Xây dựng dự án học tập chủ đề động vật cho học sinh tiểu học trong hoạt động trải nghiệm sáng tạo.doc

Dịch vụ viết thuê đề tài – KB Zalo/Tele 0917.193.864 – luanvantrust.com
Kham thảo miễn phí – Kết bạn Zalo/Tele mình 0917.193.864
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
NGUYỄN THỊ MINH MẪN
XÂY DỰNG DỰ ÁN HỌC TẬP
CHỦ ĐỀ ĐỘNG VẬT CHO HỌC SINH TIỂU HỌC TRONG HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG
Thừa Thiên Huế, năm

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
NGUYỄN THỊ MINH MẪN
XÂY DỰNG DỰ ÁN HỌC TẬP
CHỦ ĐỀ ĐỘNG VẬT CHO HỌC SINH TIỂU HỌC TRONG HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO
Chuyên ngành: GIÁO DỤC HỌC(Giáo dục Tiểu học)
Mã số: 60.14.01.01
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:
TS. Nguyễn Thị Tƣờng Vi
Thừa Thiên Huế, năm 2017
i

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu
và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả
cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kì công trình nào
khác.
Tác giả
Nguyễn Thị Minh Mẫn
i

Lời Cảm Ơn
Để hoàn thành luận văn, ngoài sự cố gắng
và nỗ lực của bản thân còn có sự giúp đỡ
tận tình của quý thầy cô giáo, đồng nghiệp,
bạn bè, các em học sinh và của những người
thân.
Bằng tấm lòng trân trọng và sự biết ơn
sâu sắc của mình, tôi xin chân thành cảm ơn
Tiến sĩ Nguyễn Thị Tường Vi, giảng viên
hướng dẫn của tôi, cô đã cho tôi những góp
ý chuyên môn vô cùng quý báu, cũng như luôn
quan tâm và động viên tôi trong những lúc
tôi gặp khó khăn khi thực hiện đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu,
Phòng đào tạo sau Đại học, các thầy cô khoa
Giáo dục Tiểu học trường Đại học Sư phạm –
Đại học Huế và tất cả quý thầy cô đã cung
cấp nhiều kiến thức và tư liệu để tôi có
thể hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu
và tập thể giáo viên Trường Tiểu học Hương
Long –Thành phố Huế đã tạo điều kiện tốt
nhất để tôi được học Sau đại học và hoàn
thành luận văn này.
Cuối cùng là gia đình và các bạn bè của
tôi, những người luôn bên cạnh, tạo mọi
điều kiện tốt nhất về tinh thần, vật chất,
về thời gian…luôn sát cánh bên tôi trong
ii

suốt quãng thời gian tôi thực hiện mơ ước
của mình.
Một lần nữa, xin gửi đến tất cả mọi
người lời biết ơn sâu sắc và chân thành
nhất.
Nguyễn Thị Minh Mẫn
ii
iii

MỤC LỤC
Trang
Lời cam đoan............................................................................................................................................... i
Lời cảm ơn .................................................................................................................................................. ii
Mục lục........................................................................................................................................................iii
Danh mục các từ viết tắt trong luận văn........................................................................................vi
Danh mục các bảng trong luận văn ............................................................................................... vii
Danh mục các sơ đồ, hình vẽ .......................................................................................................... viii
MỞ ĐẦU..................................................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài.................................................................................................................................. 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .............................................................................................................. 2
3. Mục đích nghiên cứu......................................................................................................................... 6
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................................................ 6
5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ............................................................................................ 6
6. Phạm vi nghiên cứu............................................................................................................................ 6
7. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................................................. 6
8. Giả thuyết khoa học ........................................................................................................................... 7
9. Những đóng góp mới của luận văn ............................................................................................. 7
10. Cấu trúc luận văn.............................................................................................................................. 7
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG DỰ
ÁN HỌC TẬP CHỦ ĐỀ ĐỘNG VẬT CHO HỌC SINH TIỂU HỌC TRONG
HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO......................................................................... 8
1.1. Dạy học theo dự án trong hoạt động trải nghiệm sáng tạo............................................ 8
1.1.1. Khái niệm........................................................................................................................................ 8
1.1.2. Mục tiêu của dạy học theo dự án........................................................................................10
1.1.3. Những đặc trưng của dạy học theo dự án .......................................................................11
1.1.4. Phân loại dự án học tập...........................................................................................................13
1.1.5.Vai trò của dạy học theo dự án .............................................................................................15
1.1.6. Những định hướng dạy học theo dự án............................................................................17
1.1.7. Cách kiểm tra và đánh giá dạy học theo dự án trong hoạt động trải nghiệm
sáng tạo.......................................................................................................................................................18
1.2. Hệ thống kiến thức về nội dung dạy học chủ đề động vật ở tiểu học.....................20
1.3. Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh tiểu học .......................................................................22
1.3.1. Đặc điểm chung..........................................................................................................................22
iii

1.3.2. Đặc điểm riêng cần chú ý ......................................................................................................25
1.4. Thực trạng dạy học theo dự án ở tiểu học ..........................................................................27
1.5. Tiểu kết chương 1 .........................................................................................................................27
Chƣơng 2. XÂY DỰNG DỰ ÁN DẠY HỌC CHỦ ĐỀ ĐỘNG VẬT TRONG
HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO.......................................................................29
2.1. Nguyên tắc xây dựng các dự án học tập..............................................................................29
2.1.1. Đảm bảo mục tiêu, nội dung dạy học...............................................................................29
2.1.2. Phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh trong học tập...................................29
2.1.3. Đảm bảo tính khoa học, tính giáo dục..............................................................................30
2.1.4. Thể hiện được tính phát triển...............................................................................................30
2.1.5. Đảm bảo tính thực tiễn, phù hợp với trình độ nhận thức của HS.........................30
2.2. Tổ chức dạy học theo dự án về chủ đề động vật ............................................................31
2.2.1. Các bước tổ chức dạy học theo dự án...............................................................................31
2.2.2. Mô tả, ý nghĩa các bước dạy học theo dự án.................................................................33
2.3. Các dự án dạy học khám phá về chủ đề động vật...........................................................37
2.3.1. Dự án dạy học khám phá về cá............................................................................................37
2.3.2. Dự án dạy học khám phá về bò sát....................................................................................42
2.3.3. Dự án dạy học khám phá về ếch.........................................................................................46
2.3.4. Dự án dạy học khám phá về côn trùng.............................................................................51
2.3.5. Dự án dạy học khám phá về chim......................................................................................56
2.3.6. Dự án dạy học khám phá về thú..........................................................................................61
2.4. Tiểu kết chương 2 .........................................................................................................................69
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM..............................................................................70
3.1. Mục đích và yêu cầu thực nghiệm.........................................................................................70
3.1.1. Mục đích thực nghiệm.............................................................................................................70
3.1.2. Yêu cầu thực nghiệm...............................................................................................................70
3.2. Địa bàn thực nghiệm....................................................................................................................70
3.3. Thời gian, nội dung, phương pháp thực nghiệm .............................................................71
3.3.1. Thời gian thực nghiệm............................................................................................................71
3.3.2. Nội dung thực nghiệm.............................................................................................................71
3.3.3. Phương pháp thực nghiệm.....................................................................................................71
3.4. Tổ chức thực nghiệm...................................................................................................................71
3.4.1. Tiến hành thực nghiệm ...........................................................................................................71
3.4.2. Tiêu chuẩn và thang đo trong thực nghiệm....................................................................72
3.4.3. Kết quả thực nghiệm................................................................................................................73
iv

3.5. Tiểu kết chương 3 .........................................................................................................................76
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.......................................................................................................77
1. Kết luận .................................................................................................................................................77
2. Kiến nghị...............................................................................................................................................78
2.1. Đối với các cấp quản lí giáo dục ............................................................................................78
2.2. Đối với các cơ sở đào tạo giáo viên tiểu học.....................................................................78
2.3. Đối với giáo viên tiểu học .........................................................................................................78
2.4. Đối với các sinh viên, học viên, nhà nghiên cứu khoa học.........................................79
TÀI LIỆU THAM KHẢO...............................................................................................................80
PHỤ LỤC
v

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Từ viết tắt Từ viết rõ
CNTT Công nghệ thông tin
DHTDA Dạy học theo dự án
HĐ TNST Hoạt động trải nghiệm sáng tạo
HS Học sinh
GV Giáo viên
PPDH Phương pháp dạy học
vi

DANH MỤC CÁC BẢNG TRONG LUẬN VĂN
Bảng 1.1. Bảng đánh giá kết quả thực hiện dự án dành cho học sinh ............................20
Bảng 3.1. Danh sách các bài dạy thực nghiệm.........................................................................71
Bảng 3.2. Tiêu chuẩn và thang đo trong thực nghiệm...........................................................72
vii

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ,HÌNH VẼ
Hình 1.1. Các loại dự án học tập.....................................................................................................15
Hình 1.2. Sơ đồ nội dung dạy học chủ đề động vật ở tiểu học..........................................22
Hình 2.1. Sơ đồ 9 bước DHTDA....................................................................................................32
Hình 2.2. Sơ đồ các dự án học tập khám phá chủ đề động vật..........................................37
Hình 2.3. Sơ đồ các dự án học tập về chủ đề cá ......................................................................38
Hình 2.4. Sơ đồ các dự án học tập về loài bò sát.....................................................................42
Hình 2.5. Sơ đồ các dự án học tập về ếch .................................................................................47
Hình 2.6. Sơ đồ các dự án học tập về chủ đề côn trùng .......................................................51
Hình 2.7. Sơ đồ các dự án học tập về chủ đề chim.................................................................57
Hình 2.8. Sơ đồ các dự án học tập về thú ...................................................................................62
viii

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong hoạt động dạy học, người học chỉ bắt đầu suy nghĩ khi họ thấy xuất hiện
nhu cầu cần phải hiểu biết một điều gì đó. Quá trình tư duy luôn luôn bắt đầu từ một
vấn đề hoặc một câu hỏi, từ sự ngạc nhiên hay nỗi băn khoăn, thắc mắc cần được
giải đáp. Những nhiệm vụ học tập có thể khơi gợi niềm đam mê khám phá để lĩnh
hội kiến thức mới luôn là động lực lôi cuốn người học vào quá trình tư duy. Với đặc
điểm tư duy của học sinh tiểu học, dạy học theo dự án là một trong những phương
pháp dạy học tích cực, giúp phát huy hết khả năng sáng tạo của học sinh, rèn luyện
năng lực giải quyết tốtcác vấn đề học tập phức hợp. Bên cạnh đó dạy học theo dự án
còn rèn luyện cho các kĩ năng tự học trong quá trình thực hiện công việc, nhiệm vụ
được giao từ đó tạo cho các em một tiền đề vững chắc để học tiếp lên các bậc học
tiếp theo đồng thời cũng là một hành trang không thể thiếu để các em trở thành
những người lao động hữu ích trong tương lai.
Cùng với sự phát triển của xã hội trong thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa,
nhu cầu hoàn thiện bản thân của con người cũng ngày có nhiều thay đổi. Ai cũng
muốn trang bị cho mình những kĩ năng cần thiết để có thể hòa nhập với một xã hội
ngày càng văn minh, tiến bộ. Nhiều sự hiểu biết và năng lực của con người chỉ có
thể có được thông qua những trải nghiệm cuộc sống. Do đó nếu chỉ được học thông
qua sách vở người học không thể phát huy hết khả năng sáng tạo cũng như đầu óc tư
duy của mình. Tuy nhiên, hoạt động dạy học trong các trường tiểu học hiện nay
chưa tạo điều kiện cho người học tiếp xúc nhiều với những hoạt động thực tiễn để
các em có được những trải nghiệm của riêng mình. Vì vậy, việc xây dựng các hoạt
động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh trong nhà trường tiểu học là một việc làm vô
cùng cần thiết.
Ở cấp tiểu học, dạy học nội dungmôn Khoa học giúp cho các em có những
kiến thức khoa học đơn giản, cơ bản về con người và sức khỏe, về tự nhiên, về mối
quan hệ giữa con người với thế giới tự nhiên. Hình thành cho các em những kĩ năng
cơ bản như quan sát, dự đoán, nêu thắc mắc, đặt câu hỏi, tìm kiếm thông tin, phân
tích, so sánh… Đặc biệt là kĩ năng vận dụng các kiến thức để ứng xử thích hợp
trong cuộc sống. Nội dung môn học bao gồm các kiến thức liên quan đến nhiều lĩnh
vực khác nhau trong cuộc sống như: thực vật (cây rau, cây hoa, cây gỗ...), động
1

vật(chim, cá, ếch...), các hiện tượng tự nhiên (gió, bão, nắng, mưa..) nên dễ dàng
hấp dẫn và lôi cuốn người học. Trong đó, việc tìm hiểu, khám phá về thế giới động
vật - những người bạn nhỏ gần gũi, thân thiết với các em - có thể sẽ khơi gợi cho
các em nhiều hứng thú học tập. Tuy nhiên, với điều kiện của các trường tiểu học
hiện nay không phải bất cứ học sinh nào cũng có cơ hội được tiếp xúc với những
người bạn nhỏ đó.Vì vậy, việc lựa chọn phương pháp, hình thức dạy học như thế
nào để mang lại hiệu quả cao trong việc chuyển tải kiến thức và kích thích đam mê
của học sinh là một trong những vấn đề cấp thiết đặt ra cho các giáo viên.
Hiện nay dạy học theo dự án(DHTDA) đã được đưa vào dạy học ở các trường
trung học phổ thông và một số trường trung học cơ sở và một số ít trường tiểu học
và mầm non. Việc vận DHTDA ở các trường tiểu học còn rất hạn chế. Vấn đề này
cũng đã có một số nghiên cứu về hoạt động dạy học theo dự án cũng như những
biện pháp để sử dụng dạy học hiệu quả. Tuy nhiên cho đến nay vẫn chưa có công
trình nào đi sâu nghiên cứu về về hoạt động dạy học khám phá về chủ đề động vật
cho học sinh tiểu học.
Xuất phát từ những lí do trên, chúngtôi đã mạnh dạn chọn và nghiên cứuđề tài:
“Xây dựng dự án học tập chủ đề động vật cho học sinh tiểu học trong hoạt
động trải nghiệm sáng tạo”.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Trên thế giới
Tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS là một trong những nhiệm vụ quan
trọng của người thầy trong quá trình dạy học. Vì vậy, vấn đề này luôn nhận được sự
quan tâm tìm hiểu của đông đảo các nhà giáo dục học. Một trong những hướng
nghiên cứu được các nhà khoa học chú ý, quan tâm tìm hiểu là các phương pháp dạy
học nhằm khơi gợi hứng thú cũng như phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh:
dạy học theo phương pháp Bàn tay nặn bột, dạy học thông qua các tình huống dạy
học, dạy học theo dự án…Dạy học theo dự án đã được biết đến và vận dụng từ rất
lâu trong lịch sử giáo dục thế giới, đã có rất nhiều công trình khoa học nghiên cứu
về vấn đề DHTDA.
Từ cuối thế kỷ XVI, những kiến trúc sư người Ý đã thành lập một học viện
nghệ thuật mang tên “The Accademia di San Luca Rome” dưới sự bảo trợ của Giáo
hoàng Gregory XIII năm 1577. Cuộc thi đầu tiên để tuyển chọn học viên của học
viện này được tổ chức vào năm 1656. Cấu trúc của các cuộc thi vào học viện tương
đương với kì thi kiến trúc. Việc thiết kế trong các cuộc thi vào học viện chỉ là
2

những tình huống giả định. Trong các dự án này, sinh viên được giao nhiệm vụ thiết
kế và gia công một sản phẩm kĩ thuật hoàn thiện một cách tự lực, trong đó cần vận
dụng các lí thuyết, kĩ năng học. Vì lí do này chúng được gọi là “dự án”, “những dự
án với ý định là những bài tập trong tưởng tượng chứ không dùng để xây dựng”
(theo Egbert).
Sau thành công của nước Ý, Viện hàn lâm kiến trúc Hoàng gia Pháp cũng đã
đào tạo học viên bằng việc học tập thông qua các dự án. Sinh viên phải hoàn thành
một vài dự án hàng tháng để được công nhận kết quả. Năm 1763, dự án được phát
triển thành một phương pháp dạy học và được vận dụng phổ biến ở nước Pháp.
Cuối thế kỷ 19, đầu thế kỷ 20, nước Mỹ diễn ra phong trào cải cách giáo dục
mạnh mẽ, trong đó tư tưởng giáo dục căn bản của cuộc cải cách này là dạy học, lấy học
sinh làm trung tâm, ngày nay còn gọi là dạy học định hướng học sinh. Trong phong
trào cải cách đó, dạy học theo dự án được các nhà sư phạm Mỹ đưa vào sử dụng trong
dạy học phổ thông, trung học cơ sở, tiểu học và mầm non. Nhà sư phạm đi đầu trong
việc triển khai vận dụng DHTDA cho trẻ mầm non đó chính là Lilian Kataz. Bà đã
nghiên cứu và cho ra đời hình thức dạy học phát huy các năng lực, khả năng sáng tạo
của trẻ dựa trên việc tổ chức các hoạt động khám phá sâu về một chủ đề có liên quan
đến môi trường xung quanh trẻ dựa trên những sở thích, kinh nghiệm, ý tưởng, các vấn
đề thắc mắc của trẻ. Hình thức này đã được bà tổ chức thành công cho các trường mầm
non ở 50 bang của nước Mĩ. Mô hình dạy học đó chính là “mô hình dạy học theo dự
án”. Mô hình này đã được phát triển, nhân rộng cho dạy học cấp Mầm non, Tiểu học ở
nước Mĩ và hơn 43 nước khác trên thế giới như: Úc, Anh, Canada, Ấn Độ, Tây Ấn…
Từ năm 1965 đến nay, nhiều ý tưởng về dạy học theo dự án được nghiên cứu
lại và làm cho phổ biến trên toàn thế giới. Hiện nay, ở các nước Singgapo, Mỹ, Ý
học theo dự án có một quỹ thời gian trong chương trình giáo dục của các lớp ở mỗi
cấp học. Đó là một điều kiện thuận lợi để thúc đẩy DHTDA phát triển rộng rãi và
phổ biến hơn. GV có thể sử dụng quỹ thời gian này để tổ chức các dự án học tập
một cách linh hoạt.
2.2. Trong nước
Ở Việt Nam, dạy học theo dự án cũng là một trong những hình thức dạy học
được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm, tìm hiểu.
DHTDA được quan tâm nghiên cứu trong những năm gần đây. Những nghiên
cứu ban đầu hướng đến giới thiệu về mô hình dạy học này dưới góc độ lí luận.
Nguồn tài liệu được chuyển dịch từ các tài liệu nước ngoài đã được các tác giả dịch
3

và biên soạn thành các giáo trình, bài giảng cho các khoá tập huấn, cũng như viết
thành các bài báo công bố trên các tạp chí khoa học và các hội thảo khoa học trong
nước. Đã có rất nhiều các nghiên cứu hướng vào việc ứng dụng DHTDA vào nhà
trường phổ thông và đại học với các môn học ưu tiên thiên về tự nhiên và kĩ thuật
như địa lí tự nhiên, vật lí, điện – điện tử… DHTDA được đưa vào chương trình lí
luận dạy học đại học dành cho các khoá cao học ở ĐHSP Hà Nội, ĐHSP Huế trong
chương trình hợp tác quốc tế của dự án phát triển giáo viên. Trong những năm gần
đây, các chương trình bồi dưỡng giáo viên về ứng dụng công nghệ thông tin của các
tập đoàn máy tính như Intel, Microsoft đóng vai trò đáng kể trong việc truyền bá,
việc sử dụng DHTDA ở Việt Nam. Chương trình dạy học cho tương lai của Intel
(Intel Teach to the Future) và chương trình “Đa kĩ năng công nghệ thông tin (ICT)
vào dạy và học” (Partners in learning) đề ra mục đích chính là giúp cho các GV biết
cách sử dụng công nghệ máy tính để phát triển trí tưởng tượng của học sinh và cuối
cùng là dẫn dắt các em tới một phương pháp học tập hiệu quả hơn dựa trên nền tảng
của dạy học theo dự án. Năm 2007, tập huấn ứng dụng công nghệ thông tin trong
dạy học (ICT in Education) do Unessco tổ chức với cùng mục tiêu trên lấy nền tảng
sử dụng nguồn tư liệu Internet nhằm tổ chức các dự án học tập cho người học.
Năm 2008, tác giả Tôn Quang Cường đã có những nghiên cứu lí thuyết tổng
quan về DHTDA trong tài liệu“Dạy học theo dự án”[4] của mình.
Trong những năm gần đây, có rất nhiều luận văn, khóa luận của các nhà
nghiên cứu tìm hiểu về hoạt động DHTDA như:
Năm 2015, tác giả Lê Khoa đã chọn nghiên cứu đề tài “Vận dụng phương
pháp dạy học theo dự án trong dạy học kiến thức về sản xuất và sử dụng điện năng
cho học sinh Trung học phổ thông”[11] trong luận án tiến sĩ của mình, hay đề tài
“Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án để dạy học chuyên đề giáo dục môi
trường cho sinh viên ngành giáo dục Tiểu học”, luận văn thạc sĩ giáo dục học của
tác giả Nguyễn Thị Hương[10].“Dạy học theo dự án và vận dụng trong đào tạo
giáo viên THCS môn công nghệ” của tác giả Nguyễn Thị Diệu Thảo[22], “Tổ chức
dạy học theo dự án về một số kiến thức điện từ học – Vật lí 9 Trung học cơ sở” của
Trần Văn Thành[21],...
Vấn đề này cũng đã được nhiều tác giả quan tâm và có nhiều bài viết đang trên
các tạp chí. Đỗ Hương Trà, Phùng Việt Hải (2008), Hoạt động học tập trong
DHTDA và những kết quả thu được, Tạp chí khoa học, trường ĐHSP Hà Nội, tháng
6-2008 [24]. Tiến trình DHTDA đã được các tác giả làm rõ các pha, đưa thêm giai
4

đoạn xác định các nguồn lực cần thiết (pha 1).Trần Anh Tuấn (2012), “Dạy học
theo dự án”, Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt (11/2012)[27], theo tác giả dạy học cần
tạo ra một tình huống học tập, chứa đựng một vấn đề hoặc đặt ra một nhiệm vụ cần
giải quyết, trong đó chú ý đến việc liên hệ với hoàn cảnh thực tiễn xã hội và đời
sống.Theo tác giả Nguyễn Thị Trâm (10/2015), “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo –
Hoạt động giáo dục quan trọng trong chương trình giáo dục phổ thông mới”, báo
Giáo dục và Thời đại[25]đã nêu ra hiệu quả mà dạy học trong hoạt động trải nghiệm
sáng tạo mang lại chính là phát triển các năng lực và phẩm chất cho người học.
Điểm đặc biệt của phương pháp dạy học này chính là đưa người học vào các hoạt
đông, cơ hội để họ có thể khám phá tri thức, phát triển các năng lực, phát huy sự
sáng tạo của chính bản thân mình.Hiện nay, giáo dục Việt Nam đang học hỏi, vận
dụng sáng tạo những thành tựu của các phương pháp dạy học, hình thức dạy học
tiên tiến trên thế giới vận dụng vào dạy học ở các cấp học. DHTDA là một mô hình
dạy học tích cực đã được nhu nhập và áp dụng dạy học ở một số trường trong mỗi
cấp học ở Việt Nam. Mô hình dạy học này được cũng được vận dụng dạy học thí
điểm và nhân rộng ở một số trường tiểu học trên khắp các tỉnh, thành phố của nước
ta, với tên gọi “Dạy học theo mô hình VNEN”. Trên địa bàn thành phố Huế, mô
hình VNEN đã được triển khai dạy học ở Trường Tiểu học Hương Long trong 5
năm qua và bước đầu cho thấy những kết quả tích cực. Tuy nhiên, hình thức dạy
học này vẫn chưa được phổ biến rộng rãi, phạm vi áp dụng hẹp, với một số nội dung
dạy học nhất định, chủ yếu là do GV tự tổ chức chứ không phải là yêu cầu bắt buộc
trong chương trình dạy học ở các nhà trường. Phương pháp dạy học theo dự án cũng
đã được áp dụng ở bậc Mầm non nhưng vẫn còn rất hạn chế về phạm vi và cả nội
dung dạy học. Đối với bậc học Tiểu học, hình thức DHTDA chưa được quan tâm,
nghiên cứu một cách có hệ thống và chưa được áp dụng nhiều trong thực tiễn. Năm
2016, tác giả Phan Thanh Hà với đề tài luận án tiến sĩ “Dạy học dựa vào dự án lớp
4-5 cấp Tiểu học”[7] đã góp phần hệ thống hóa một số vấn đề lí luận về dạy học
dựa vào dự án, phân tích được khả năng vận dụng DHTDA vào cấp tiểu học nói
chung và lớp 4-5 nói riêng, chỉ ra được cơ hội tích hợp nội dung ở một số lĩnh vực
kiến thức Lịch sử, Địa lí, Khoa học lớp 4-5 của Việt Nam, làm phong phú thêm các
hướng tích hợp trong chương trình tiểu học hiện hành. Vì vậy, đề tài của chúng tôi
tiếp nối những vấn đề về DHTDA mà những đề tài nghiên cứu khác chưa khai thác.
Gần đây nhất là sản phẩm của tác giả Phan Khắc Lập (2017) – giáo viên trường
Tiểu học Kiền Bái, thành phố Hải Phòng, dự thi cuộc thi sáng tạo của giáo viên với
5

đề tài“Ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học theo dự án tìm hiểu con gà qua
cái nhìn của trẻ thơ” đã xây dự án dạy học liên môn giúp học sinh lớp 3 tìm hiểu về
chủ đề con gà qua khám phá khoa học, tìm hiểu giải về con gà, miêu tả con gà bằng
văn, thơ, nhạc họa hay các sản phẩm ứng dụng để trang trí, phục vụ đời sống. Đó là
những thiết kế dự án dạy học tập chủ đề động vật dành cho học sinh tiểu học.
Tuy có nhiều đề tài nghiên cứu dạy học khám phá và vận dụng phương pháp
này vào dạy học nhưng phần lớn các đề tài này tập trung nghiên cứu dạy học cho
học sinh ở bậc trung học và phổ thông,việc nghiên cứu tổ chức dạy học khám phá
về chủ đề động vật cho học sinh tiểu học trong hoạt động sáng tạo vẫn đang còn rất
ít. Do đó, chúng tôi nhận thấy rằng việc tìm hiểu, nghiên cứuxây dựng các dự án
học tập chủ đề động vật cho học sinh tiểu học trong hoạt động trải nghiệm sáng tạo
vừa có ý nghĩa khoa học, vừa mang tính thiết thực đáp ứng nhu cầu đổi mới phương
dạy học hiện nay.
3. Mục đích nghiên cứu
- Xây dựng các dự án học tập chủ đề động vật cho học sinh tiểu học trong hoạt
động trải nghiệm sáng tạo nhằm phát triển các năng lực học tập giải quyết vấn đề,
làm việc nhóm, giao tiếp, thuyết trình, xử lí tình huống và tính sáng tạo cho các em.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu những vấn đề lí luận và thực tiễn về dạy học theo dự án và hoạt
động trải nghiệm sáng tạo, làm cơ sở và định hướng cho quá trình nghiên cứu.
- Xây dựng và sử dụng các dự án học tập để dạy học chủ đề động vật cho học
sinh tiểu học trong hoạt động trải nghiệm sáng tạo.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của đề tài.
5. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu:Các dự án học tập chủ đề động vật.
5.2. Khách thể nghiên cứu:Quá trình dạy học nội dung Khoa học ở tiểu học.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Điều tra và thực nghiệm được tiến hành tại một số lớp ở Trường Tiểu học
Hương Long, thành phố Huế.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Nghiên cứu các văn bản, tài liệu về dạy
học theo dự án, giáo dục tích hợp, kĩ năng sống và các tài liệu liên quan phục vụ cho
việc nghiên cứu đề tài.
- Phương pháp điều tra: Sử dụng các phương pháp điều tra giáo dục, điều tra
6

xã hội để xác định cơ sở thực tiễn của đề tài.
- Phương pháp chuyên gia: Trao đổi, phỏng vấn các chuyên gia liên quan đến
lĩnh vực và nội dung nghiên cứu.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm sư phạm theo phương
pháp thông dụng trong nghiên cứu giáo dục học để đánh giá hiệu quả nghiên cứu
mà đề tài đã thực hiện.
- Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng phương pháp thống kê toán học
chuyên dùng trong nghiên cứu giáo dục để xử lí số liệu điều tra, kết quả thực
nghiệm sư phạm.
8. Giả thuyếtkhoa học
Nếu xây dựng và sử dụng các dự án học tập chủ đề động vật cho học sinh tiểu
học trong hoạt động trải nghiệm sáng tạo một cách hợp lí thì sẽ góp phần nâng cao
hiệu quả trong dạy học nội dung Khoa học.
9. Những đóng góp mới của luận văn
- Trình bày tổng quan về lí luận và thực tiễn về xây dựng các dự án học tập
trong dạy học nội dung Khoa họcnói chung và trong chủ đề động vật ở tiểu học nói
riêng.
- Đề xuất quy trình xây dựng và tổ chứcdạy học theo dự án học tập chủ đề
động vật cho học sinh tiểu học trong hoạt động trải nghiệm sáng tạo.
- Thiết kế hệ thống phương tiện dạy học, giáo án minh họa hỗ trợ giáo viên
tiểu học trong tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo về chủ đề động vật cho học
sinh tiểu học trong dạy học nội dung Khoa học.
- Xây dựng 24 dự án về chủ đề động vật (cá, bò sát, côn trùng, chim, thú)
nhằm sử dụng để dạy học trong chính khóa và ngoại hóa cho học sinh tiểu học.
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn củaviệc xây dựng dự án học tập chủ đề
động vật cho học sinh tiểu học trong hoạt động trải nghiệm sáng tạo
Chương 2: Xây dựng dự án học tập chủ đề động vật cho học sinh tiểu học
trong hoạt động trải nghiệm sáng tạo
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
7

Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY
DỰNG DỰ ÁN HỌC TẬP CHỦ ĐỀ ĐỘNG VẬT CHO HỌC SINH
TIỂU HỌC TRONG HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO
1.1.Dạy học theo dự án trong hoạt động trải nghiệm sáng tạo
1.1.1. Khái niệm
1.1.1.1. Dự án
Dự án được hiểu theo nghĩa rộng là:
Thuật ngữ “dự án” trong tiếng Anh là “project”, trong tiếng Latinh là
“projicere” có nghĩa là phác thảo, dự thảo, thiết kế.
Theo từ điển tiếng Việt (của GS Bùi Quang Tịnh và Bùi Thị Tuyết Khanh), dự
án: Bản thảo về một việc gì đó. Còn theo Đại từ điển tiếng Việt của Nguyễn Như Ý,
thì dự án là “một dự thảo, một văn kiện quan trọng về luật pháp hay kế hoạch”.
Nếu xét trên bình diện nghĩa hẹp thì dự án được hiểu như sau:
Tác giả Egbert cho rằng: “Những dự án – với những ý định là những bài tập
trong tưởng tượng chứ không dùng để xây dựng.”
Woodward đã coi các dự án như “Các bài tập tổng hợp – Những kĩ năng, kĩ
thuật học được khi làm việc độc lập được ứng dụng trong hoàn cảnh cụ thể.”
Ở Việt Nam, ngày càng có nhiều các nhà nghiên cứu quan tâm đặc biệt tới việc
tìm hiểu khái niệm dự án cũng như vận dụng nó trong những lĩnh vực khác nhau.
Khái niệm dự án ngày nay được hiểu là một dự định, một kế hoạch, trong đó
cần xác định rõ mục tiêu, thời gian, tài chính, nhân lực, vật lực và cần được thực
hiện nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra. Dự án được thực hiện trong những điều kiện
xác định, có tính tổng thể và tính phức hợp.
Khái niệm dự án sử dụng trong nghiên cứu khoa học, quản lí kinh tế, quản lí
xây dựng...là dự án trong thực tiễn. Trong quản lí, dự án được định nghĩa: “Là một
chuỗi các hoạt động liên kết được tạo ra nhằm đạt được kết quả nhất định trong
phạm vi ngân sách và thời gian xác định”.
Các tác giả Phạm Đức Quang, Trịnh Thị Mai (Dạy học theo dự án) xác định:
Dự án là tập hợp những hành động khác nhau có liên quan với nhau theo một logic,
một trật tự xác định nhằm vào những mục tiêu xác định, được thực hiện bằng những
nguồn lực nhất định trong những khoảng thời gian xác định.
Qua quá trình nghiên cứu, chúng tôi tán thành với quan điểm của tác giả
Nguyễn Thị Hương như sau: “Khái niệm dự án được hiểu là một dự định, một
8

kế hoạch, trong đó cần xác định rõ mục tiêu đề ra. Dự án dược thực hiện trong
những điều kiện xác định và có tính phức hợp, liên quan đến nhiều yếu tố khác
nhau” [10].
1.1.1.2. Dự án học tập
Khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực kinh tế - xã
hội và trong nghiên cứu khoa học. Sau đó, khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế,
xã hội vào lĩnh vực giáo dục, đào tạo không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển
giáo dục mà còn được sử dụng như một hình thức hay phương pháp dạy học.
Dự án học tập là một thiết kế các bài tập, câu hỏi, tình huống, trò chơi học tập
gắn liền với những nội dung dạy cụ thể nhằm đạt được mục tiêu dạy học đề ra. Dự
án học tập được thực hiện trong những điều kiện xác định và có tính phức hợp, với
sự hỗ trợ của các phương tiện dạy học, CNTT...”
Theo quan điểm của chúng tôi, dự án học tập là một kế hoạch dạy học, trong
đó giáo viên thiết kế các tình huống đặt vấn đề, trò chơi học tập, bài tập... để học
sinh chủ động thực hiện và có sản phẩm đạt được mục tiêu dạy học đề ra. Dự án học
tập được thực hiện trong những điều kiện xác định và có tính phức hợp, với sự hỗ
trợ của các phương tiện dạy học, công nghệ thông tin.
1.1.1.3. Dạy học theo dự án
Hiện nay có rất nhiều quan điểm cũng như định nghĩa khác nhau về DHTDA.
Nếu hiểu theo nghĩa rộng thì DHTDA được xem như là một PPDH vì khi thực hiện
dạy học theo dự án người GV sử dụng rất nhiều các PPDH để tổ chức dạy học như:
phương pháp dạy học sắm vai, PPDH hợp tác nhóm, PPDH phát hiện và giải quyết
vấn đề, PPDH nêu tình huống, PPDH khám phá, PPDH Bàn tay nặn bột...
Dạy học theo dự án là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện
một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, có tạo ra
các sản phẩm học tập để giới thiệu.
DHTDA là một hình thức dạy học trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ
học tập phức hợp,có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có
thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong
toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế họach, đến việc thực
hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. Làm việc
nhóm là hình thức cơ bản của DHTDA [2].
Qua trên cho thấy rằng có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về
DHTDA. DHTDA cũng được xem như là một PPDH. Tóm lại, DHTDA là một mô
9

hình dạy học kết hợp giữa lí thuyết và thực hành trong đó người học là trung tâm
của quá trình, tích cực, chủ động tìm kiếm, lĩnh hội kiến thức thông qua việc hợp tác
học tập, độc lập tư duy giải quyết những nhiệm vụ học tập theo chủ đề cụ thể dưới
sự hướng dẫn, tư vấn, hỗ trợ của GV.
Bản chất của DHTDA chính là việc HS chiếm lĩnh kiến thức và kĩ năng, phát
triển các năng lực tư duy thông qua quá trình tham gia giải quyết bài tập tình huống
gắn với thực tiễn – dự án cụ thể. Đặc trưng cơ bản của DHTDA là tạo ra sản phẩm
dạy học cụ thể và sản phẩm này sẽ được chính người học trình bày.
1.1.1.4. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo
Chương trình giáo dục phổ thông bao gồm chương trình tổng thể và các
chương trình môn học, trong đó nêu rõ: hoạt động trải nghiệm sáng tạo (HĐTNST)
là hoạt động giáo dục, ở đó từng HS được trực tiếp hoạt động thực tiễn trong nhà
trường hoặc xã hội dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó phát
triển tình cảm, đạo đức, kĩ năng và tích lũy kinh nghiệm cho từng cá nhân[3].
Theo Dự thảo đề án đổi mới chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ
thông sau năm 2015: “HĐ TNST bản chất là những hoạt động giáo dục nhằm hình
thành và phát triển cho học sinh những phẩm chất tư tưởng, ý chí, tình cảm, giá trị,
KN sống và những năng lực (NL) cần có của con người trong xã hội hiện đại. Nội
dung của HĐ TNST được thiết kế theo hương tích hợp nhiều lĩnh vực, môn học
thành các chủ điểm mang tính chất mở. Hình thức và phương pháp tổ chức đa dang,
phong phú, mềm dẻo, linh hoạt, mở về không gian thời gian, quy mô, đối tượng và
số lượng...để học sinh có nhiều cơ hội tự trải nghiệm và phát huy tối đa khả năng
sáng tạo của các em”.
Bên cạnh HĐ TNST chung như trên, ở từng môn học cũng có các HĐ TNST
mang tính đặc trưng, đặc thù riêng của môn học góp phần hình thành và phát triển
các năng lực chuyên biệt của học sinh. Như vậy, theo nghĩa hẹp có thể thấy bản chất
của HĐ TNST chính là hoạt động giáo dục, được thiết kế, tổ chức thực hiện theo
hướng tăng cường sự trải nghiệm và sáng tạo cho người học.
1.1.2. Mục tiêu của dạy học theo dự án
Tất cả các nội dung của môn học, chủ đề đều hướng tới các vấn đề của thực
tiễn, gắn kết nội dung học với cuộc sống thực tiễn.
Rèn luyện cho người học phát triển kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề liên
quan đến nội dung học tập và cuộc sống.
10

Rèn luyện cho người học nhiều khả năng: tổ chức kiến thức, kĩ năng sống, làm
việc theo nhóm, điều khiển nhóm, đánh giá và tự đánh giá.
Giúp người GV nâng cao kĩ năng sử dụng CNTT vào quá trình dạy học. HS sẽ
tạo ra sản phẩm học tập của chính mình.
1.1.3.Những đặc trưng của dạy học theo dự án
Để xây dựng dự án học tập chủ đề động vật cho học sinh tiểu học trong hoạt
động trải nghiệm và sáng tạo chúng tôi đặc biệt chú ý những đặc trưng sau:
Về nội dung: xây dựng các dự án học tập phải đảm bảo các mục tiêu dạy học về
chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ và phát triển các năng lực cho học sinh.Mỗi dự án sẽ
dựa trên mục tiêu nhất định để lựa chọn nội dung, PPDH, hình thức tổ chức, phương
tiện dạy học... để thiết kế các bài tập, các thang đo đánh giá nhằm hướng đến đạt được
các mục tiêu ban đầu đã đặt ra. Việc lựa chọn nội dung cần chú ý đến nhu cầu và hứng
thú của học sinh. Những nội dung có thể là khám phá về con cá, con gà, con chim hay
một loài thú nuôi... những con vật hết sức gần gũi với các em. Nội dung dạy học phải
gắn kết với thực tế sẽ giúp dự án có tính ứng dụng cao hơn. Học sinh sẽ nhận thấy tầm
quan trọng cũng như ý nghĩa của việc tham gia dự án học tập. Khi thiết kế các dự án
học tập, GV cần chú ý xây dựng các câu hỏi dể dạy học theo định hướng
11

theo bộ câu hỏi khung chương trình là một hệ thống những câu hỏi do giáo viên đưa
ra nhằm mục đích định hướng cho học sinh một nhóm kiến thức thuộc một chủ đề
học tập, bài học, môn học cụ thể. Bộ câu hỏi định hướng là sự thể hiện cụ thể và
sinh động mục tiêu dạy học: các yêu cầu về kiến thức, kĩ năng thái độ... Cần suy
nghĩ về các câu hỏi học sinh sẽ hỏi khi triển khai dự án và chú trọng vào việc làm
sao để cuốn hút học sinh, câu hỏi tạo ra sự gợi mở. Sự gợi mở này sẽ khiến cho hoạt
động học tập trở nên khó đoán trước, vốn là một đặc trưng cơ bản của việc học theo
dự án. Khi xây dựng các câu hỏi cho học sinh tiểu học cần lựa chọn và sử dụng ngữ
liệu đơn giản, ngôn ngữ trong sáng, dễ hiểu. Một điều cần lưu ý nữa khi DHTDA,
GV cần sử dụng thế mạnh của CNTT tinh giản nó và vận dụng vào dạy học nhằm
kích thích đến tất cả các giác quan của học sinh, khơi gợi sự tò mò, hứng thú học tập
của các em làm cho các giờ học trở nên sinh động và lôi cuốn hơn.
Về học sinh: DHTDA là một PPDH lấy học sinh làm trung tâm của quá trình dạy
học. Các em sẽ là chủ thể tham gia tích cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình
học tập từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều
chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. Các em chủ động, tích cực để khám phá,
kiến tạo ra tri thức cho chính mình thông qua việc thực hiện những nhiệm vụ cụ thể với
những hình thức học tập phong phú (cá nhân, nhóm, lớp...).Khác với phương pháp dạy
học truyền thống, học sinh tiếp thu kiến thức - thụ động theo hướng thầy đọc trò chép.
Dạy học theo phương pháp DHTDA người học không chỉ nghe, ghi nhớ, nhắc lại mà
cần thu thập thông tin từ rất nhiều nguồn (sách, báo, internet, khảo sát thực tế, tivi...)
khác nhau rồi phân tích, tổng hợp, đánh giá và rút ra tri thức cho mình. Thông qua quá
trình đó các em sẽ tìm ra cho mình cách tự học phù hợp và hiệu quả. GV chủ yếu đóng
vai trò định hướng, tư vấn, hỗ trợ, hướng dẫn, giúp đỡ khi các em gặp khó khăn, đi lệch
hướng, xa rời mục tiêu kiến thức. Đồng thời GV khuyến khích tính tích cực, tự lực, tính
trách nhiệm, sự sáng tạo của học sinh để định hướng cách tự học, phát triển các năng
lực tư duy, khơi gợi sự sáng tạo, say mê, hứng thú học tập của các em.Dạy học theo dự
ánphải đặc biệt chú ý đến nhu cầu, hứng thú của người học. Trong quá trình thực hiện
dạy học theo dự án học sinh được trực tiếp tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù
hợp với khả năng và hứng thú của mình. Tham gia khám phá những nội dung học tập
yêu thích, học sinh sẽ tích cực, chủ động hơn để kiến tạo ra những kiến thức mới cho
chính mình. Các em nắm chắc và khắc sâu hơn những kiến thức đó. Để xây dựng một
dự án thành công thì người GV sẽ phải
12

chú ý khảo sát để nắm bắt đến các nhu cầu, hứng thú của học sinh để lựa chọn nội dung
và xây dựng các kế hoạch dạy học hấp dẫn, lôi cuốn, nội dung phong phú, phát triển
các năng lực học tập cho các em nhằm góp nâng cao hiệu quả dạy học.Bên cạnh đó,
DHTDA chú trọng rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề trong học tập và trong đời sống
thực tiễn. Việc vận dụng kiến thức vào thực hành sẽ giúp HS ghi nhớ lâu, chắc chắn và
khoa học về những kiến thức mà các em đã học được. Đồng thời, qua quá trình thực
hiện đó người học sẽ thấy rõ ý nghĩa, mối quan hệ giữa lí thuyết và thực hành nhằm
kích thích hơn nữa hứng thú học tập của các em. Sử dụng hình thức đánh giá đa dạng
và thường xuyên trong DHTDA đối với học sinh. Trong quá trình tổ chức DHTDA,
GV cần tổ chức cho học sinh tự đánh giá và đánh giá kết quả học tập của bạn, nhóm,
lớp và kết hợp với sự đánh giá của GV một cách thường xuyên. Với các hình thức đánh
giá phong phú như vậy sẽ mang lại tính dân chủ, khách quan, tạo ra một cái nhìn toàn
diện đối với kết quả học tập của các em. Khi được tham gia đánh giá HS sẽ thấy mình
tự tin, tích cực hơn trong học tập. Đồng thời nó cũng mang lại cho người học cơ hội
nhìn lại những mặt tích cực của bản thân để phát huy và tìm ra những hạn chế để khắc
phục hướng đến phát triển bản thân toàn diện hơn về tri thức, kĩ năng, thao tác tư duy
và phẩm chất. Đặc điểm nổi bật của DHTDA là tạo ra các sản phẩm để chia sẻ và giới
thiệu. Học sinh thể hiện sự hiểu biết của mình thông qua việc trình bàysản phẩm và quá
trình thực hiện dự án. Kiến thức của HS một lần nữa được tái hiện, khắc sâu khi các em
trình bày về sản phẩm và quá trình thực hiện các hoạt động học tập của mình. Các em
sẽ hiểu sâu hơn về nguyên nhân, bản chất của các sự vật hiện tượng, tình huống và giải
thích được chúng một cách rõ ràng. Qua đó, kĩ năng diễn đạt, thuyết trình của các em sẽ
phát triển hơn. Công nghệ hiện đại hỗ trợ và thúc đẩy việc học của người học, vì vậy
GV cần động viên, khuyến khích các em tích cực sử dụng công nghệ thông tin trong
quá trình học tập theo dự án.
1.1.4.Phân loại dự án học tập
DHTDA có thể được phân loại theo nhiều tiêu chí khác nhau. Sau đây là một
số cách phân loại DHTDA:
Phân loại theo nội dung: tùy thuộc vào nội dung dạy học GV có thiết kế
những loại dự án sau:
- Dự án trong một môn học: đối với loại dự án này nội dung trọng tâmđược sử
dụng nằm trong một môn học.
- Dự án liên môn: nội dung dạy học được sử dụng để thiết kế cho dự án này
13

nằm ở các phân môn khác nhau.
- Dự án ngoài môn học: là các dự án không phụ thuộc trực tiếp vào các môn
học, cụ thể là dự án thiết kế bể bơi, dự án trồng cây xanh cho sân trường, dự án
tham quan các di tích lịch sử...
Phân loại theo hình thức tham gia của người học bao gồm: dự án cá nhân,
dự án nhóm, dự án lớp học, dự án theo khối học, dự án toàn trường.
Trong đó, dự án nhóm là hình thức dạy học chủ yếu của dự án.
Phân loại theo quỹ thời gian: K.Frey đã dưa ra cách phân chia như sau:
- Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2-6 giờ học.
- Dự án trung bình: tiến hành trong một hoặc một số ngày (“Ngày dự án”),
giới hạn trong một tuần hoặc 40 giờ học.
- Dự án lớn: thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần (hay 40 giờ
học), có thể kéo dài nhiều tuần (“Tuần dự án”).
Tuy nhiên, cách phân chia này chỉ thường áp dụng ở trường phổ thông.Ở bậc
đào tạo đại học, có thể quy định quỹ thời gian lớn hơn.
Phân loại theo nhiệm vụ
Dựa trên các nhiệm vụ đề ra để xác định nội dung trọng tâm của dự án, có
thể phân dự án theo các dạng sau:
-Dự án tìm hiểu: dùng để khảo sát đối tượng (sở thích, nội dung kiến thức,
các môn học yêu thích của người học).
- Dự án nghiên cứu: là dự án nhằm giải quyết các vấn đề, giải thích các hiện
tượng, quá trình học tập, nghiên cứu khoa học...
- Dự án kiến tạo sản phẩm: trọng tâm là việc tạo ra các sản phẩm vật chất
hoặc thực hiện một kế hoạch hành động thực tiễn, nhằm thực hiện những nhiệm vụ
như trang trí, trưng bày, biểu diến, sáng tác.
- Dự án hành động: là các dự án có nội dung kết hợp các dạng nêu trên. Các
loại dự án không hoàn toàn tách biệt với nhau. Trong từng lĩnh vực chuyên môn có
thể phân loại các dạng dự án theo đặc thù riêng. Có thể tóm tắt các cách phân loại
dự án dưới dạng sơ đồ sau:
14

CÁC LOẠI DỰ ÁN
Với đề tài
dạy học là chính.
hiện dự án.
Hình 1.1. Các loại dự án học tập
này chúng lựa chọn, xây dựng các dự án học tập dựa trên nội dung
Tùy vào nội dung dạy học để xác định mục tiêu và thời gian thực
1.1.5.Vai trò của dạy học theo dự án
Dạy học theo dự án thể hiện rõ nét vai trò của người học cũng như người
dạy. 1.1.5.1. Đối với học sinh
- Học sinh làm việc theo nhóm là hình thức dạy học cơ bản của DHTDA.
- Học sinh (nhóm HS) thực hiện một dự án là một nội dung trong môn học
gắn liền với thực tế bằng cách thực hiện các vai được chỉ định.
- DHTDA giúp học sinh thể hiện rõ sự tự lực khi triển khai dự án theo quan
điểm và cách tiếp cận của mỗi người (nhóm) như: quyết định cách tiếp cận vấn đề,
tự hoạch định và tổ chức các hoạt động nhóm để giải quyết vấn đề. Học sinh sẽ
tham gia giải quyết các nhiệm vụ học tập bằng cách đặt các câu hỏi quay quanh các
nội dung học tập, chủ đề dự án đưa ra, sau đó các em sẽ tiến hành trải nghiệm nhằm
tìm kiếm câu trả lời bằng nhiều cách thức khác nhau để chiếm lĩnh tri thức cho
chính bản thân mình.
15

- Học sinh (nhóm) thu thập xử lí thông tin từ nhiều nguồn theo vai đảm nhận.
Từ đó tích lũy kiến thức, và nhiều giá trị khác từ quá trình làm việc của mình.
- Học sinh hoàn thành việc học với các sản phẩm cụ thể từ dự án mình được giao
- Học sinh phải trình bày và bảo vệ sản phẩm có tích hợp công nghệ thông tin
của mình trước sự đánh giá của giáo viên và các nhóm khác.Học sinh là người quyết
định cách tiếp cận vấn đề cũng như phương pháp và các hoạt động cần phải tiến
hành để giải quyết vấn đề đó.
- Học sinh tập giải quyết các vấn đề của cuộc sống thực bằng các kĩ năng của
người lớn thông qua làm việc theo nhóm.
- Chính học sinh là người lựa chọn các nguồn dữ liệu, thu thập dữ liệu từ
những nguồn khác nhau đó, rồi tổng hợp (synthesize), phân tích (analyze) và tích
lũy kiến thức từ quá trình làm việc của chính các em.
- Học sinh hoàn thành việc học với các sản phẩm cụ thể (dự án) và có thể trình
bày, bảo vệ sản phẩm đó.
- HS cũng là người trình bày kiến thức mới mà các em đã tích lũy thông qua dự
án.
Cuối cùng, bản thân học sinh là người đánh giá và được đánh giá dựa trên những gì
đã thu thập được, dựa trên tính khúc chiết, tính hợp lí trong cách thức trình bày của
các em theo những tiêu chí đã xây dựng trước đó.
1.1.5.2. Đối với giáo viên
Khác với phương pháp dạy học truyền thống, giáo viên(GV) đóng vai trò trung
tâm, là chuyên gia và nhiệm vụ chính là truyền đạtkiến thức, trong DHTDA, GV là
chỉ là người hướng dẫn (guide) và tham vấn (advise) chứ không phải là “cầm tay chỉ
việc” cho HS của mình. Theo đó, giáo viên không dạy nội dung cần học theo cách
truyền thống mà từ nội dung nhìn ra sự liên quan của nó tới các vấn đề của cuộc
sống, hình thành ý tưởng về một dự án liên quan đến nội dung học, tạo vai trò cho
học sinh trong dự án, làm cho vai trò của học sinh gắn với nội dung cần học (thiết
kế các bài tập cho học sinh)…
Tóm lại, giáo viên không còn giữ vai trò chủ đạo trong quá trình dạy học mà
trở thành người hướng dẫn, người giúp đỡ học sinh, tạo môi trường thuận lợi nhất
cho các em học tập, trải nghiệm các kiến thức, phát triển các năng lực trên con
đường thực hiện dự án học tập.
1.1.5.3. Đối với công nghệ
Mặc dù công nghệ không phải là vấn đề cốt yếu đối với phương pháp DHTDA
16

nhưng nó có thể nâng cao kinh nghiệm học tập và đem lại cho học sinh cơ hội để
hòa nhập với thế giới bên ngoài, tìm thấy các nguồn tài nguyên và tạo ra sản phẩm.
Một vài giáo viên có thể không cảm thấy thoải mái với những công nghệ mới hoặc
có thể cảm thấy lớp học chỉ với một máy tính sẽ là trở ngại đối với việc phải dùng
máy tính như là một phần của công việc dự án. Những thử thách này có thể vượt
qua. Nhiều GV cần sẵn sàng chấp nhận rằng họ không phải là chuyên gia trong mọi
lĩnh vực và học sinh của họ có thể biết nhiều hơn họ, đặc biệt là khi tiếp cận với
công nghệ. GV sẽ trau dồi và rèn luyện các kĩ năng mang tính kĩ thuật thông qua
nhiều con đường như: tự học, học hỏi, trao đổi chuyên môn với đồng nghiệp, tham
gia các dự án công nghệ–kĩ thuật, tham gia các diễn đàn, hội thảo về công nghệ
thông tin...là một vài cách để vượt qua chướng ngại này.
1.1.6. Những định hướng dạy học theo dự án
Đã có rất nhiều nghiên cứu đưa ra những đặc điểm của DHTDA. Khi xác lập
cơ sở lí thuyết cho hình thức dạy học này, các nhà sư phạm Mỹ đầu thế kỉ XX đã
nêu ra 3 định hướng cốt lõi của DHTDA đó là: định hướng vào người học, định
hướng thực tiễn và định hướng sản phẩm. Theo PGS. TS Đỗ Hương Trà [24], các
định hướng đó là:
Định hướng vào người học
- Định hướng hứng thú của người học: HS được trực tiếp tham gia chọn đề tài,
nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú của cá nhân, khuyến khích tính
tích cực, tự lực, trách nhiệm, sự sáng tạo của người học. Tuy nhiên mức độ tự lực,
sáng tạo cần phù hợp với kinh nghiệm, khả năng của HS và mức độ khó khăn của
nhiệm vụ HS nắm bắt, ý thức được việc học của mình, từ đó chủ động, hăng hái
tham gia giải quyết nhiệm vụ được giao. Việc đặt HS vào tình huống khám phá thế
giới xung quanh, chia sẻ về tiến trình giải quyết các nhiệm vụ học tập, các vấn đề
khó khăn và các cơ hội cộng tác làm việc trong DHTDA là một trong những biện
pháp tốt nhất để duy trì động cơ học tập.
- Tính tự lực cao của người học: HS chủ động, tích cực tham gia vào các giai
đoạn khác nhau của quá trình học, từ việc đề xuất vấn đề, lập kế hoạch giải quyết,
giải quyết vấn đề cũng như trình bày, báo cáo sản phẩm.
- Định hướng hành động: trong tiến trình thực hiện dự án HS có thể kết hợp
giữ lí thuyết và thực hành, huy động mọi giác quan, củng cố, đào sâu và mở rộng
kiến thức, tăng cường kĩ năng thực hành, kĩ năng xử lí các tình huống trong đời
sống thực tiễn, làm giàu thêm vốn sống. Do đó, các em ngày càng năng động, tích
17

cực, phát triển toàn diện hơn nhằm đáp ứng các yêu cầu ngày càng cao của xã hội.
- Hợp tác làm việc: Hợp tác nhóm là hình thức dạy học cơ bản của DHTDA.
Các dự án được thực hiện theo hình thức nhóm, có sự cộng tác, giúp đỡ, phân công
công việc giữa các thành viên trong nhóm, có sự phối hợp giữa HS, GV và các lực
lượng xã hội tham gia vào dự án. Qua đó rèn luyện cho HS tính tích cực, chủ động
và kĩ năng hợp tác nhóm, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng quan sát, kĩ năng tư duy, ý thức
tổ chức và kỉ luật... đồng thời mở rộng, phát triển cho các em về kiến thức, hiểubiết.
Khi tham gia vào quá trình học tập, HS học cách tham gia vào xã hội học hỏi, hợp
tác, phát triển và hoàn thiện bản thân hơn.
- Mang tính phức hợp: Nội dung của một dự án có sự kết hợp kiến thức giữa
các chủ đề trong cùng môn học hoặc của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực khác nhau
để giải quyết một vấn đề phức hợp nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra.
Định hướng vào thực tiễn
-Gắn liền với thực tiễn: Chủ đề dự án xuất phát từ các tình huống thực tiễn của
đời sống xã hội, phù hợp với trình độ nhận thức của HS. Các tình huống đó được
chuyển hóa thành các tình huống học tập nhằm kích thích sự húng thú học tập cho
HS. Bên cạnh đó chính điều này tạo ra mối liên kết chặt chẽ giữa lí thuyết với thực
hành.
- Kết quả của dự án có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án gắn việc học tập
trong nhà trường với thực tiễn đời sống xã hội, địa phương, gắn với môi trường
sống, mang lại tác động xã hội tích cực...
Định hướng vào sản phẩm
Các sản phẩm tạo ra, không chỉ là những kiến thức mà còn là các sản phẩm vật
chất, mô hình của hoạt động thực tiễn, thực hành. Những sản phẩm này có thể sử
dụng, công bố, giới thiệu được. Kết quả cuối cùng của dự án phải gắn bó chặt chẽ
với tiến trình thực hiện dự án và phải có đặc trưng của tập thể, thể hiện một cách
thuyết phục việc làm chủ kiến thức đã kiến tạo được trong quan hệ với mục đích cần
đạt tới.
1.1.7. Cách kiểm tra và đánh giá dạy học theo dự án trong hoạt động trải nghiệm
sáng tạo
Kiểm tra và đánh giá trong DHTDA là một bước quan trọng nhằm đánh giá
quá trình học tập, sự tiến bộ, thành quả mà học sinh đạt được khi tham gia dự án học
tập. Vì vậy, các hình thức kiểm tra và đánh giá phải đa dạng, được tiến hành thường
xuyên và chính xác, kịp thời nhằm tạo ra sự dân chủ, kích thích hứng thú học tập
của HS. Kết quả của các dự án, sản phẩm học tập của học sinh được đánh
18

giá được thực hiện thống nhất dựa trên các tiêu chí đánh giá chung với sự tham gia
của nhiều thành phần khác nhau như GV, người thân, xã hội, HS bằng nhiều hình
thức như đánh giá trực tiếp, gián tiếp thông qua sự bình chọn trên các trang web,
trang mạng xã hội như facebook hoặc bằng phiếu lấy ý kiến của người thân, bạn bè.
Trong quá trình thực hiện các dự án học tập việc kiểm tra, đánh giá cần phải tiến
hành thường xuyên để tạo ra các cơ hội cho các nhóm, các nhân nhìn nhận, tự đánh
giá hiệu quả thực hiện nhiệm vụ, rút kinh nghiệm, có những biện pháp điều chỉnh
kịp thời, cần thiết và hiệu quả để việc thự hiện dự án đạt hiệu quả tốt. Đánh giá dự
án không chỉ đơn thuần là đánh giá sản phẩm của dự án mà còn phải đánh giá mức
độ hiểu, khả năng nhận thức và kĩ năng của học sinh đồng thời theo dõi sự tiến bộ ở
các em. Một số công cụ hỗ trợ cho việc kiểm tra và đánh giá:
Bài kiểm tra viết và kiếm tra nói: Các bài kiểm tra có thể đưa ra được chứng
cứ trực tiếp về khả năng tiếp thu kiến thức và hiểu kiến thức của học sinh.
Sổ ghi chép là những phản ảnh về việc học và những hồi đáp với những gợi ý
ở dạng viết. Ngoài những phản hồi, các gợi ý giúp thể hiện rõ các kĩ năng tư duy cụ
thể ở những phần quan trọng của dự án.
Phỏng vấn và quan sát dựa trên kế hoạch đã chuẩn bị. Các cuộc phỏng vấn miệng
chính thức, được lên lịch với các thành viên trong nhóm để thăm dò sự hiểu bài của học
sinh. Các câu hỏi phỏng vấn là yêu cầu học sinh giải thích và đưa ra lí do về cách hiểu
vấn đề. Các quan sát cũng được tiến hành tương tự nhưng dùng cho việc đánh giá kĩ
năng, tiến trình và sự thể hiện năng lực và cũng có thể được thực hiện bởi học sinh.
Sự thể hiện – là những bài trình bày, các sản phẩm và các sự kiện mà học sinh
thiết kế và thực hiện để thể hiện quá trình học tập của các em.
Kế hoạch dự án giúp học sinh tự chủ trong học tập. Học sinh xác định mục
tiêu, thiết kế chiến lược để đạt mục tiêu, đặt thời gian biểu và xác định các tiêu chí
để đánh giá.
Phản hồi qua bạn học thông qua các phiếu điều tra khảo sát, bình luận trên các
trang web, trang mạng xã hội. Phản hồi của bạn học giúp cho học sinh tiếp thu được
đặc điểm về chất lượng học tập qua đánh giá việc thực hiện dự án của bạn học.
Quan sát các nhóm làm việc để hỗ trợ đánh giá kĩ năng cộng tác.
Các sản phẩm học tập là những gì học sinh sáng tạo ra hoặc xây dựng nên
thông qua quá trình thực hiện dự án học tập.
Tùy theo từng dự án học tập, từng đối tượng học sinh cụ thể để sử dụng các
hình thức kiểm tra và xây dựng các tiêu chí đánh giá phù hợp nhằm đảm bảo đánh
giá đúng năng lực của học sinh, mức độ kiến thức đạt được khi tham gia dự án tạo
19

ra sự công bằng. Bên cạnh đó việc kiểm tra đánh giá phải đảm bảo tính trung thực
khách quan, phát huy tính dân chủ, kích thích sự hứng thú học tập, khơi dậy niềm
say mê khám phá khoa học của học sinh.
Bảng 1.1. Bảng đánh giá kết quả thực hiện dự án dành cho học sinh
Tiêu chí đánh giá
Nội dung Tốt Đạt Chưa đạt
(10 điểm) (7 điểm) (3 điểm)
1.Dữ liệu và nội dung
2.Giải thích
3.Cách trình bày
4.Cách tổ chức
5.Mức độ hiểu bài, nắm kiến thức
6.Tính sáng tạo
7.Tư duy tích cực
8.Kĩ năng làm việc nhóm
9.Hiệu ứng sản phẩm
10. Khả năng liên hệ thực tế
1.2. Hệ thống kiến thức về nội dung dạy học chủ đề động vật ở tiểu học
Giai đoạn từ đầu cấp tiểu học các em được trang bị những kiến thức sơ giản ban
đầu về con người và sức khỏe, về thế giới tự nhiên và xã hội quanh các em. Lớp 1, các
em được làm quen với những con vật thân thuộc, gần gũi với các em trong cuộc sống
hằng ngày. Biết phân biệt các bộ phận khác nhau của con vật, biết được ích lợi cũng
như tác hại của các con vật đó. Tiếp nối chương trình môn Tự nhiên xã hội lớp 1, kiến
thức động vật ở lớp 2 nằm trong chủ đề về Tự nhiên. Các em được tìm hiểu sâu hơn về
môi trường sống của động vật, biết phân biệt, nêu được tên, nêu được lợi ích của các
loài vật sống trên cạn và sống dưới nước đối với con người. Kiến thức về động vật ở
môn Tự nhiên xã hội lớp 3 cũng được xây phát triển theo nguyên tắc từ gần đến xa, dẫn
dắt các em tự những hiểu biết đơn giản, thân quen ở lớp 1,2 đến những kiến thức sâu
rộng hơn về chủ đề động vật. Các em biết được động vật chia thành từng nhóm như: cá,
côn trùng, lưỡng cư, bò sát, chim, thú...Nội dung dạy học chủ đề động vật cho học sinh
lớp 1,2,3 tập trung vào các kiến thức sơ giản về môi trường sống, đặc điểm cấu tạo, ích
lợi của một số loài vật. Mạch kiến thức được phát triển và mở rộng dần theo từng lớp.
Nếu như ở lớp 1 học sinh biết được các loài cá sống ở dưới thì đến lớp 3 các em sẽ tìm
hiểu các kiến thức rộng hơn về môi trường sống của cá, biết được có những loài cá
sống ở nước ngọt, nước lợ và những loài cá
20

chỉ sống ở nước mặn. Ở các lớp 4,5 các em được tiếp cận dần với những kiến thức khoa
học sâu và rộng hơn về thế giới động vật quanh mình. Không chỉ dừng lại ở việc nhận
biết tên gọi, môi trường sống, nêu được đặc điểm cấu tạo và nêu ích lợi của những con
vật thân thuộc, các em còn được tìm hiểu về hệ thống thức ăn cũng như đặc điểm sinh
sản của nhiều loài động vật khác nhau từ đó tích lũy cho mình những kiến thức cơ bản
nhất về thế giới động vật để tiếp tục học lên các lớp trên. Các em sẽ dựa vào những
kiến thức về đặc điểm cấu tạo, môi trường sống của các loài động vật để có ảnh hưởng
như thế nào đến những tập tính, nhu cầu thức ăn, điều kiện sống, sự sinh sản và nuôi
dạy con của các một số loài động vật. Đối với nội dung chương trình môn Khoa học
lớp 4, hệ thống kiến thức về động vật đi sâu tìm hiểu về điều kiện sống, nguồn thức ăn
và quá trình trao đổi chất của động vật. Từ đó giúp các em hiểu rõ quan hệ thức ăn
cũng như chuỗi thức ăn trong tự nhiên. Còn đối với lớp 5 - lớp cuối cấp Tiểu học, nội
dung kiến thức về động vật chủ yếu giúp các em có những hiểu biết về quá trình sinh
sản và nuôi dạy con của một số loài động vật. Qua đó cho chúng ta thấy rằng nội dung
dạy học chủ đề động vật ở lớp 4, 5 được xây dựng để tiếp nối và phát triển sâu hơn,
rộng hơn mạch kiến thức ở giai đoạn đầu cấp tiểu học.
21

Hình 1.2. Sơ đồ nội dung dạy học chủ đề động vật ở tiểu học
1.3. Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh tiểu học
1.3.1. Đặc điểm chung
1.3.1.1 Đặc điểm về nhận thức
- Tri giác: Tri giác của HS tiểu học mang tính đại thể, ít đi sâu vào chi tiết và
nặng về tính không chủ định, do đó mà các em phân biệt đối tượng còn chưa chính
xác, dễ mắc sai lầm và có khi còn lẫn lộn.
- Chú ý: Chú ý có chủ định của HS tiểu học còn yếu, khả năng điều chỉnh chú
ý một cách có ý thức chưa mạnh. Các em lứa tuổi này rất hiếu động, hoạt động nhận
thức mang đậm màu sắc xúc cảm nên dễ phân tán chú ý. Chú ý không chủ định của
HS tiểu học lại phát triển nhờ những thứ mang tính mới mẻ, bất ngờ, rực rỡ, khác
thường dễ lôi cuốn sự chú ý của các em, không có sự nỗ lực của ý chí. Sự chú ý
không chủ định càng trở nên mạnh mẽ khi GV sử dụng đồ dùng dạy học đẹp, mới lạ
22

gợi cho các em cảm xúc tích cực.
Khối lượng chú ý của HS tiểu học không lớn lắm, thường bị hạn chế ở hai, ba
đối tượng trong cùng một thời gian. Khả năng phân phối chú ý bị hạn chế nhiều vì
chưa hình thành được nhiều kĩ năng, kĩ xảo trong học tập. Sự di chuyển chú ý của
HS tiểu học nhanh hơn người lớn tuổi vì quá trình hưng phấn và ức chế của HS rất
linh hoạt, nhạy cảm.
- Tƣ duy: Tư duy của HS tiểu học chưa thoát khỏi tính trực quan cụ thể. Nhờ
ảnh hưởng của học tập, HS tiểu học dần chuyển từ nhận thức các mặt bên ngoài của
các sự vật hiện tượng đến nhận thức được những thuộc tính và dấu hiệu bản chất
của sự vật, hiện tượng vào tư duy. Điều đó tạo ra khả năng so sánh, khái quát đầu
tiên để xây dựng lí luận sơ đẳng.
Năng lực trừu tượng hóa, khái quát hóa của HS tiểu học đang phát triển mạnh,
lúc đầu còn dựa trên những cái không bản chất dần đi vào bản chất, nhưng chưa đầy
đủ và dựa trên những sự vật, tài liệu trực quan. Tư duy của HS tiểu học còn mang
tính xúc cảm. Trẻ dễ xúc cảm với tất cả những điều suy nghĩ. GV phải dạy cho các
em cách suy luận phải có căn cứ khách quan, phán đoán phải có dẫn chứng thực tế,
kết luận phải có tính chất đúng đắn logic, suy nghĩ phải có mục đích. Sự phát triển
tư duy logic là một khâu quan trọng trong sự phát triển trí tuệ của HS tiểu học.
- Tƣởng tƣợng: của HS tiểu học đã phát triển và phong phú hơn so với trẻ
tuổi mẫu giáo lớn. Nó được hình thành và phát triển trong hoạt động học và các hoạt
động khác của các em. Tuy nhiên tưởng tượng của HS tiểu học còn tản mạn, ít có tổ
chức, hình ảnh của tưởng tượng còn đơn giản, hay thay đổi, chưa bền vững. Nhược
điểm trong sản phẩm tưởng tượng của các em là chủ đề còn nghèo nàn, hành động
phát triển không nhất quán, xa sự thật. Vì vậy GV phải thông qua con đường học
tập, vui chơi và lao động mà phát triển trí tưởng tượng, sáng tạo cho các em. Cần
chú ý hướng HS tránh những tưởng tượng xa thực tế nhưng không làm hạn chế tính
sáng tạo của trẻ trong quá trình tưởng tượng.
- Ngôn ngữ của HS tiểu học đã phát triển rất rõ rệt cả về số lượng và chất
lượng. Do nội dung học tập đã mở rộng, nên ngôn ngữ của các em đã vượt ra khỏi
phạm vi những từ sinh hoạt, cụ thể và đã bao gồm nhiều khái niệm khoa học, trừu
tượng. Các em đã có những thay đổi sâu sắc trong hoạt động ngôn ngữ và nhận thức
của mình. Các em đã chuyển từ trình độ ngôn ngữ trong phạm vi sinh hoạt hàng
ngày sang các cơ sở của ngôn ngữ khoa học trong học tập, nhận thức thế giới xung
quanh và trong khám phá các kênh thông tin khác nhau.
23

Các hình thức đọc bài, làm bài, trả lời câu hỏi của GV là điều kiện tốt nhất để
phát triển ngôn ngữ của HS. Sự thay đổi về chất lượng trong ngôn ngữ nói và đặc
biệt sự hình thành ngôn ngữ viết có ảnh hưởng căn bản đến sự phát triển tất cả các
quá trình tâm lí của các em. HS tiểu học chưa sử dụng tốt ngôn ngữ bên trong để
học bài. Một số em còn còn nói ngọng, phát âm sai, viết sai chính tả, sai ngữ pháp,
diễn đạt câu rườm rà... Nhiệm vụ của GV là phải kịp thời sửa những sai sót đó trong
các giờ học, nhất là giờ tập đọc và ngữ pháp.
Mặt khác, HS tiểu học cũng dần hình thành những suy diễn ngôn ngữ cho
phép hiểu nhiều hơn những gì được nói ra và đây cũng là một trong những đặc
trong phát triển ngôn ngữ của lứa tuổi này. Việc sử dụng ngôn ngữ tốt, linh hoạt sẽ
giúp các em thành công trong thuyết trình, báo cáo sản phẩm học tập theo dự án
hiệu quả hơn.
- Trí nhớ của HS tiểu học: còn mang tính trực quan, hình tượng và được phát
triển hơn trí nhớ từ ngữ logic. Các em nhớ và gìn giữ chính xác những sự vật hiện
tượng cụ thể nhanh hơn và tốt hơn những định nghĩa, khái niệm, những lời giải thích
dài dòng. HS đầu cấp thường có khuynh hướng ghi nhớ máy móc bằng cách lặp đi lặp
lại nhiều lần, có khi chưa hiểu những mối liên hệ của tài liệu học tập cần ghi nhớ. Các
em thường học thuộc lòng tài liệu theo từng câu, từng chữ mà không sắp xếp lại, sửa
đổi lại, diễn đạt lại bằng lời lẽ của mình. Nhiều HS tiểu học còn chưa biết tổ chức việc
ghi nhớ có ý nghĩa, chưa sử dụng sơ đồ logic và dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chưa
biết xây dựng dàn ý tài liệu cần ghi nhớ, không biết chia tài liệu thành những phần nhỏ,
không biết dùng sơ đồ, hình vẽ... để ghi nhớ. Nếu được hướng dẫn thì học sinh sẽ biết
cách ghi nhớ tài liệu một cách hợp lí, biết lập dàn ý để ghi nhớ, khuynh hướng nhớ từng
câu, từng chữ giảm dần, ghi nhớ ý nghĩa tăng lên.
1.3.1.2 Đặc điểm về nhân cách
- Việc lĩnh hội những chuẩn mực đạo đức và những quy tắc đạo đức của hành
vi đưa đến hình thành xu hướng xã hội của nhân cách dưới sự chỉ dẫn trực tiếp của
người lớn, đặc biệt là GV.
- Tình cảm của HS tiểu học có một số điểm đặc trưng: dễ cảm xúc thể hiện
qua màu sắc xúc cảm của nhận thức, chưa biết kiềm chế và kiểm tra tình cảm của
mình, xúc cảm thiếu ổn định và thiên về xúc động, chưa bền vững, chưa sâu sắc, có
tính hồn nhiên.
- Hứng thúvà ƣớc mơcủa các emngày càng bộc lộ và phát triển rất rõ rệt.
Đặc biệt là hứng thú nhận thức tìm hiểu thế giới xung quanh và các em thể hiện tính
tò mò ham hiểu biết. Sự phát triển hứng thú học tập của HS tiểu học phụ thuộc trực
24

tiếp vào việc tổ chức học tập.
- Ý chí của các em chưa phát triển đầy đủ, các em chưa có khả năng theo đuổi
mục đích lâu dài đã đề ra, chưa kiên trì khắc phục những khó khăn, trở ngại. Khi
gặp thất bại các em có thể mất lòng tin vào khả năng của mình.
- Tính cách của HS tiểu học chỉ mới hình thành. Các em ham hiểu biết, chân
thật, bắt chước người lớn và bạn cùng tuổi... Tính cách các em có tính hành động –
khuynh hướng hành động ngay tức khắc do ảnh hưởng của kích thích trực tiếp.
Ngoài ra, trong tính cách của các em có tính mâu thuẫn và chưa bền vững, thể hiện
khá rõ nét ở đặc tính bướng bỉnh, tính khí thất thường, hay phản ứng lại những yêu
cầu cứng nhắc của người lớn.
1.3.2. Đặc điểm riêng cần chú ý
1.3.2.1. Đặc điểm về nhận thức
- Tri giác: HS các lớp đầu cấp tiểu học tri giác còn yếu nên thường thâu tóm
sự vật về toàn bộ, về đại thể để tri giác. Chẳng hạn các em khó phân biệt giữa con
kiến và con mối. Đến cuối tiểu học tri giác bắt đầu mang tính xúc cảm, các em thích
quan sát các sự vật hiện tượng màu sắc sặc sỡ, hấp dẫn, tri giác của các em đã mang
tính mục đích, có phương hướng rõ ràng.
- Chú ý: Ở đầu tuổi tiểu học chú ý có chủ định của các em còn yếu, khả năng
kiểm soát, điều khiển chú ý còn hạn chế. Ở giai đoạn này chú ý không chủ định
chiếm ưu thế hơn chú ý có chủ định. Các em lúc này chỉ quan tâm chú ý đến những
môn học, giờ học có đồ dùng trực quan sinh động, hấp dẫn có nhiều tranh ảnh, trò
chơi hoặc có cô giáo xinh đẹp, dịu dàng...
Ở cuối tuổi tiểu học các em dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú ý
của mình. Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế, ở các em có sự nỗ lực
về ý chí trong hoạt động học tập như học thuộc lòng một bài thơ, một công thức
toán...Trong sự chú ý của các em đã bắt đầu xuất hiện giới hạn của yếu tố thời gian,
trẻ đã định lượng được khoảng thời gian cho phép để làm một việc nào đó và cố
gắng hoàn thành công việc trong khoảng thời gian quy định.
- Tƣ duy: Trong những năm học đầu tiên của cấp Tiểu học, tư duy của trẻ
mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm ưu thế ở tư duy trực quan hành động.
Các phẩm chất tư duy chuyển dần từ tính cụ thể sang tư duy trừu tượng khái
quát ở hai năm cuối cấp tiểu học.
- Tƣởng tƣợng: Ở đầu tuổi tiểu học hình ảnh tưởng tượng của các em còn
đơn giản, chưa bền vững và dễ thay đổi.
Ở cuối tuổi tiểu học, tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu hoàn thiện, từ những hình
25

ảnh cũ trẻ đã tái tạo ra những hình ảnh mới, trẻ bắt đầu khả năng làm thơ, vẽ tranh,
làm văn, tìm hiểu thế giới xung quanh mình...
- Ngôn ngữ:Hầu hết học sinh tiểu học có ngôn ngữ nói thành thạo. Khi trẻ vào
lớp 1 bắt đầu xuất hiện ngôn ngữ viết. Đến lớp 4, 5 thì ngôn ngữ viết đã thành thạo
và bắt đầu hoàn thiện về mặt ngữ pháp, chính tả và ngữ âm. Nhờ có ngôn ngữ phát
triển mà trẻ có khả năng tự đọc, tự học, tự nhận thức thế giới xung quanh và tự
khám phá bản thân thông qua kênh thông tin khác nhau.
Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng như vậy nên các thầy cô giáo phải trau
dồi vốn ngôn ngữ cho trẻ trong giai đoạn này bằng cách cho các em trực tiếp tìm
hiểu về thế giới xung quanh và trình bày hiểu biết của các em bằng ngôn ngữ riêng
của mình.
- Trí nhớ: Giai đoạn lớp 1,2,3 ghi nhớ máy móc phát triển tương đối tốt và
chiếm ưu thế hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa. Nhiều học sinh chưa biết tổ chức việc
ghi nhớ có ý nghĩa, chưa biết dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chưa biết cách khái
quát hóa xây dựng dàn bài để ghi nhớ tài liệu.
Giai đoạn lớp 4,5 ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng cường.Ghi
nhớ chủ định phát triển. Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định còn phụ
thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập trung trí tuệ của HS, sức hấp dẫn
của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lí tình cảm hay hừng thú của các em.
Nắm được điều này, các nhà giáo dục phải giúp các em biết cách khái quát hóa
và đơn giản mọi vấn đề, giúp các em xác định đâu là nội dung quan trọng cần ghi
nhớ, các từ ngữ dùng để diễn đạt nội dung cần ghi nhớ phải đơn giản dễ hiểu, dễ
nắm bắt, dễ thuộc và đặt biệt phải hình thành ở các em tâm lí hứng và vui vẻ khi ghi
nhớ kiến thức.
1.3.2.2 Đặc điểm về nhân cách
- Tình cảm:Tình cảm của học sinh tiểu học mang tính cụ thể trực tiếp và luôn
gắn liền với các sự vật hiện tượng sinh động, rực rỡ. Lúc này khả năng kiềm chế
cảm xúc của trẻ còn non nớt, trẻ dễ xúc động và cũng có thể nổi giận, biểu hiện cụ
thể là trẻ dễ khóc mà cũng nhanh cười, rất hồn nhiên vô tư. Càng lên các lớp lớn
hơn, tình cảm của các em càng trở nên bền vững.
- Hứng thúvà ƣớc mơ: của học sinh có nhiều thay đổi và khác biệt trong từng
giai đoạn cụ thể.Hứng thú nhận thức tìm hiểu thế giới xung quanh của các em phát
triển mạnh mẽ hơn ở các lớp cuối cấp Tiểu học. Do đó người giáo viên phải đặc biệt
quan tâm đến việc tổ chức học tập để kích thích hứng thú cho các em.
26

- Ý chí:Ở đầu tuổi tiểu học hành vi mà trẻ thực hiện còn phụ thuộc nhiều vào
yêu cầu của người lớn.Khi đó sự điều chỉnh ý chí đối với việc thực thi hành vi ở các
em còn yếu. Đặc biệt các em chưa đủ ý chí để thực hiện đến cùng mục đích đã đề ra
nếu gặp khó khăn.
Đến cuối tiểu học các em đã có khả năng biến yêu cầu của người lớn
thành mục đích hành động của mình, tuy vậy năng lực ý chí còn thiếu bền vững,
chưa thể trở thành nét tính cách của các em.Việc thực hiện hành vi vẫn chủ yếu phụ
thuộc vào hứng thú nhất thời.
- Tính cáchcủa các em đang dần được hình thành. Những năm đầu cấp, trong
môi trường nhà trường còn mới lạ, trẻ có thể nhút nhát, rụt rè, cũng có thể sôi nổi,
mạnh dạn. Sau 5 năm học, "tính cách học đường" của các em mới dần ổn định và
bền vững hơn [37].
1.4. Thực trạng dạy học theo dự ánởtiểu học
DHTDA là một trong những phương pháp đã được sử dụng hiệu quả trên thế
giới. Tuy nhiên, ở Việt Nam trong những năm gần đâyDHTDA đã được vận dụng
và ngày càng được nhiều người biết đến hơn. Tuy nhiên, đây vẫn còn là một vấn
đềkhá xa lạ với nhiều người. Theo kết quả điều tra của chúng tôi tại một số trường
Tiểu học ở Huế, tỉ lệ GV biết đến DHTDA ở các mức độ khác nhau. Tuy nhiên, việc
vận dung DHTDA vào thực tiễn còn khá hạn chế và gặp nhiều vấn đề bất cập. Cụ
thể: nhiều GV ngại thực hiện DHTDA vì họ chưa thực sự hiểu rõ các bước tiến
hành dạy học theo dự án, lúng túng trong việc lựa chọn nội dung và triển khai đánh
giá kết quả của người học, dạy học theo dự án mất nhiều thời gian để thực hiện
trong khi một số trường dạy học 1 buổi/ngày thì điều kiện về thời sẽ gặp khó khăn
khi thực hiện.
1.5. Tiểu kết chƣơng 1
Qua kết quả nghiên cứu chương 1 của luận văn, chúng tôi đã đi sâu nghiên cứu
làm rõ và phát triển các vấn đề lí luận , khảo sát thực trạng về DHTDA.
1. Qua nghiên cứu lịch sử vấn đề cho thấy hiện nay DHTDA được áp dụng
khá rộng rãi và phổ biến ở các nước trên thế giới và thu được các kết quả khả quan.
Ở Việt Nam, DHTDA đang ngày càng được nhiều người quan tâm, nghiên cứu và
vận dụng vào dạy học ở các trường trung học phổ thông, trung học cơ sở, còn đối
với các trường mầm non và tiểu học vẫn còn khá ít. Chúng tôi nghiên cứu đểlàm rõ
hơn cơ sở lí luận DHTDA, trình bày các khái niệm và quan điểm phân loại dự án,
đặc trưng, vai trò, định hướng của DHTDA nhằm lựa chọn những nội dung, tiêu chí
27

Xây dựng dự án học tập chủ đề động vật cho học sinh tiểu học trong hoạt động trải nghiệm sáng tạo.doc

Xây dựng dự án học tập chủ đề động vật cho học sinh tiểu học trong hoạt động trải nghiệm sáng tạo.doc

Recommended

Recommended

More Related Content

What's hot

What's hot (20)

Similar to Xây dựng dự án học tập chủ đề động vật cho học sinh tiểu học trong hoạt động trải nghiệm sáng tạo.doc

Similar to Xây dựng dự án học tập chủ đề động vật cho học sinh tiểu học trong hoạt động trải nghiệm sáng tạo.doc (20)

More from Dịch vụ viết thuê đề tài trọn gói ☎☎☎ Liên hệ ZALO/TELE: 0973.287.149 👍👍

More from Dịch vụ viết thuê đề tài trọn gói ☎☎☎ Liên hệ ZALO/TELE: 0973.287.149 👍👍 (20)

Recently uploaded

Recently uploaded (20)

Xây dựng dự án học tập chủ đề động vật cho học sinh tiểu học trong hoạt động trải nghiệm sáng tạo.doc