson, C. (2002). Transfer/Cross-linguistic influence. ELT Journal, 56(1), 68-70. Ellis, R. (1997). Second language acquisition. Oxford: Oxford University Press. Ellis, R. (2009). A typology of written corrective feedback types. ELT Journal, 63(2), 97-107. Hainer, E. V., Fagan, B., Bratt, T., Baker, L., & Arnold, N. (1990). Integrating learning styles and skills in the ESL classroom: An approach to lesson planning. Retrieved from http://www.ncela.gwu.edu/files/rcd/BE017504/PIG2.pdf Harmer, J. (2004). How to teach writing. Edinburgh Gate: Pearson Education Limited Harmer, J. (2007). How to teach English. Edinburgh Gate: Pearson Education Limited Haynes, J. (2005).Stages of Second Language Acquisition. Retrieved from http://www.everythingesl.net/inservices/language_stages.php Krashen, S. D. (1981). Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford: Pergamon. Keith, J. (1988). Mistake correction. ELT Journal, 42(2), 89-96. Lightbrown, P. M., & Spada, N. (1993). How languages are learned. Oxford: Oxford University Press. Reid, J. M. (Ed.). (1995). Learning styles in the ESL/EFL classroom. Boston, Mass: Heinle & Heinle. Thornbury, S. (1999). How to teach grammar. Edinburgh Gate: Pearson Education Limited. Shin, S. K. (2008). ‘Fire your proofreader!’ Grammar correction in the writing classroom. ELT Journal. 62(4), 358-365. Chuyên đề 6: Phương pháp kết nối học sinh trong học ngoại ngữ
  22. 22. 18 Dudeney, G., & Hockly, N. (2007). How to teach English with technology. Harlow, England: Pearson Education Limited. Fatemeh, N., & Susan, M. (2013). Wikis as discussion forums: Exploring students’ contribution and their attention to form. Computer Assisted Language Learning. Ferris, S. P., & Wilder, H. (2013). Uses and potentials of wikis in the classroom. Retrieved from http://www.innovateonline.info/index.php?view=article&id=258 Godwin-Jones, R. (2003). Blogs and wikis: Environments for on-line collaboration. Language Learning & Technology, 7(2), 12-16. Grant, L. (2009). ‘I DON’T CARE DO UR OWN PAGE!’ A case study of using wikis for collaborative work in a UK secondary school. Learning, Media and Technology, 34(2), 105-117. Hartley, G. (2013). Language & content. Modern English Teacher, 22(1), 38-41. Kessler, G. (2009). Student-inititated attention to form in wiki-based collaborative writing. Language Learning & Technology, 13(1), 79-95. Li, M. (2012). Use of wikis in second/foreign language classes: A literature review. CALL-EJ, 13(1), 17-35. Stanley, G. (2013). Integrating technology into secondary English language teaching. In Gary M. (Ed.), Innovations in learning technologies for English language teaching. London: British Council. 4. KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Các chuyên đề chính được kiểm tra dưới dạng tích hợp thông qua hai hoạt động: soạn giáo án và tập giảng. Các chuyên đề tự chọn có thể được đánh giá thông qua việc hoàn thành một dự án theo nhóm nhỏ hay cá nhân. Hình thức và nội dung đánh giá như sau: Chuyên đề Hình thức đánh giá Nội dung đánh giá Khung năng lực ngoại ngữ Soạn giáo án (Lesson planning) Năng lực vận dụng kiến thức khung năng lực ngoại ngữ vào việc soạn giáo
  23. 23. 19 Tập giảng (Peer-to-peer micro- teaching) án Nội dung văn hoá, văn học trong giảng dạy tiếng Anh Kỹ năng chọn lọc, đánh giá và thiết kế tài liệu, hoạt động có thể khơi dậy mối quan tâm và nâng cao hiểu về văn hóa của học sinh, xây dựng sự đồng cảm về văn hóa. Kỹ năng chọn lọc, đánh giá, thiết kế tài liệu và hoạt động văn học để dạy ngôn ngữ (language) hoặc nội dung (content) Năng lực chiêm nghiệm Kỹ năng ứng dụng năng lực chiêm nghiệm bài dạy thông qua các báo cáo bài dạy Phương pháp dạy-học tích hợp Kỹ năng soạn bài và giảng dạy trên lớp Đặc trưng ngôn ngữ học sinh và xử lý lỗi Dự án A (Project A): Giáo viên viết các đoạn nhật ký (vignettes) về các tình huống sửa lỗi đã kinh qua (ít nhất 4 tình huống khác nhau) và ghi chép các suy ngẫm của bản thân về cách thức nhận diện lỗi, sửa lỗi và tác động của nó đến học sinh. Nhận thức về việc phát hiện lỗi, phân tích lỗi, tìm nguyên nhân của lỗi và cách thức xử lý lỗi tác động đến học sinh. Kết nối học sinh Dự án B (Project B): Giáo viên lên kế hoạch sử dụng các công cụ đã giới thiệu trong bối cảnh lớp học của mình Vận dụng công nghệ trong kết nối học sinh và tạo cơ hội cho học sinh thực hành ngôn ngữ
  24. 24. 20 Các hình thức đánh giá này có thể được tính theo thang điểm gợi ý sau đây: Soạn giáo án (Lesson planning) (Xem Phụ Lục 3) 40% Tập giảng tại lớp bồi dưỡng (Peer-to-peer micro-teaching) (Xem Phụ Lục 4) 40% Dự án A hoặc B (Project) 20% Việc đánh giá phối hợp cả hai phương thức: đánh giá của giảng viên (teacher assessment) và đánh giá học viên (peer assessment). 5. HƯỚNG DẪN THỰC HIỆN  Chương trình được thiết kế để sử dụng ở nhiều đơn vị đào tạo khác nhau nhưng cùng có một mục tiêu chung nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy tiếng Anh ở các trường THPT.  Chương trình được thiết kế dành cho tất cả các giáo viên tiếng Anh đang giảng dạy tại các trường THPT.  Việc phân bố đồng đều số tiết cho các chuyên đề khác nhau chỉ mang tính gợi ý. Để có phân bố thời gian sát hợp với nhu cầu khác nhau của giáo viên ở các địa phương khác nhau, các đơn vị tổ chức tập huấn cần có các khảo sát trước tập huấn (pre-workshop questionnaires) để xác định chính xác nhu cầu của giáo viên trên cơ sở các nội dung gợi ý. Trên cơ sở khảo sát, giảng viên xây dựng chương trình tập huấn có thể điều chỉnh số tiết từng chuyên đề cho phù hợp.  Chương trình bồi dưỡng về phương pháp dạy-học cho giáo viên tiếng Anh THPT có thể được thực hiện một cách linh hoạt. Một số nội dung trong chương trình này có thể thay đổi thứ tự thực hiện tùy theo tình hình thực tế và nhu cầu của giáo viên.  Chương trình có thể được thực hiện theo hai hình thức: trong một khóa học kéo dài, hoặc theo hình thức bồi dưỡng ngắn hạn định kỳ. Nếu là khóa học kéo dài, chương trình nên kéo dài tối đa 3 tháng, trong đó mỗi tháng giáo viên có thể tham gia 2 buổi (mỗi buổi 5 tiết) tập huấn vào mỗi cuối tuần (thứ 7 và Chủ nhật). Sau đó học viên có thể quay về lớp học của mình để thực hành những điều đã học và quay lại cung cấp phản hồi cho giảng viên trong quá trình tham gia
  25. 25. 21 các nội dung kế tiếp. Nếu là khóa bồi dưỡng ngắn hạn định kỳ, chương trình bồi dưỡng có thể kéo dài trong vòng tối đa một tuần, kể cả thời gian kiểm tra, đánh giá.  Hoạt động của giáo viên được tiến hành theo nhiều hình thức khác nhau bao gồm làm việc trao đổi với toàn nhóm, theo nhóm nhỏ hoặc theo cặp, làm bài tập cá nhân.  Để triển khai nội dung các chuyên đề, giảng viên cần vận dụng linh hoạt các kỹ thuật gợi ý sau cho từng nhóm chủ đề: Chuyên đề Kỹ thuật thực hiện các nội dung chuyên đề Khung năng lực ngoại ngữ Nhiệm vụ/ Hoạt động (Tasks/ Activities) Nội dung văn hóa, văn học trong giảng dạy tiếng Anh Đặc trưng ngôn ngữ học sinh và xử lý lỗi Kết nối học sinh Năng lực chiêm nghiệm Kịch bản (Vignettes, scenario) Phương pháp dạy-học tích hợp Trải nghiệm (Loop input)  Trong quá trình học tập giáo viên được cung cấp tài liệu tham khảo, các phương tiện kĩ thuật hỗ trợ học tập.  Cuối khóa học, nếu đạt được các mục tiêu đề ra qua các nội dung đánh giá giáo viên sẽ được cấp chứng chỉ khóa học. 6. ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH Sau từng khóa bồi dưỡng, chương trình sẽ được đánh giá dựa vào các công cụ thu thập dữ liệu như: (1) phiếu góp ý dành cho giáo viên về khóa tập huấn (sử dụng Phiếu đánh giá khóa tập huấn ở Phụ Lục 6); (2) phiếu dự giờ lẫn nhau của giáo viên (peer observation) trong và sau khi tham gia khóa bồi dưỡng (sử dụng Phiếu Dự Giờ ở Phụ Lục 5); (3) phỏng vấn giáo viên và giảng viên. Phỏng vấn cần tập trung vào các nội dung sau đây: - Nội dung các chuyên đề
  26. 26. 22 - Cấu trúc chương trình - Quá trình tổ chức triển khai tập huấn - Phương pháp tập huấn của giảng viên - Tài liệu tập huấn - Các hình thức hỗ trợ từ đơn vị đăng cai tập huấn Trên cơ sở kết quả thu được, chương trình sẽ được chỉnh sửa cho phù hợp với thực tế giáo viên và yêu cầu về công tác bồi dưỡng.
  27. 27. 23 TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt Luật giáo dục 2005 Quốc hội Nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam Khóa XI, kì họp thứ 7. Thủ tướng chính phủ. (2008). Đề án dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2008 – 2020. (Ban hànhtheo Quyết định số 1400/QĐ-TTg ngày 30 tháng 9 năm 2008). Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội. (2012). Chương trình bồi dưỡng PPGD tiếng Anh dành cho giáo viên Trung học cơ sở. Tiếng Anh Brown, H. D. (2007). Teaching by principles: An interactive approach to language pedagogy (3rd ed.). Canada: Pearson Education ESL. Graves, K. (2000). Designing language courses: A guide for teachers. Canada: Heinle&Heinle. Luneta, K. (2012). Designing professional development programmes for teachers: A literature review. Africa Education Review, 9(2), 360-384. Richards, J., & Farrell, T. (2005). Professional development for language teachers: Strategies for teacher learning. Cambridge, UK: CUP.
  28. 28. PHỤ LỤC 1 Phiếu Điều Tra Nhu Cầu Giáo Viên PHIẾU ĐIỀU TRA NHU CẦU CỦA GIÁO VIÊN TIẾNG ANH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Phiếu điều tra này nhằm mục đích khảo sát nhu cầu chuyên môn (bao gồm ngôn ngữ và công tác giảng dạy ngôn ngữ) của giáo viên tiếng Anh phổ thông ở Việt Nam, từ đó xác định các lĩnh vực về chuyên môn mà giáo viên cần được tập trung hỗ trợ và bồi dưỡng. Phiếu điều tra được thiết kế dựa trên 5 tiêu chí trong Khung Năng lực Giáo viên tiếng Anh (KNLGVTA) do Bộ Giáo Dục và Đào tạo ban hành, bao gồm 1. Kiến thức về môn học và chương trình giảng dạy; 2. Kiến thức về giảng dạy; 3. Kiến thức về người học; 4. Thái độ và giá trị nghề nghiệp được thể hiện xuyên suốt trong các lĩnh vực kiến thức kể trên; 5. Học tập trong và từ thực tế và dựa trên bối cảnh. Các thông tin thu được từ phiếu điều tra này sẽ được sử dụng để định hướng cho quá trình biên soạn chương trình bồi dưỡng năng lực giáo viên tiếng Anh ở cấp THPT tại Việt Nam trong khuôn khổ Đề án Ngoại Ngữ Quốc gia 2020. Toàn bộ thông tin cá nhân và câu trả lời của giáo viên sẽ được giữ bí mật và chỉ phục vụ cho mục đích biên soạn chương trình bồi dưỡng. Xin vui lòng điền vào một số thông tin cá nhân dưới đây: Họ và tên: (có thể không cần cung cấp).......................................................................................................... Nơi công tác:(chỉ nêu tên tỉnh hay thành phố)................................................................................................ Số năm kinh nghiệm giảng dạy:...................................................................................................................... TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ - ĐẠI HỌC HUẾ ĐỀ ÁN NGOẠI NGỮ QUỐC GIA 2020
  29. 29. Xin vui lòng đọc qua các hướng dẫn dưới đây vàđánh giá về bản thân như sau: Đánh giá 1. Tôi không tự tin lắm trong lĩnh vực này và cần phải tìm hiểu thêm Đánh giá 2. Tôikhá tự tin, nhưng muốn tìm hiểu thêm Đánh giá 3. Tôi rất tự tin LĨNH VỰC 1 KIẾN THỨC VỀ NGÔN NGỮ, VIỆC HỌC NGÔN NGỮ, NỘI DUNG NGÔN NGỮ VÀ CHƯƠNG TRÌNH HỌC Năng lực 1.1a Mức độ thành thạo ngôn ngữ của giáo viên Tôi có thể sử dụng tiếng Anh ở mức độ cần thiết cho việc giảng dạy của tôi (B2 hoặc C1) Tôi có cơ hội để nâng cao trình độ tiếng Anh của tôi 1 1 2 2 3 3 Năng lực 1.1b Hiểu biết về khung chương trình chung Châu Âu (CEF) Tôi hiểu những mô tả cụ thể từng mức độ thành thạo ngôn ngữ theo Khung Năng Lực Ngoại Ngữ (CEF/KNLNN) ứng với trình độ của học sinh của mình Tôi có thể áp dụng những hiểu biết đó vào thực tiễn giảng dạy của tôi 1 1 2 2 3 3 Năng lực 1.2 Ngôn ngữ như một hệ thống Tôi hiểu âm tiếng Anh, cấu tạo từ, nghĩa của từ, và trật tự từ Tôi có thể truyền đạt những kiến thức này ở cấp tiểu học hoặc trung học 1 1 2 2 3 3 Năng lực 1.3 Hiểu cách ngôn ngữ được học Tôi hiểu quá trình tiếp thu ngôn ngữ diễn ra như thế nào. Tôi có thể áp dụng kiến thức này vào quá trình học ngôn ngữ của mình Tôi có thể áp dụng kiến thức này vào công việc giảng dạy của mình 1 1 1 2 2 3 3 3 3 Năng lực 1.4 Văn hóa của các nước bản ngữ Tôi biết về văn hóa của các nước bản ngữ Tôi có thể đưa các kiến thức văn hóa này vào quá trình giảng dạy của tôi 1 1 2 2 3 3
  30. 30. Tôi có thể sử dụng kiến thức văn hóa này để xây dựng sự hiểu biết và đồng cảm 1 2 3 Năng lực 1.5 Nội dung học thuật trong tiếng Anh Tôi có thể sử dụng nội dung về văn học Anh để dạy ngôn ngữ và nội dung Tôi có thể sử dụng văn bản văn hóa (các trang web, các bài hát, truyền hình, v.v.) để dạy ngôn ngữ và nội dung Tôi có thể sử dụng văn bản tiếng Anh học thuật để dạy ngôn ngữ và nội dung 1 1 1 2 2 2 3 3 3 Năng lực 1.6 Chương trình giảng dạy Tôi hiểu chương trình giảng dạy tiếng Anh tôi đang được yêu cầu sử dụng. Tôi có thể sử dụng sách giáo khoa và hiểu mình cần đạt được các mục tiêu bài học nào khi soạn giáo án 1 1 2 2 3 3 ĐIỂM LĨNH VỰC 1 (xin vui lòng để trống ô này) /51 LĨNH VỰC 2 KIẾN THỨC VỀ DẠYNGÔN NGỮ Năng lực 2.1 Phương pháp dạy ngôn ngữ Tôi biết nhiều chiến lược và kỹ thuật để tích hợp 4 kỹ năng Tôi có thể sử dụng nhiều chiến lược và kỹ thuật để tích hợp 4 kỹ năng Tôi có thể sử dụng phương pháp này để tích hợp 4 kỹ năng nhằm hướng đến giao tiếp đích thực Tôi có thể sử dụng phương pháp này để tích hợp 4 kỹ năng để dạy các đối tượng người học khác nhau 1 1 1 1 2 2 2 2 3 3 3 3 Năng lực 2.2 Soạn giáo án Tôi hiểu rõ loại bài học, bài tập và các hoạt động nào được dùng để giảng dạy nội dung, tích hợp các kỹ năng, và giúp học sinh học tiếng Anh Tôi có thể soạn giáo án hiệu quả, thiết kế bài tập và các hoạt động để giảng dạy nội dung, tích hợp các kỹ năng và giúp học sinh học tiếng Anh 1 1 2 2 3 3
  31. 31. Năng lực 2.3 Lên lớp Tôi biết làm thế nào để tạo ra một môi trường học tập có ý nghĩa và mang tính hỗ trợ Tôi có thể sử dụng giáo án để dạy học sinh, và cung cấp cho học sinh cơ hội có ý nghĩa để giao tiếp Tôi có thể tổ chức các hoạt động dạy học để dạy học sinh, và cung cấp cho học sinh cơ hội có ý nghĩa để giao tiếp 1 1 1 2 2 2 3 3 3 Năng lực 2.4 Đánh giá việc học ngôn ngữ Tôi biết các công cụ và kỹ thuật đánh giá quá trình học ngôn ngữ, bao gồm đánh giá cuối kì và đánh giá thường xuyên trong suốt quá trình học Tôi có thể thiết kế và sử dụng các công cụ đánh giá thích hợp với độ tuổi của học sinh để định hướng việc giảng dạy của tôi và đo lường tiến bộ của học sinh. 1 1 2 2 3 3 Năng lực 2.5 Tài liệu giảng dạy Tôi có thể sử dụng và điều chỉnh sách giáo khoa hiệu quả để phục vụ cho việc giảng dạy của tôi Tôi có thể tìm và điều chỉnh tài liệu và nguồn tham khảo sao cho phù hợp với độ tuổi và trình độ tiếng Anh của học sinh 1 1 2 2 3 3 Năng lực 2.6 Sử dụng công nghệ trong giảng dạy ngôn ngữ Tôi có kỹ năng máy tính cơ bản và có thể sử dụng các chương trình máy tính cơ bản Tôi có thể sử dụng công nghệ cho việc giảng dạy và học tập ngôn ngữ 1 1 2 2 3 3 ĐIỂM LĨNH VỰC 2 (xin vui lòng để trống ô này) /45
  32. 32. LĨNH VỰC 3 KIẾN THỨC VỀ NGƯỜI HỌC LĨNH VỰC 4 THÁI ĐỘ VÀ NĂNG LỰC CHUYÊN MÔN TRONG VIỆC GIẢNG DẠY NGÔN NGỮ Năng lực 3.1 Hiểu sự phát triển của người học để khuyến khích họ Tôi hiểu sự phát triển trí tuệ và tình cảm của người học Tôi biết về các phong cách học tập khác nhau Tôi có thể xây dựng những bài học khuyến khích được các nhóm người học có phong cách học khác nhau 1 1 1 2 2 2 3 3 3 Năng lực 3.2 Nhận biết trình độ ngôn ngữ của người học để điều chỉnh việc giảng dạy Tôi biết về các giai đoạn khác nhau của sự phát triển ngôn ngữ của người học Tôi có thể điều chỉnh việc giảng dạy của tôi và đưa ra đánh giá phản hồi về lỗi của học sinh theo những cách phù hợp với trình độ ngôn ngữ của họ 1 1 2 2 3 3 Năng lực 3.3 Chiêm nghiệm về quan niệm về giá trị của người học và những kinh nghiệm học tập trước đó Tôi có thể chiêm nghiệm về giá trị văn hóa và kinh nghiệm học tập của mình, và cách thức những giá trị và kinh nghiệm này ảnh hưởng đến việc học tập và giảng dạy của bản thân Tôi có thể chiêm nghiệm về các giá trị văn hoá của người học và các kinh nghiệm học tập trước đây của họ, và cách thức các giá trị và kinh nghiệm này ảnh hưởng đến việc học tập và hành vi của họ 1 1 2 2 3 3 Năng lực 3.4 Phát triển sự sáng tạo và tư duy biện chứng của người học Tôi có thể thực hành sáng tạo và tư duy phê phán trong việc học tập và giảng dạy của bản thân Tôi có thể giúp học sinh phát triển sự sáng tạo và tư duy phê phán thích hợp với lứa tuổi của họ 1 1 2 2 3 3 ĐIỂM LĨNH VỰC 3 (xin vui lòng để trống ô này) /27
  33. 33. LĨNH VỰC 5 THỰC TẾ VÀ BỐI CẢNH GIẢNG DẠY NGÔN NGỮ Năng lực 4.1 Thể hiện tính chuyên nghiệp trong giảng dạy ngôn ngữ Tôi đánh giá cao và có thể quảng bá về tầm quan trọng của việc học tiếng Anh Tôi có thể dạy và ứng xử một cách chuyên nghiệp 1 1 2 2 3 3 Năng lực 4.2 Thực hành hợp tác, hợp tác, và làm việc theo nhóm trong giảng dạy ngôn ngữ Tôi có thể hợp tác với những người khác trong nhóm để hoàn thành nhiệm vụ Tôi có thể dạy học sinh kỹ năng hợp tác và phối hợp 1 1 2 2 3 3 Năng lực 4.3 Phát triển chuyên môn và học tập suốt đời Tôi có thể độc lập tìm hiểu thông tin mới liên quan đến giảng dạy và nghiên cứu ngôn ngữ Tôi có thể tự phát triển kỹ năng giảng dạy của mình 1 1 2 2 3 3 Năng lực 4.4 Góp phần vào sự nghiệp giáo dục ngôn ngữ Tôi có thể tìm thấy cơ hội phát triển chuyên môn liên tục Tôi có thể góp phần vào quá trình trao đổi ý kiến với đồng nghiệp để mang lại lợi ích cho họ. 1 1 2 2 3 3 ĐIỂM LĨNH VỰC 4 (xin vui lòng để trống ô này) / 24 Năng lực 5.1 Kết nối công việc học tập với môi trường ngoài lớp học Tôi có thể tiếp tục tìm hiểu về các vấn đề thời sự có tầm quan trọng đối với việc giảng dạy tiếng Anh Tôi có thể kết nối việc học tiếng Anh của học sinh của tôi với các học sinh khác ở các lớp học, trường học khác và các chủ đề khác 1 1 2 2 3 3 Năng lực 5.2 Chiêm nghiệm về việc học và giảng dạy ngôn ngữ Tôi có thể thường xuyên thực hành thói quen chiêm nghiệm để nghĩ về quá trình học ngôn ngữ của mình Tôi có thể thường xuyên thực hành thói quen chiêm nghiệm để tìm ra các câu trả lời cho các câu 1 2 3
  34. 34. hỏi về quá trình giảng dạy của mình Tôi có thể sử dụng khả năng chiêm nghiệm của mình để định hướng cho quá trình dạy và học của mình 1 1 2 2 3 3 ĐIỂM LĨNH VỰC 5 (xin vui lòng để trống ô này) /15 TÓM TẮT LĨNH VỰC 1 LĨNH VỰC 2 LĨNH VỰC 3 LĨNH VỰC 4 LĨNH VỰC 5 TỔNG ĐIỂM Lĩnh vực nào là thế mạnh? Lĩnh vực nào cần được bổ trợ? Đề xuất:
  35. 35. PHỤ LỤC 2 Báo cáo tóm tắt khảo sát nhu cầu chuyên môn của giáo viên THPT Nhằm xác định nhu cầu về chuyên môn của giáo viên THPT để làm cơ sở thực tiễn cho việc biên soạn chương trình bồi dưỡng, nhóm biên soạn đã tiến hành khảo sát nhu cầu chuyên môn của giáo viên tiếng Anh THPT ở một số tỉnh thành trong cả nước trước khi bắt đầu quá trình biên soạn. 1. Đối tượng tham gia khảo sát: 138 Giáo viên THPT từ 5 tỉnh thành. Số lượng cụ thể được tóm tắt trong bảng sau: STT Tỉnh thành Số GV tham gia 1. Thừa Thiên - Huế 24 2. Quảng Trị 20 3. Quảng Bình 49 4. Kontum 23 5. Bà Rịa – Vũng Tàu 22 Tổng cộng: 138 GV Giáo viên từ các tỉnh thành này được lựa chọn dựa trên mức độ tự nguyện tham gia khảo sát, đồng thời cũng căn cứ trên khả năng tiếp cận với giáo viên THPT của nhóm biên soạn. Các giáo viên này có từ 2 đến 15 năm kinh nghiệm giảng dạy tiếng Anh ở cấp THPT. 2. Phương pháp và quá trình điều tra: Toàn bộ GV tham gia khảo sát được phát “Phiếu điều tra nhu cầu của GV tiếng Anh THPT”. Phiếu điều tra này được lấy theo mẫu phiếu điều tra nhu cầu chuyên môn của GV trong Tài liệu hướng dẫn về Khung Năng lực Ngoại ngữ châu Âu do Bộ Giáo dục và Đào tạo cung cấp. Phiếu điều tra được thiết kế dựa trên 5 tiêu chí, tương ứng với 5 lĩnh vực lớn: 1. Kiến thức về môn học và chương trình giảng dạy; 2. Kiến thức về giảng dạy; 3. Kiến thức về người học; 4. Thái độ và giá trị nghề nghiệp được thể hiện xuyên suốt trong các lĩnh vực kiến thức kể trên; 5. Học tập trong và từ thực tế và dựa trên bối cảnh. Đối với từng lĩnh vực có các tiểu mục với các câu hỏi có nội dung liên quan đến các tiêu chí trên, nhằm để GV tự đánh giá mức độ tự tin của bản thân theo 3 cấp, với mức độ tự tin tăng dần từ 1 (không tự tin lắm) đến 3 (rất tự tin).
  36. 36. Phiếu điều tra được nhóm biên soạn chương trình dịch sang tiếng Việt từ nguyên bản tiếng Anh và phát cho GV. Đa số phiếu điều tra được in và phát trực tiếp cho GV, một số khác được gửi qua email. Phiếu điều tra phát trực tiếp được thu lại sau đó 20-25 phút khi GV hoàn tất các câu trả lời; các phiếu gửi qua email được thu lại sau đó 1-2 tuần. Quá trình phát và thu thập phiếu điều tra ở các tỉnh thành được tiến hành đồng thời và diễn ra trong giai đoạn từ 20/5- 7/8/2013. 3. Kết quả khảo sát và đề xuất: Toàn bộ dữ liệu thu được từ câu trả lời của Giáo viên được nhập và xử lý bằng phần mềm thống kê dành cho nghiên cứu về khoa học xã hội SPSS phiên bản 16.0. Thống kê mô tả (Descriptive Statistics) đối với từng tiểu lĩnh vực cho thấy các tiểu mục sau có mức độ tự tin thấp (M < 2.0), nghĩa là GV không tự tin về lĩnh vực đó và cần được bồi dưỡng (xem Bảng 1). Tiểu lĩnh vực (n = 138) MSD 1.1b.1 1.80 .66 1.1b.2 1.4.1 1.4.2 1.4.3 1.5.1 1.5.2 1.5.3 2.1.2 2.1.3 2.1.4 3.1.2 3.1.3 3.2.1 3.3.2 5.1.2 5.2.1 5.2.2 5.2.3 1.88 .51 1.52 .54 1.78 .54 1.47 .57 1.31 .46 1.88 .47 1.58 .63 1.98 .54 1.82 .59 1.94 .54 1.86 .66 1.96 .52 1.86 .56 1.72 .43 1.80 .49 1.92 .48 1.90 .53 1.92 .56 Bảng 1: Mức độ tự tin của GV theo tiểu lĩnh vực
  37. 37. Như vậy xét về tổng thể, dựa vào giá trị trung bình (M) thì các lĩnh vực 1, 2, 3, 5 (1. Kiến thức về môn học và chương trình giảng dạy; 2. Kiến thức về giảng dạy; 3. Kiến thức về người học; 5. Học tập trong và từ thực tế và dựa trên bối cảnh) là các lĩnh vực GV cần được bồi dưỡng, trong đó lĩnh vực 1 cần được chú trọng. Đối với lĩnh vực 1, các nội dung 1.4.1, 1.4.2, 1.4.3, 1.5.1, 1.5.3 cần được đặc biệt chú trọng (có giá trị M thấp, <1.5). Ngoài ra, kết quả phân tích dựa theo năm kinh nghiệm giảng dạy cho thấy không có sự khác biệt đáng kể về mức độ tự tin về chuyên môn giữa các nhóm GV có số năm kinh nghiệm khác nhau. Cụ thể là, có sự tương đồng về các lĩnh vực cần bồi dưỡng đối với nhóm 1 (GV có dưới 5 năm kinh nghiệm, 2 (GV có từ 5-10 năm kinh nghiệm), 3 (GV có 10-15 năm kinh nghiệm). Đối với các nhóm này các lĩnh vực cần bổ trợ là 1, 3, 5. Riêng đối với nhóm 4 (GV có từ 15 năm kinh nghiệm trở lên), thì lĩnh vực cần bồi dưỡng nhất là lĩnh vực 1. Dựa vào kết quả phân tích nhu cầu chuyên môn của GV tiếng Anh THPT như trên, nhóm biên soạn quyết định tập trung bồi dưỡng 5 nội dung chính, tương ứng với các lĩnh vực 1, 2, 3, 5 trong phiếu điều tra: Kiến thức về Khung năng lực ngoại ngữ (CEFR), nội dung văn hoá trong giảng dạy tiếng Anh, năng lực chiêm nghiệm, phương pháp giảng dạy tích hợp, và quá trình phát triển ngôn ngữ của người học.
  38. 38. PHỤ LỤC 3 Phiếu Đánh Giá Soạn Giáo Án 4 = Strongly agree 3 = Agree 2 = Disagree 1 = Strongly disagree (no half points) Score 1 2 3 4 1. Plans appropriate, research- & standards-based instructional activities 2. Plans for a multilevel classroom by incorporating appropriate scaffolding 3. Uses knowledge of culture and culturally-responsive materials to plan lessons that support learning 4. Plans lessons focusing on integration of language through content 5. Uses teaching activities that engages learners, including cooperative learning and interactive tasks 6. Integrates at least 2 language skills in the lesson 7. Has flexible plan to adapt lesson to rate of student learning 8. Addresses a variety of learning styles 9. Checked for learner comprehension 10. Uses technological resources effectively to promote learning Adapted from Lesson Plan Rating Scale, Teaching Internship Manual, George Mason University
  39. 39. PHỤ LỤC 4 Phiếu Đánh Giá Tập Giảng  1 = Needs work 5 = Outstanding Score 1 2 3 4 5 1. Tailors leson plans specific to student needs and state of development 2. Understands the process of second language acquisition and strategies to support ESL students 3. Designs lesson plans around students’ experiences: Ties lesson plans to students’ past/present/future experiences 4. Challenges students to solve problems, think critically, and take risks 5. Encourages full group participation 6. Manages time and projects well 7. Monitors own performance 8. Recognizes the importance of self-assessment and reflection Adapted from Micro-teaching Evaluation Form, Hamline University, retrieved from www.hamline.edu/WorkArea/linkit.aspx?LinkIdentifier=id...libID...
  40. 40. PHỤ LỤC 5 Phiếu Dự Giờ (Peer Observation Notes and Checklist) Name of Teacher: Name of Observer: Date of Observation: Length of Lesson: Strong Apparent Not apparent 1. The teacher plans effectively and sets clear objectives a. Objectives are communicated clearly at the start of the lesson b. Materials are ready and appropriate c. There is good structure to the lesson 2. The teacher shows good knowledge and understanding a. Teacher has a thorough knowledge of the subject content covered in the lesson b. Knowledge is made relevant and interesting for students 3. The teaching methods used enable all students to learn effectively a. The ideas and experiences of students are drawn upon b. A variety of activities and techniques is used c. Instructions and explanations are clear and specific d. The teacher involves all students, listens to them and responds appropriately 4. Classroom management and feedback a. Students are praised regularly for their good effort and achievement b. All students are treated fairly with equal emphasis on all ability groups c. Mistakes and misconceptions are recognised by the teacher and used constructively to facilitate learning 5. Students achieve productive outcomes a. Students remain fully engaged throughout the lesson and make good progress in the lesson b. Students understand what work is expected of them during the lesson c. The student outcomes of the lesson are consistent with the objectives set at the beginning of the lesson d. The teacher and students work at a good pace
  41. 41. 6. The teacher makes effective use of time and resources a. Time is well managed and the learning is maintained for the full time available b. Appropriate resources (technology and facilities) are used Additional comments/Observations: Adapted from Lesson Observation Notes and Checklist, retrieved from http://www.slideshare.net/jacquelineblan/observation-sheet-for-teachers-2391027
  42. 42. PHỤ LỤC 6 Phiếu Đánh Giá Khóa Tập Huấn Please take a few moments to answer the following questions, which will be used to assis us in meeting your needs. Thank you very much! Please circle the appropriate box: Course Logistics Below expectation Average Exceeded expectation 1) Length of the course 1 2 3 4 5 2) Pace of the class 1 2 3 4 5 3) Opportunity for group work and individual participation 1 2 3 4 5 4) Textbook/Materials/Handouts 1 2 3 4 5 5) Class location & equipment 1 2 3 4 5 Comments? (Please elaborate) _____________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ Course Content Strongly disagree Average Strongly agree 1) Course content met my needs 1 2 3 4 5 2) Five modules provided the adequate skills and knowledge I expected to learn from the course 1 2 3 4 5 3) The distribution between theory and practice was balanced 1 2 3 4 5 4) Training methods and techniques were effective in helping me gain the targeted skills and knowledge 1 2 3 4 5 5) Class assignments (homework, papers, readings) were useful tools 1 2 3 4 5 Comments? (Please elaborate) _____________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________
  43. 43. Instructor Performance Poor Average Excellent 1) Knowledge of the subject matter 1 2 3 4 5 2) Preparation of each class 1 2 3 4 5 3) Communicated knowledge and skills effectively 1 2 3 4 5 4) Responded well to trainees’ questions 1 2 3 4 5 5) Established positive rapport with trainees 1 2 3 4 5 Comments? (Please elaborate) _____________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ Additional Questions: 1) What did you find was the most valuable part of this course? 2) If the course was repeated, what should be left out or changed? 3) Do you have other suggestions on how we could improve this program? Adapted from Course Evaluation Form, Center for Community & Professional Learning, Quinebaug Valley Community College, retrieved from http://www.qvcc.commnet.edu/cpl/Final%20Evaluation%20Form-Regular%20Courses.pdf

×