Nhận viết luận văn Đại học , thạc sĩ - Zalo: 0917.193.864 Tham khảo bảng giá dịch vụ viết bài tại: vietbaocaothuctap.net Download luận văn thạc sĩ với đề tài: Thiết kế các chủ đề phần dẫn xuất hiđrocacbon góp phần nâng cao năng lực tự học cho học sinh lớp 11 THPT, cho các bạn làm luận văn tham khảo 50000382

1. LỜI CẢM ƠN
Sau thời gian học tập tại Trường Đại học Sư phạm Huế, bằng
sự nổ lực của bản thân và sự giúp đỡ tận tình của các thầy, cô giáo,
bạn bè và đồng nghiệp, tôi đã hoàn thành luận văn khoa học này.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và chân thành đến TS. Lê
Văn Dũng đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình
xây dựng và hoàn thiện luận văn.
Trong quá trình thực hiện đề tài tôi đã nhận được sự hổ trợ,
động viên tích cực của cán bộ giảng viên Khoa Hoá, Phòng đào tào
sau đại học trường ĐHSP Huế; cán bộ, giáo viên, các em học sinh
trường THPT Vinh Xuân, THCS –THPT Hà Trung thuộc tỉnh Thừa
Thiên Huế; bạn bè thân thiết và các thành viên trong gia đình.
Tôi trân trọng cảm ơn!
Mặc dù đã rất cố gắng, song trong quá trình nghiên cứu và
thực hiện luận văn vẫn không tránh khỏi những thiếu sót. Tác giả rất
mong sự đóng góp, bổ sung của Hội đồng bảo vệ luận văn cùng Quý
độc giả để đề tài được hoàn thiện hơn.
Huế, tháng 10 năm 2016
Tác giả
Nguyễn Văn Thanh

2. 1
MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa ......................................................................................................i
Lời cam đoan.......................................................................................................ii
Lời cảm ơn ..........................................................................................................iii
Mục lục ...............................................................................................................1
Danh mục các ký hiệu, chữ viết tắt......................................................................5
Danh mục các bảng, hình vẽ................................................................................6
PHẦN I: MỞ ĐẦU ............................................................................................7
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI.................................................................................7
II. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ..............................................8
III. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU........................................9
IV. PHẠM VI NGHIÊN CỨU...........................................................................9
V. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU.................................................................9
5.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận..............................................................9
5.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn...........................................................9
5.3. Thực nghiệm sƣ phạm..............................................................................9
VI. GIẢ THIẾT KHOA HỌC..............................................................................9
VII. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI...........................................................9
PHẦN II: NỘI DUNG .......................................................................................10
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN..............................................10
1.1. Đổi mới ppdh theo hƣớng dạy học tích cực...................................................10
1.1.1. Những xu hƣớng dạy học hoá học hiện nay............................................10
1.1.2. Dạy học tích cực....................................................................................11
1.1.2.1. Phƣơng pháp dạy học tích cực..........................................................11
1.1.2.1. Những dấu hiệu đặc trƣng của phƣơng pháp dạy học tích cực..........12
1.1.3. Một số phƣơng pháp dạy học, kỹ thuật dạy học tích cực cần đƣợc phát triển ở
trƣờng phổ thông.................................................................................................12
1.3.1.1. Phƣơng pháp thuyết trình.....................................................................13
1.3.1.1. Phƣơng pháp vấn đáp (đàm thoại)........................................................13

3. 2
1.3.1.3. Phƣơng pháp đặt và giải quyết vấn đề..................................................14
1.3.1.4. Tổ chức hoạt động nhóm......................................................................14
1.3.1.5. Kỹ thuật động não................................................................................15
1.1.4. Điều kiện áp dụng phƣơng pháp dạy học tích cực......................................15
1.1.4.1. Giáo viên ............................................................................................15
1.1.4.2. Học sinh..............................................................................................16
1.1.4.3. Chƣơng trình và SGK .........................................................................16
1.1.4.5. Thiết bị dạy học ..................................................................................16
1.1.4.5. Đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh....................................16
1.2. Năng lực tự học và vấn đề tự học ở THPT....................................................17
1.2.1. Năng lực tự học ......................................................................................17
1.2.2. Vấn đề tự học..........................................................................................17
1.2.2.1. Tự học và các hình thức tự học đối với sự phát triển tƣ duy và lĩnh hội
kiến thức của học sinh .........................................................................................17
1.2.2.1.1. Tự học hoàn toàn (không có GV) ................................................17
1.2.2.1.2. Tự học trong một giai đoạn của quá trình học tập........................18
1.2.2.1.3. Tự học qua tài liệu hƣớng dẫn .....................................................18
1.2.2.1.4. Tự học dƣới sự hƣớng dẫn của GV ở lớp.....................................18
1.2.3. Thực trạng vấn đề dạy –học môn hoá học của HS THPT hiện nay ........18
1.2.4. Thiết kế đề cƣơng bài học – giải pháp có hiệu quả để phát huy tính tích
cực chủ động và khuyến khích ý thức tự học của học sinh.............................19
1.3. Bài tập hoá học.............................................................................................20
1.3.1. Khái niệm về BTHH...............................................................................20
1.3.2. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hoá học.....................................................21
1.3.2.1. Tác dụng trí dục................................................................................21
1.3.2.1. Tác dụng đức dục..............................................................................21
1.3.2.3. Tác dụng giáo dục kỹ thuật tổng hợp.................................................21
1.3.3. Phân loại bài tập hoá học ...........................................................................21
1.3.3.1. Dựa vào nội dung toán học của BTHH.................................................21
1.3.3.2. Dựa vào hoạt động của HS khi giải BTHH...........................................21

4. 3
1.3.3.3 Dựa vào yêu cầu của BTHH.................................................................21
1.3.3.4. Dựa vào cách thức tiến hành kiểm tra ..................................................22
1.3.3.5. Dựa vào phƣơng pháp giải bài tập........................................................22
1.3.3.6. Dựa vào mục đích sử dụng...................................................................22
1.3.4. Xu hƣớng phát triển của BTHH hiện nay...................................................22
1.3.5. Ý nghĩa của BTHH đối với việc phát triển năng lực tƣ duy vào tạo hứng thú
cho HS trong học tập môn hoá học ......................................................................23
Chƣơng 2: NỘI DUNG......................................................................................24
2.1. Thiết kế các chủ đề lý thuyết và xây dựng hệ thống bài tập phần dẫn xuất
Hiđrocacbon lớp 11 THPT................................................................................24
2.1.1. Nội dung kiến thức và mục tiêu của phần Hoá học hữa cơ trong chƣơng
trình lớp 11 THPT ...............................................................................................24
2.1.1.1. Nội dung...........................................................................................24
2.1.1.2. Mục tiêu............................................................................................24
2.1.2. Thiết kế đề cƣơng bài học trên cở sở định hƣớng nội dung kiến thức và xây
dựng hệ thống câu hỏi cho học sinh chuẩn bị ở nhà ..........................................24
2.1.2.1. Cơ sở xây dựng Đề cƣơng bài học....................................................24
2.1.2.2. Sử dụng Đề cƣơng bài học nhƣ là một “ mắt xích” trong quá trình dạy
hoc...............................................................................................................25
2.1.3. Vị trí mục tiêu phần dẫn xuất hiđrocacbon trong chƣơng trình hoá học 11
THPT ..............................................................................................................25
2.1.3.1. Vị trí ....................................................................................................25
2.1.3.2. Mục tiêu phần dẫn xuất hiđrocacbon....................................................26
2.1.3.2.1. Mục tiêu của chƣơng dẫn xuất halogen-ancol-phenol........................26
2.1.3.2.2. Mục tiêu của chƣơng dẫn xuất anđehit-xeton-axit cacboxylic............27
2.1.3.3. Thiết kế đề cƣơng bài học cho Phần dẫn xuất hiđrocacbon...................27
2.1.4. Đề cƣơng bài học phần dẫn xuất hiđrocacbon............................................30
2.1.4.1. Chủ đề 1...............................................................................................30
2.1.4.2. Chủ đề 2...............................................................................................55
2.1.4.3. Chủ đề 3...............................................................................................66

5. 4
2.1.4.4. Chủ đề 4...............................................................................................79
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .........................................................81
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm....................................................................81
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm.............................................................81
3.3. Địa bàn và thời gian thực nghiệm sƣ phạm ...................................................81
3.4. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ....................................................................82
3.5. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm.......................................................................84
3.5.1. Kết quả TNSP........................................................................................84
3.5.2. Xử lý kết quả TNSP...............................................................................84
3.5.3. Vẽ đồ thị đƣờng luỹ tích và biểu đồ .......................................................87
3.6. Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm........................................................89
PHẦN III: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................90
I. KẾT LUẬN.....................................................................................................90
II. KIẾN NGHỊ....................................................................................................91
1. Đối với Sở giáo dục và Đào tạo ....................................................................91
2. Đối với trƣờng THPT ...................................................................................91
3. Đối với giáo viên ..........................................................................................91
TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................................92
PHỤ LỤC

6. 5
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT
STT Viết tắt Viết đầy đủ
1 BTHH Bài tập hoá học
2 CTCT Công thức cấu tạo
3 CTPT Công thức phân tử
4 CTTN Công thức thực nghiệm
5 CTTQ Công thức tổng quát
6 ĐC Đối chứng
7 GV Giáo viên
8 HS Học sinh
9 PPDH Phƣơng pháp dạy học
10 SBT Sách bài tập
11 SGK Sách giáo khoa
12 THCS Trung học cơ sở
13 THPT Trung học phổ thông
14 TN Thực nghiệm
15 TNSP Thực nghiệm sƣ phạm

7. 6
DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH VẼ
 BẢNG
Bảng 3.1. Lớp tham gia thực nghiệm và GV giảng dạy ...................................81
Bảng 3.2. Bảng phân phối tần suất, tần suất luỹ tích bài kiểm tra 15’ ..............84
Bảng 3.3. Bảng phân phối theo kết quả học tập bài kiểm tra 15’ cả 2 trƣờng
THPT Vinh Xuân và THCS-THPT Hà Trung..................................................84
Bảng 3.4. Bảng tổng hợp các tham số bài kiểm tra 15’hai trƣờng....................84
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần suất, tần suất luỹ tích bài kiểm tra 45’ ..............85
Bảng 3.6. Bảng phân phối theo kết quả học tập bài kiểm tra 45’ cả 2 trƣờng...85
Bảng 3.7. Bảng tổng hợp các tham số bài kiểm tra 45’ hai trƣờng...................85
 HÌNH
Hình 3.1. Đồ thị đƣờng luỹ tích bài kiểm tra 15’ của HS hai trƣờng THPT Vinh
Xuân; Hà Trung ..............................................................................................86
Hình 3.2. Đồ thị đƣờng luỹ tích bài kiểm tra 45’ của HS hai trƣờng THPT Vinh
Xuân; Hà Trung ..............................................................................................86
Hình 3.3. Biểu đồ cột biểu diễn kết quả học tập qua bài kiểm tra 15’ của HS hai
trƣờng THPT Vinh Xuân; Hà Trung................................................................87
Hình 3.3. Biểu đồ cột biểu diễn kết quả học tập qua bài kiểm tra 45’ của HS hai
trƣờng THPT Vinh Xuân; Hà Trung................................................................87

8. 7
PHẦN I: MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI:
Chúng ta đang sống trong thế kỷ XXI, thế kỉ với sự tiến bộ không ngừng của
khoa học công nghệ, đặc biệt là sự bùng nổ về công nghệ thông tin. Để kịp thời nắm
bắt những tri thức khoa học kĩ thuật tiên tiến, mỗi con ngƣời phải không ngừng học
hỏi, vƣơn lên hoàn thiện mình. Trƣớc nhu cầu tất yếu của xã hội, đổi mới nâng cao
chất lƣợng giáo dục ngay từ nhà trƣờng phổ thông là bài toán lâu nay các nhà quản
lí, các nhà nghiên cứu đang đi tìm lời giải .
Trong xu thế toàn cầu hóa, mục tiêu của giáo dục Việt Nam đến 2020 là đổi
mới căn bản và toàn diện theo hƣớng chuẩn hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế:
chất lƣợng giáo dục đƣợc nâng cao một cách toàn diện, gồm giáo dục đạo đức, kĩ
năng sống, năng lực sáng tạo, năng lực thực hành... đảm bảo công bằng xã hội và
cơ hội học tập suốt đời cho mỗi ngƣời dân về cách học, khuyết khích học sinh tự
học là chính, học tập một cách chủ động và sáng tạo. Nghị quyết lần thứ 2, BCH
Trung ƣơng Đảng khóa VIII trong phần IV “Những giải pháp chủ yếu” nêu ra: “Đổi
mới mạnh mẽ phƣơng pháp giáo dục – đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều,
rèn luyện thành nếp tƣ duy sáng tạo của ngƣời học, từng bƣớc áp dụng các phƣơng
pháp tiên tiến và phƣơng tiện hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và
thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh”. Luật giáo dục 2005 qui định:
“phƣơng pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực tự giác, chủ động, tƣ duy sáng
tạo của ngƣời học, bồi dƣỡng cho ngƣời học năng lực tự học, khả năng thực hành,
lòng say mê học tập và ý chí vƣơn lên” (khoảng 2 điều 5).
Một trong những nguyên nhân dẫn đến chất lƣợng giáo dục bậc THPT còn có
những hạn chế nhất định là do ý thức tự học của học sinh chƣa tốt, ỷ lại vào sự chỉ
dẫn của GV, quá coi trọng việc học thêm ngoài giờ. HS thƣờng ít đọc SGK và
không chuẩn bị bài trƣớc khi đến lớp dẫn đến GV không đủ thời gian để truyền tải
nội dung bài học và HS ít tham gia tích cực vào giờ học, làm thêm bài tập để rèn
luyện kĩ năng, củng cố kiến thức.
Để khắc phục những hạn chế trên đồng thời góp phần xây dựng và rèn luyện
thói quen tự học cho HS chúng tôi đề xuất:

9. 8
- Giáo viên nên thiết kế đề cƣơng bài học cho HS trong mỗi chƣơng qua hệ
thống câu hỏi biên soạn phù hợp trình độ HS mỗi lớp nhằm định hƣớng cho học
sinh những nội dung cần thiết phải tìm hiểu trƣớc ở SGK.
- Xây dựng hệ thống bài tập bổ trợ phù hợp với từng chủ đề lý thuyết.
Với những lý do nêu trên, tôi quyết định chọn đề tài: “THIẾT KẾ CÁC
CHỦ ĐỀ PHẦN DẪN XUẤT HIĐROCACBON GÓP PHẦN NÂNG CAO
NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH LỚP 11 THPT”
Đề tài gồm có hai phần và 8 phụ lục:
Phần 1: Mở đầu.
Phần 2: Nội dung.
- Thiết kế các chủ đề bài học trong phần dẫn xuất hiđrocacbon.
- Tuyển chọn, giới thiệu các dạng toán và phƣơng pháp giải nhanh gọn tiếp cận đề
tốt nghiệp THPT quốc gia sau mỗi tiết học.
- Thực nghiệm sƣ phạm.
II. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Mục đích:
- Đề xuất thiết kế đề cƣơng học tập nhằm khuyết khích HS tự học, chuẩn bị bài ở
nhà và sử dụng SGK, tham khảo tài liệu.
- Định hƣớng cho học sinh có thói quen tìm hiểu nội dung bài học qua sách tham
khảo, mạng internet.
-Xây dựng hệ thống bài tập hóa học để củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng giải
bài tập cho học sinh khối 11 nhằm tích cực hóa nhận thức, phát triển năng lực tƣ
duy để và chuẩn bị cho học sinh vào lớp 12, thi học sinh giỏi của học sinh.
Nhiệm vụ:
- Nghiên cứu lý luận chung về phƣơng pháp dạy và học môn Hóa học.
- Tìm hiểu thực trạng dạy-học môn Hóa học lớp 11 hiện nay.
-Thiết kế đề cƣơng học tập và xây dựng hệ thống bài tập trong Phần dẫn xuất
hiđrocacbon- Hóa học 11 THPT.
- Xây dựng hệ thống bài tập và sử dụng BTHH để rèn luyện kĩ năng và phát triển tƣ
duy cho học sinh.

10. 9
III. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Hóa học ở trƣờng THPT.
- Đối tƣợng nghiên cứu: Hệ thống lý thuyết và bài tập phần dẫn xuất hiđrocacbon-
Hóa học 11 THPT.
IV. PHẠM VI NGHÊN CỨU
Chƣơng trình hóa học khối 11 mà trọng tâm là phần dẫn xuất hiđrocacbon
V. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
5.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu các tài liệu lý luận dạy học và phƣơng pháp dạy học Hóa học.
- Nghiên cứu lý thuyết về kiểm tra đánh giá.
- Nghiên cứu lý luận và phƣơng pháp bồi dƣỡng học sinh tự học, tự nghiên cứu.
5.2 Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Nghiên cứu thực tế dạy- học môn Hóa học ở trƣờng THPT Vinh Xuân và THCS-
THPT Hà Trung thuộc tỉnh Thừa Thiên Huế.
- Nghiên cứu kỹ năng vận dụng giải bài tập hóa học của học sinh lớp 11.
5.3 Thực nghiệm sƣ phạm
VI. GIẢ THIẾT KHOA HỌC
Nếu thiết kế đƣợc đề cƣơng học tập và xây dựng hệ thống bài tập phù hợp với
thời lƣợng học tập, trình độ nhận thức của học sinh và tiếp cận đƣợc đề thi tốt
nghiệp THPT quốc gia môn Hóa học thì sẽ năng cao chất lƣợng môn Hóa học bậc
THPT, khuyến khích thầy –trò tăng cƣờng tự học, tự nghiên cứu góp phần nâng cao
chất lƣợng giáo dục, phát hiện và đào tạo nhân tài cho đất nƣớc.
VII. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI
- Thiết kế đề cƣơng học tập cho học sinh qua phần dẫn xuất hiđrocacbon - Hóa học
11 nhằm nâng cao ý thức tự học của học sinh.
- Xây dựng hệ thống bài tập để bồi dƣỡng kỹ năng vận dụng kiến thức và nâng cao
năng lực tƣ duy cho học sinh khối 11.

11. 10
PHẦN II: NỘI DUNG
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1. 1. ĐỔI MỚI PPDH THEO HƢỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC
1.1.1. Những xu hƣớng dạy học hóa học hiện nay [5], [11], [14], [28]
“Dạy học là một quá trình gồm toàn bộ các thao tác có tổ chức và định hƣớng
giúp ngƣời học từng bƣớc có năng lực tƣ duy và năng lực hành động với mục đích
chiếm lĩnh các giá trị tinh thần ...”.
Trong dạy học hóa học cần sử dụng đa dạng các phƣơng pháp dạy học:
Phƣơng pháp thuyết trình; Phƣơng pháp đàm thoại; Phƣơng pháp qui nạp và diễn
dịch; Phƣơng pháp loại suy; Phƣơng pháp nghiên cứu hóa học thông qua phƣơng
tiện trực quan ( hình ảnh, mô hình, vật thể...), dùng thí nghiệm hóa học (thí nghiệm
biểu diễn, thí nghiệm của học sinh, thực hiện tƣởng tƣợng); Giải bài tập hóa học.
Hiện nay, giáo dục chú trọng hình thức dạy học tích hợp là cách tiếp cận giảng
dạy liên ngành theo đó các nội dung giảng dạy đƣợc trình bày theo các đề tài hoặc
chủ đề. Mỗi đề tài hoặc chủ đề đƣợc trình bày thành nhiều bài học nhỏ ngƣời học có
thể có thời gian hiểu rõ và phát triển mối liên hệ với những gì mà ngƣời học đã biết.
Cách tiếp cận này tích hợp kiến thức từ nhiều ngành học và khuyến khích ngƣời học
tìm hiểu sâu về các chủ đề, tìm đọc tài liệu từ nhiều nguồn và tham gia vào nhiều
hoạt động khác nhau. Việc sử dụng nhiều nguồn thông tin khuyết khích ngƣời học
tham gia vào việc chuẩn bị bài học, tài liệu, và tƣ duy tích cực hơn so với cách học
truyền thống với chỉ một nguồn tài liệu là SGK. Kết quả là ngƣời học sẽ hiểu rõ hơn
và cảm thấy tự tin hơn trong việc học của mình.
Điểm mới trong định hƣớng giáo dục hiện nay chính là quan điểm giáo dục định
hƣớng năng lực. Định hƣớng phát triển năng lực là một xu hƣớng giáo dục quốc tế.
Phát triển năng lực là thành phần quan trọng của mục tiêu giáo dục, năng lực là tổng
hòa kiến thức, thái độ, kỹ năng mà HS cần phải đạt chuẩn trong quá trình học tập.
Định hƣớng vào ngƣời học: Năng lực của ngƣời học chỉ đƣợc hình thành thông
qua hoạt động chủ thể của ngƣời học, chú trọng hoạt động tích cực, tự lực của
ngƣời học trong quá trình dạy học, chú ý đến hoạt động học của học sinh để có thể
tổ chức quá trình học tập phù hợp.

12. 11
1.1.2. Dạy học tích cực [4], [5], [6], [28]
1.1.2.1. Phƣơng pháp dạy học tích cực
Phƣơng pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, để chỉ những phƣơng
pháp giáo dục, dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của
ngƣời học. PPDH tích cực hƣớng tới việc hoạt động hóa, tích cực hoá hoạt động
nhận thức của ngƣời học, nghĩa là tập trung vào việc phát huy tính tích cực của
ngƣời học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của ngƣời dạy.
1.1.2.2. Những dấu hiệu đặc trƣng của phƣơng pháp dạy học tích cực
a. Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh.
Trong PPDH tích cực, ngƣời học – đối tƣợng của hoạt động “dạy”, đồng
thời là chủ thể hoạt động “học”- đƣợc cuốn hút vào hoạt động học tập do GV tổ
chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chƣa rõ chứ không
phải thụ động tiếp thu những tri thức đã đƣợc GV sắp đặt. Ngƣời học trực tiếp quan
sát, thảo luận làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình,
từ đó nắm đƣợc kiến thức kĩ năng mới, nắm đƣợc phƣơng pháp “làm ra” kiến thức,
kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, đƣợc bộc lộ và phát huy tiềm
năng sáng tạo.
b. Dạy và học chú trọng rèn luyện phƣơng pháp tự học.
Phƣơng pháp tích cực xem việc rèn luyện phƣơng pháp tự học cho học sinh
không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy
học. Trong xã hội hiện đại với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thuật, công nghệ
thì không thể nhồi nhét cho HS khối lƣợng kiến thức ngày càng nhiều.
Trong các phƣơng pháp học thì cốt lõi là phƣơng pháp tự học. Nếu rèn luyện
cho ngƣời học có đƣợc phƣơng pháp, kĩ năng thói quen, ý thức tự học thì sẽ tạo
lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con ngƣời, kết quả học tập sẽ nâng
lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay ngƣời ta nhấn mạnh hoạt động học trong quá trình
dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ họ tập thụ động sang học tập chủ động,
không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hƣớng dẫn
của giáo viên.
c. Tăng cƣờng học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.

13. 12
Trong một lớp học, trình độ kiến thức, tƣ duy của HS không thể đồng điều thì
khi áp dụng phƣơng pháp dạy học tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa cƣờng
độ, mức độ tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của từng HS, nhất là khi bài học
đƣợc thiết kế thành một chuỗi công việc độc lập.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ điều đƣợc
hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trƣờng giao tiếp
thầy-trò, trò-trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đƣờng
chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến
mỗi cá nhân đƣợc bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó ngƣời học nâng mình lên
trình độ mới.
Bài học vận dụng đƣợc vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của ngƣời GV.
d. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng
và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực
trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Trong phƣơng pháp dạy học tích cực, GV phải hƣớng dẫn học sinh phát triển kĩ
năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. GV tạo điều kiện thuận lợi để học sinh
tham gia đánh giá lẫn nhau. Việc kiểm tra đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái
hiện các kiến thức, lặp lại các kỹ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh,
óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế.
Trên lớp, HS hoạt động là chính, nhƣng trƣớc đó – khi soạn giáo án – GV đã phải
đầu tƣ công sức, thời gian rất nhiều mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là
ngƣời gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tranh luận
sôi nổi của HS. GV phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sƣ phạm lành
nghề mới có thể tổ chức, hƣớng dẫn các hoạt động của HS mà nhiều khi diễn biến
ngoài tầm của GV.
1.1.3. Một số phƣơng pháp dạy học, kỹ thuật dạy học tích, cực cần phát triển ở
trƣờng phổ thông [4], [5], [11], [14]
Đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tích cực hóa hoạt động học tập của học
sinh không có nghĩa là gạt bỏ, loại trừ, thay thế hoàn toàn các phƣơng pháp dạy học

14. 13
truyền thống. Vấn đề ở đây ở chổ cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực của
phƣơng pháp dạy học hiện có, đồng thời phải học hỏi, vận dụng một số phƣơng
pháp dạy học mới linh hoạt nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của HS
trong học tập, phù hợp với hoàn cảnh điều kiện dạy và học cụ thể.
1.3.1.1. Phƣơng pháp thuyết trình
Đây là một trong những phƣơng pháp dạy học truyền thống có từ lâu đời. Đặc điểm
cơ bản của phƣơng pháp thuyết trình là thông báo- tái hiện. Do đó, theo hƣớng hoạt
động hóa ngƣời học, cần hạn chế phƣơng pháp thuyết trình thông báo- tái hiện, tăng
cƣờng phƣơng pháp thuyết trình giải quyết vấn đề. Đây là kiểu dạy học bằng cách
đặt học sinh trƣớc những bài toán nhận thức, kích thích học sinh giải bài toán nhận
thức.
Giáo viên đƣa học sinh vào tình huống có vấn đề rồi hƣớng dẫn học sinh đề xuất
cách giải quyết vấn đề đặt ra. Thuyết trình kiểu đặt và giải quyết vấn đề thuần túy
do giáo viên trình bày cũng đã có hiệu quả phát triển tƣ duy của học sinh. Nếu đƣợc
xen kẽ vấn đáp, thảo luận một cách hợp lí thì hiệu quả sẽ tăng thêm. Giáo viên có
thể đặt một số câu hỏi “có vấn đề” để học sinh trả lời ngay tại lớp, hoặc có thể trao
đổi ngắn trong nhóm từ 2 đến 4 ngƣời ngồi cạnh nhau trƣớc khi giáo viên đƣa ra
câu trả lời.
1.3.1.2 Phƣơng pháp vấn đáp (đàm thoại)
-Vấn đáp tái hiện: Giáo viên đặt câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức đã
biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận.
- Vấn đáp giải thích- minh họa: Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào đó, giáo
viên lần lƣợt nêu những câu hỏi kèm theo ví dụ minh họa để học sinh dễ hiểu, dể
nhớ. Phƣơng pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hổ trợ của các phƣơng tiện
nghe –nhìn.
- Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại ƠRIXTIC): GV dùng một hệ thống câu hỏi đƣợc sắp
xếp hợp lý để hƣớng học sinh từng bƣớc phát hiện ra bản chất của sự vật kích thích
sự ham muốn hiểu biết. GV tổ chức sự trao đổi ý kiến giữa thầy-trò, trò-trò nhằm
giải quyết một vấn đề. GV là ngƣời là tổ chức sự tìm tòi, còn HS là ngƣời tự lực

15. 14
phát hiện kiến thức mới. Vì vậy, kết thúc cuộc đàm thoại, học sinh có đƣợc niềm
vui của sự khám phá, trƣởng thành thêm một bƣớc về trình độ tƣ duy.
1.3.1.3. Phƣơng pháp đặt và giải quyết vấn đề
Đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống không
chỉ có ý nghĩa ở tầm phƣơng pháp dạy học mà phải đƣợc nhƣ một mục tiêu giáo dục
và đào tạo. Cấu trúc một nội dung bài học theo phƣơng pháp đặt và giải quyết vấn
đề nhƣ sau:
- Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức: tạo tình huống có vấn đề; phát hiện,
nhận dạng vấn đề nảy sinh; phát hiện vấn đề giải quyết.
- Giải quyết vấn đề đặt ra: Đề xuất cách giải quyết; lập kế hoạch giải quyết; thực
hiện kế hoạch giải quyết.
- Kết luận: Thảo luận kết quả và đánh giá; phát biểu kết luận; đề xuất vấn đề mới.
Có thể phân biệt 4 mức trình độ đặt và giải quyết vấn đề:
Các mức Đặt vấn đề
Nêu giả
thuyết
Lập kế
hoạch
Giải quyết
vấn đề
Kết luận
đánh giá
1 GV GV GV HS GV
2 GV GV HS HS GV+HS
3 GV+HS HS HS HS GV+HS
4 HS HS HS HS GV+HS
Trong dạy học phƣơng pháp đặt và giải quyết vấn đề, HS vừa nắm đƣợc tri thức
mới, vừa nắm đƣợc phƣơng pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tƣ duy tích cực,
sáng tạo, đƣợc chuẩn bị năng lực thích ứng với xã hội, phát hiện kịp thời và giải
quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh.
1.3.1.4. Tổ chức hoạt động nhóm
Lớp học đƣợc chia thành nhiều nhóm nhỏ. Tùy theo mục đích, yêu cầu của vấn đề
học tập các nhóm đƣợc giao cùng một nhiệm vụ hoặc những nhiệm vụ khác nhau.
Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên điều phải làm việc tích cực, giúp đỡ nhau tìm hiểu
vấn đề. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của
cả lớp. Trình bày kết quả làm việc có thể là một đại diện nhóm hoặc phân công mỗi

16. 15
thành viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ đƣợc giao phức tạp. Tổ chức hoạt động
nhóm có thể tiến hành:
Làm việc chung của cả lớp: Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức; Tổ chức
nhóm, giao nhiệm vụ; Hƣớng dẫn làm việc trong nhóm.
Làm việc theo nhóm: Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận
trong nhóm; Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm.
Tổng kết trƣớc lớp: Các nhóm lần lƣợc báo cáo kết quả; thảo luận chung; GV tổng
kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài.
Hoạt động nhóm giúp thành viên trong nhóm chia sẽ boăn khoăn, kinh nghiệm
của bản thân cùng xây dựng kiến thức mới. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn
nhau chứ không phải là sự, tiếp nhận thụ động từ GV.
Tuy nhiên phƣơng pháp này bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi
thời gian hạn định của tiết học, cho nên GV phải biết tổ chức hợp lý và HS đã khá
quen với phƣơng pháp này thì mới có kết quả. Cần tránh khuynh hƣớng hình thức
cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới PPDH và
hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ PPDH càng đổi mới.
1.3.1.5. Kỹ thuật động não
Động não là hình thức tác động giúp HS trong một thời gian ngắn nảy sinh
nhiều ý tƣởng, nhiều giả định về một vấn đề nào đó. Thực hiện phƣơng pháp này,
giáo viên cần đƣa ra một hệ thống các thông tin làm tiền đề cho buổi thảo luận.
Cách tiến hành: Giáo viên nêu câu hỏi, vấn đề cần đƣợc tìm hiểu trƣớc lớp; Khích lệ
HS phát biểu và đóng góp ý kiến càng nhiều càng tốt; Liệt kê tất cả các ý kiến; Phân
loại ý kiến; làm sáng tỏ những ý kiến chƣa rõ và thảo luận sâu từng ý.
1.1.4. Điều kiện áp dụng phƣơng pháp dạy học tích cực.
1.1.4.1. Giáo viên
Giáo viên phải thích ứng với những thay đổi về chức năng, nhiệm vụ rất đa dạng và
phức tạp của mình. GV phải có kiến thức chuyên môn sâu rộng, có trình độ sƣ
phạm lành nghề, biết sử dụng công nghệ tiên tiến vào dạy học, biết định hƣớng phát
triển học sinh theo mục tiêu giáo dục chung nhƣng cũng đảm bảo đƣợc sự tự do của
HS trong hoạt động nhận thức.

17. 16
1.1.4.2. Học sinh
Học sinh phải dần có đƣợc những phẩm chất và năng lực thích ứng với PPDH
tích cực nhƣ: Giác mộ mục đích học tập, tự giác trong học tập, có ý thức trách
nhiệm về kết quả học tập của mình và kết quả chung của cả lớp, biết tự học và tranh
thủ các cơ hội học tập, phát triển các loại hình tƣ duy biện chứng, hình tƣợng, tƣ
duy kĩ thuật...
1.1.4.3. Chƣơng trình và SGK
Chƣơng trình học giảm bớt khối lƣợng kiến thức nhồi nhét, tạo điều kiện cho thầy
trò tổ chức những hoạt động học tập tích cực; giảm bớt những thông tin buộc học
sinh thừa nhận và ghi nhớ máy móc, tăng cƣờng các bài toán nhận thức để học sinh
tập giải; gảm bớt những câu tái hiện, tăng cƣờng câu hỏi phát triển trí thông minh;
giảm bớt những kết luận áp đặt, tăng cƣờng những gợi ý để học sinh tự nghiên cứu
phát triển bài học.
1.1.4.4. Thiết bị dạy học
Dụng cụ hóa chất, mô hình, tranh ảnh... trang bị cho HS phòng thực hành hóa học
đảm bảo mức tối thiểu yêu cầu dạy học. Bên cạnh đó giảng dạy hóa học hiện nay
thƣờng sử dụng các thiết bị nghe-nhìn, các phần mềm hóa học, kết nối mạng
internet... để triển khai đổi mới PPDH hƣớng vào hoạt động tích cực, chủ động của
HS tạo điều kiện thuận lợi cho HS thực hiện hoạt động nhóm.
1.1.4.5. Đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh
Đổi mới PPDH để đáp ứng những yêu cầu đổi mới của mục tiêu nên việc kiểm
tra đánh giá phải chuyển biến mạnh theo hƣớng phát triển trí thông minh sáng tạo
của học sinh, khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến thức kĩ năng đã học vào
những tình huống thực tế, làm bộc lộ cảm xúc, thái độ của HS khi giải quyết các
vấn đề thực tiễn. Việc kiểm tra đánh giá sẽ hƣớng vào việc bám sát mục tiêu của
từng chủ đề, từng chƣơng và mục tiêu giáo dục của từng môn học. Các câu hỏi bài
tập đo đƣợc mức độ thực hiện các mục tiêu đƣợc xác định.
Yêu cầu kiểm tra đánh giá phải công bằng, khách quan kết quả học tập của HS,
bộ công cụ đánh giá đƣợc bổ sung các hình thức đánh giá khác nhƣ đƣa thêm dạng
câu hỏi, bài tập trắc nghiệm; chú ý hơn tới đánh giá cả quá trình lĩnh hội tri thức của

18. 17
học sinh, quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của HS trong từng tiết
học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức lẫn tiết thực hành, thí nghiệm.
Hệ thống câu hỏi kiểm tra đánh giá, cũng cần thể hiện sự phân hóa, đảm bảo
khoảng 70% bài tập đo đƣợc mức độ đạt trình độ chuẩn- mặt bằng về nội dung học
vấn dành cho HS THPT và khoảng 30% còn lại phản ánh mức độ nâng cao, dành
cho HS có năng lực trí tuệ và thực hành cao hơn.
1.2. NĂNG LỰC TỰ HỌC
Năng lực tự học đƣợc thể hiện qua việc chủ thể xác định đúng đắng động cơ học
tập của mình, có khả năng tự quản lí việc học của mình, có thái độ tích cực trong
các hoạt động có thể tự làm việc, điều chỉnh hoạt động học tập và đánh giá kết quả
học tập của chính mình để có thể độc lập làm việc và làm việc hợp tác với ngƣời
khác. Từ các kết quả tự học của HS sẽ nảy sinh các động cơ tự học mới làm khởi
đầu cho hoạt động tự học tiếp theo. Để đúc kết kinh nghiệm trong việc học, ngƣời
học tự đánh giá mình đã đạt đƣợc những mục tiêu đã đề ra ban đầu chƣa và phƣơng
pháp thực hiện có hiệu quả không để qua đó họ tự điều chỉnh việc hoạch định và
thực hiện kế hoạch học tập của mình.
1.3. VẤN ĐỀ TỰ HỌC Ở TRƢỜNG THPT [5], [6], [20], [24]
1.3.1. Tự học và các hình thức tự học đối với sự phát triển tƣ duy và lĩnh hội
kiến thức của học sinh
Ở nƣớc ta hiện nay vấn đề hƣớng dẫn học sinh tự học, tự nghiên cứu là một
vấn đề mang tính thời sự, là một trong những giải pháp về đổi mới PPDH, đƣợc
nhiều nhà giáo dục quan tâm trong định hƣớng đổi mới và nâng cao chất lƣợng giáo
dục.
Tự học là con đƣờng đi tới thành công, giúp HS chủ động tìm hiểu, thu thập
kiến thức, tự làm giàu kho kiến thức của mình. Tự học lúc còn học phổ thông sẽ là
tiền đề tốt cho việc tự học ở các bậc cao hơn, học tập phát triển suốt đời.
1.3.1.1. Tự học hoàn toàn ( không có giáo viên)
Thông qua tài liệu, qua tìm hiểu thực tế, học kinh nghiệm của ngƣời khác. HS gặp
nhiều khó khăn do có nhiều lỗ hỏng kiến thức, HS khó thu xếp tiến độ, lập kế hoạch
tự học, không tự đánh giá đƣợc kết quả tự học của mình...

19. 18
1.3.1.2. Tự học trong một giai đoạn của quá trình học tập
Thí dụ nhƣ học bài hay làm bài tập ở nhà ( khâu vận dụng kiến thức) là công việc
thƣờng xuyên của HS phổ thông. Để giúp học sinh có thể tự học ở nhà, GV cần tăng
cƣờng kiểm tra, đánh giá kết quả học bài, làm bài tập ở nhà của họ.
1.3.1.3. Tự học qua tài liệu hƣớng dẫn
Trong tài liệu trình bày cả nội dung, cách xây dựng kiến thức, cách kiểm tra kết
quả sau mỗi phần, nếu chƣa đạt thì chỉ dẫn cách tra cứu, bổ sung làm lại cho đến khi
đạt đƣợc (thí dụ học theo các phần mềm trên máy tính). Song nếu chỉ dùng tài liệu
tự học HS cũng có thể gặp khó khăn vì khi gặp khó khăn không biết hỏi ai.
1.3.1.4. Tự học dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên ở lớp
Với hình thức này đem lại kết quả nhất định. Song nếu HS chỉ sử dụng SGK nhƣ
hiện nay thì họ cũng gặp khó khăn khi tiến hành tự học vì thiếu sự hƣớng dẫn về
phƣơng pháp học.
1.3.2. Thực trạng vấn đề dạy-học môn hóa học của HS THPT hiện nay
Qua khảo sát HS lớp 11, trƣờng THPT Vinh Xuân tỉnh Thừa Thiên Huế
Cho kết quả nhƣ sau( phụ lục 8)
Nội dung
HS có hứng
thú học môn
hóa
HS không
thích học môn
hóa
HS thƣờng không
tham gia xây dựng
bài
Tỉ lệ % 45,9 36,1 55,7
Số liệu thống kê cho thấy ngay cả trƣờng THPT trọng điểm một bộ phận khá lớn
HS lớp 11 chƣa quan tâm đúng tới việc học tập môn hóa, học sinh học tập thụ động
thiếu hứng thú và thiếu ý thức tự giác học tập.
Nguyên nhân chủ quan
- Đối với HS: HS xem nhẹ khâu tự học, ỷ lại vào thầy cô giáo. HS ghi chép nội
dung bài học, học thuộc lòng và trả lời đúng nhƣ bài giảng. Mức độ này chỉ tái hiện
vấn đề chứ chƣa tái tạo, chƣa mang tính sáng tạo cá nhân. Vì vậy HS thƣờng mau
quên kiến thức, thiếu hứng thú học tập. Lệ thuộc quá nhiều vào việc học thêm ngoài
giờ.

20. 19
-Đối với GV: Dạy học chủ yếu thực hiện trên lớp theo tiết học, mỗi tiết chỉ có 45’ vì
thế PPDH còn nặng về thuyết trình. GV dành nhiều thời gian để soạn giảng bài còn
ít hoặc sử dụng giáo án cũ nên chƣa phù hợp với từng đối tƣợng học sinh... Vì thế
GV chƣa thự sự đổi mới PPDH theo hƣớng phát huy năng lực học tập của HS.
Kết quả thống kê nhƣ sau (THPT Vinh Xuân)
Nội dung
GV thƣờng sƣ
dụng thí
nghiệm, mô
hình trong tiết
học
GV định
hƣớng các nội
dung cho HS
chuẩn bị trƣớc
GV thƣờng
cho HS thảo
luận nhóm,
thuyết trình
một nội dung
bài học
GV ít quan
tâm đến thái
độ học tập của
HS
Tỉ lệ % 38,8 27,5 9,8 18,4
- Đối với cha mẹ HS: Cha mẹ chƣa khuyến khích con tự học ở nhà, có thói quen
gửi con đi học thêm ngay từ cấp tiểu học. Một bộ phận khá lớn cha mẹ học sinh “
Khoán trắng” việc học của HS cho nhà trƣờng quản lý.
1.2.3. Thiết kế đề cƣơng bài học- giải pháp có hiệu quả để phát huy tính tích
cực chủ động và khuyến khích ý thức tự học của học sinh
Để khắc phục những hạn chế nêu trên trong thực tiễn dạy –học hóa học hiện nay
GV cần tổ chức cho HS tự học có hƣớng dẫn. Trong tự học có hƣớng dẫn, HS nhận
đƣợc sự hƣớng dẫn từ hai nguồn: Tài liệu hƣớng dẫn và trực tiếp từ GV.
Nguồn hƣớng dẫn qua tài liệu:
Giáo viên biên soạn tài liệu hƣớng dẫn HS tự học trên định hƣớng HS đọc SGK,
tham khảo tài liệu liên quan. Ngoài việc trình bày nội dung kiến thức, còn hƣớng
dẫn cả cách thức hoạt động để phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin,
rút ra kết luận...
- Đề cƣơng bài học giúp HS biết những nội dung cần phải chuẩn bị trong từng
bài, từng chủ đề (bao gồm tiết học lý thuyết-luyện tập-ôn tập- thực hành) nhằm giúp
HS tiết kiệm thời gian nghiên cứu bài học đủ sức chuẩn bị cho nhiều môn học khác
theo lớp 11 hiện hành.

21. 20
- Đề cƣơng bài học bám sát mục tiêu bài học, phù hợp năng lực tiếp thu kiến thức
của học sinh, khuyến khích HS đọc SGK nắm đƣợc những nội dung dễ, từ đó GV
có thêm thời gian cùng với HS làm rõ những vấn đề khó giúp các em cơ bản hiểu
bài ngay tại lớp.
- Đề cƣơng bài học “ tích hợp” lý thuyết và bài tập, bổ sung những nội dung mới
cập nhật, tƣ liệu hóa học nhằm giúp HS mở rộng kiến thức. Có hệ thống bài tập bổ
trợ cho HS tham khảo trong từ chủ đề, giúp các em có thêm bài tập tự luyện ở nhà
đƣợc chuẩn kiến thức cơ bản theo yêu cầu. Bên cạnh đó GV có thể giới thiệu thêm
các phƣơng pháp giải bài tập nâng cao, bài tập khó giúp HS khá –giỏi nâng cao khả
năng vận dụng kiến thức.
Nguồn hƣớng dẫn trực tiếp của GV qua các giờ lên lớp:
Học sinh tự lực giải quyết một phần nội dung bài học trên cơ sở đề cƣơng bài
học. Đối với những vấn đề khó, trọng tâm GV tiến hành làm thí nghiệm, đàm thoại
cùng phối hợp với HS để làm rõ nội dung và tăng cƣờng luyện tập, vận dụng kiến
thức.
Nhƣ vậy, trong cách dạy học này có hai kiểu hƣớng dẫn đƣợc phối hợp với
nhau. Hƣớng dẫn bằng lời viết ngay trong tài liệu, đó là những chỉ dẫn về kế hoạch,
về phƣơng pháp giải quyết vấn đề, thu thập, xử lí thông tin... nhằm định hƣớng cho
HS có thể tự lực thực hiện các hành động học một cách có ý thức, có phƣơng hƣớng
rõ ràng. Hƣớng dẫn ngay tại lớp để theo dõi giúp đỡ, uốn nắn, nâng cao kiến thức.
1.3. BÀI TẬP HÓA HỌC [12], [22]
1.3.1. Khái niệm về BTHH
BTHH bao gồm câu hỏi và bài toán liên quan đến nội dung nào đó về kiến thức
hóa học mà khi hoàn thành chúng HS nắm đƣợc hay hoàn thiện kiến thức hoặc kỹ
năng nhất định.
BTHH là một PPDH cơ bản không những cung cấp kiến thức mà còn giúp
ngƣời học tìm ra con đƣờng “giành lấy” kiến thức từ đó mang đến cho ngƣời học
niềm vui, sự động viên khích lệ đam mê học tập. Vì vậy, BTHH vừa là mục đích
vừa là nội dung lại là PPDH hiệu quả.

22. 21
1.3.2. Ý nghĩa tác dụng của bài tập hóa học
1.3.2.1. Tác dụng trí dục
- Giúp HS hiểu đúng và biết cách vận dụng kiến thức đã học.
- Mở rộng sự hiểu biết của HS về kiến thức đã học trên nền tảng nội dung
chƣơng trình.
- Thúc đẩy sự rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo cần thiết về hóa học.
- Củng cố kiến thức, xây dựng mối liên hệ giữa các đơn vị kiến thức và hệ
thống hóa kiến thức hóa học trong chƣơng trình.
- Giải BTHH giúp HS phát triển tƣ duy: Phân tích, tổng hợp, so sánh, diễn dịch,
qui nạp...
1.3.2.2. Tác dụng đức dục
Giải BTHH giúp học sinh rèn luyện đức tính tốt của con ngƣời nhƣ tính kiên
nhẫn, cần cù chịu khó, cẩn thận, tính trung thực, sáng tạo và lòng yêu thích khoa
học.
1.3.2.3 Tác dụng giáo dục kỹ thuật tổng hợp
Những qui trình sản xuất, trang thiết bị, nguyên vật liệu thể hiện trong nội dung
BTHH giúp HS hiểu rõ hơn các nguyên tắc kỹ thuật đƣợc vận dụng trong nhà máy
hóa chất nhằm tiết kiệm nguyên liệu, tiết kiệm năng lƣợng, giảm giá thành sản
phẩm, bảo vệ môi trƣờng, xử lý chất gây ô nhiễm...
1.3.3. Phân loại bài tập hóa học
BTHH đƣợc phân loại dựa trên một số tiêu chí nhƣ sau:
1.3.3.1. Dựa vào nội dung toán học của BTHH
- Bài tập lý thuyết.
- Bài tập thực nghiệm (sử dụng thí nghiệm hóa học).
1.3.3.2. Dựa vào hoạt động của HS khi giải BTHH
- Bài tập lý thuyết.
- Bài tập thực nghiệm ( sử dụng thí nghiệm hoá học)
1.3.3.3. Dựa vào yêu cầu của BTHH
- Bài tập cân bằng phản ứng; viết chuỗi phản ứng; nhận biết-điều chế-tách chất;
Xác định thành phần hỗn hợp...

23. 22
1.3.3.4. Dựa vào cách thức tiến hành kiểm tra
- Bài tập trắc nghiệm.
- Bài tập tự luận.
1.3.3.5. Dựa vào phƣơng pháp giải bài tập
- Bài tập tính theo phƣơng trình phản ứng, công thức hóa học.
- Bài tập áp dụng sự bảo toàn khối lƣợng, bảo toàn số mol nguyên tử của nguyên
tố; bảo toàn điện tích; bảo toàn electron...
- Bài tập sử dụng giá trị trung bình; qui đổi hỗn hợp nhiều chất thành hỗn hợp các
nguyên tố...
- Bài tập biện luận.
1.3.5.6. Dựa vào mục đích sử dụng
- Bài tập dùng kiểm tra đầu giờ.
- Bài tập củng cố kiến thức.
- Bài tập dùng bồi dƣỡng HS giỏi; phụ đạo HS yếu.
1.3.4. Xu hƣớng phát triển của BTHH hiện nay
Nhƣợc điểm BTHH trong những năm qua là nặng về thuật toán ít gắn với thực
tiễn và xem nhẹ thí nghiệm hóa học, hiện tƣợng hóa học. Mặt khác để phù hợp với
hình thức thi trắc nghiệm và đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập BTHH đƣợc
định hƣớng nhƣ sau:
- Nội dung BTHH phải gắn liền với thực tiễn đời sống, sản xuất xã hội.
- Nội dung BTHH gắn với hiện tƣợng hóa học, gắn với thực hành thí nghiệm.
- BTHH giảm độ khó về thuật toán phức tạp tăng cƣờng câu hỏi sử dụng các phép
tính sử dụng trong hóa học.
- Xây dựng các bài tập vận dụng kiến thức hóa học để bảo vệ môi trƣờng, vận
dụng kiến thức để giải quyết tình huống thực tiễn.
- Đa dạng các bài tập: Bài tập hình vẽ; đồ thị; lắp ráp dụng cụ thí nghiệm; sử dụng
hóa chất.
-BTHH cân đối tỉ lệ các mức độ nhận thức trong kiểm tra đánh giá: Biết -Hiểu-
Vận dụng trong đó giảm dần các mức độ biết tăng mức độ hiểu và vận dụng.

24. 23
1.3.5. Ý nghĩa của BTHH đối với việc phát triển năng lực tƣ duy và tạo hứng
thú cho HS trong học tập môn hóa học
Đối với môn hóa học, giải BTHH là một phƣơng pháp triển tƣ duy nâng cao khả
năng nhận thức của HS. Qua hoạt động này HS sẽ đƣợc:
- Rèn luyện năng lực phát hiện vấn đề mới.
- Tự mình tìm ra cách giải trên cơ sở vận dụng kiến thức tổng hợp bộ môn hoặc liên
môn.
- Nâng cao kết quả học tập, nâng cao năng lực của HS.
Xây dựng hệ thống BTHH phù hợp với nội dung chƣơng trình, phù hợp với nhiều
đối tƣợng HS trong lớp học, phù hợp với định hƣớng đổi mới giáo dục là công việc
khó khăn đòi hỏi GV phải mất nhiều thời gian công sức. Thực tế đã chứng minh
BTHH không chỉ rèn luyện và phát triển tƣ duy cho HS mà còn tác dụng kích thích
hứng thú học tập phát huy nội lực của ngƣời học từ đó giúp cho việc tiếp thu,
nghiên cứu bài mới dễ dàng và có hiệu quả hơn.

25. 24
Chƣơng 2
NỘI DUNG
2.1.THIẾT KẾ CÁC CHỦ ĐỀ LÝ THUYẾT VÀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG
BÀI TẬP PHẦN DẪN XUẤT HIĐROCACBON LỚP 11 THPT
2.1.1. Nội dung kiến thức và mục tiêu của phần Hóa Học hữu cơ trong chƣơng
trình lớp 11 THPT
2.1.1.1. Nội dung
Hóa học hữu cơ lớp 11 nối tiếp phần hóa học hữu cơ của lớp 9 ở THCS: Nghiên
cứu các chất hữu cơ quan trọng đại diện cho các hợp chất hữu cơ bản nhƣ metan,
etylen, axetylen, benzen, rƣợu etylic...Ở lớp 11, HS tiếp tục tìm hiểu hiđrocacbon
sau đó tới dẫn xuất hiđrocacbon nội dung kiến thức về dẫn xuất hiđrocacbon là sự
phát triển tiếp tục các kiến thức và kĩ năng mà HS đã thu nhận đƣợc khi nghiên cứu
hiđrocacbon. Dẫn xuất của hiđrocacbon là những hợp chất hữu cơ có chứa các
nhóm chức (đơn chức, đa chức, tạp chức) và có cấu tạo phức tạp hơn các
hiđrocacbon. Chƣơng trình hóa học 11 THPT sẽ tìm hiểu về dẫn xuất halogen,
ancol, phenol, anđehit, axit cacboxylic.
2.1.1.2. Mục tiêu
Học sinh biết đƣợc khái niệm, đặc điểm liên kết, cấu trúc, đồng đẳng, đồng
phân, danh pháp, tính chất, điều chế, ứng dụng.
Học sinh hiểu tính chất đặc trƣng của ancol, phenol, anđehit, axit cacboxylic.
Học sinh vận dụng đƣợc lý thuyết chủ đạo của hóa học (cấu tạo nguyên tử,
bảng tuần hoàn, liên kết hóa học...) để suy luận dự đoán về cấu tạo, thiết lập mối
quan hệ giữa cấu tạo với tính chất của chúng.
Học sinh đề xuất đƣợc cách kiểm tra dự đoán, chứng minh tính chất thông
qua thực nghiệm hóa học và vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn liên quan đến
phần dẫn xuất hiđrocacbon.
2.1.2. Thiết kế đề cƣơng bài học trên cơ sở định hƣớng nội dung kiến thức và
xây dựng hệ thống câu hỏi cho học sinh chuẩn bị ở nhà
2.1.2.1. Cơ sở xây dựng đề cƣơng bài học

26. 25
- Căn cứ vào nội dung chƣơng trình, chuẩn kiến thức -kĩ năng của từng đơn vị
kiến thức cần đạt đƣợc trong bài học/tiết học, lƣờng trƣớc những khó khăn có thể
gặp phải trong quá trình dạy học để xây dựng đề cƣơng.
- Xác định PPDH và hoạt động dự kiến đƣợc lựa chọn trong từng nội dung và trang
thiết bị sử dụng trong bài học để yêu cầu HS chuẩn bị trƣớc những câu hỏi hoặc đọc
SGK, tài liệu có liên quan.
- Xác định và mô tả yêu cầu (biết, hiểu, vận dụng) của mỗi loại câu hỏi/ bài tập yêu
cầu HS thực hiện trong đề cƣơng.
- Biên soạn các câu hỏi/ bài tập cụ thể để sử dụng trong quá trình dạy học và dùng
cho HS củng cố kiến thức rèn luyện sau mỗi tiết học.
Nhƣ vậy tổ chức học tập chú ý đến năng lực ngƣời học trên nguyên tắc HS trả lời
những câu hỏi phù hợp với trình độ hiện tại của mình và độ khó của câu hỏi tăng
dần sau một quá trình học tập. Bằng cách này GV vừa động viên HS học tập tiến bộ
hơn đồng thời vừa rèn luyện cho các em thói quen chuẩn bị bài trƣớc khi đến lớp.
2.1.2.2. Sử dụng Đề cƣơng bài học nhƣ là một “mắt xích” trong quá trình dạy
học
Đề cƣơng bài học nhằm giúp HS định hƣớng chuẩn bị trƣớc nội dung bài học ở
nhà theo kế hoạch dạy học của mỗi GV, vì vậy mỗi GV có cách thiết kế khác nhau.
Đề cƣơng bài học là một “mắt xích” trong tiến trình tổ chức dạy- học một bài học
cụ thể. Trên cơ sở thiết kế PPDH, GV hƣớng dẫn HS chủ động tìm hiểu các đơn vị
kiến thức, sau đó “ kết nối” các đơn vị kiến thức để nắm vững nội dung bài học.
Đề cƣơng bài học chƣa phải là một nội dung bài học vì vậy khi đến giờ học HS
phải lắng nghe, tham gia chủ động, lĩnh hội, ghi chép nội dung bài học. Để thuận lợi
cho HS, GV nên “tích hợp” phần nội dung bài học (để trống một vài trang) sau đề
cƣơng mỗi tiết học để HS ghi chép nội dung bài học cần thiết hay sữa chữa sai sót.
2.1.3. Vị trí, mục tiêu phần dẫn xuất hiđrocacbon trong chƣơng trình Hóa học
11 THPT
2.1.3.1. Vị trí
Phần dẫn xuất hiđrocacbon vừa củng cố kiến thức cơ bản về hợp chất hữa cơ không
có nhóm chức... đồng thời trang bị thêm cho HS về hợp chất hữa cơ có nhóm chức.

27. 26
2.1.3.2. Mục tiêu phần dẫn xuất hiđrocacbon
Phần dẫn xuất hiđrocacbon lớp 11 gồm 2 chƣơng
- Chƣơng 8: Dẫn xuất halogen-ancol-phenol.
- Chƣơng 9: Anđehit- Xeton-Axit cacboxylic.
Mục tiêu cụ thể của mỗi chƣơng nhƣ sau:
2.1.3.2.1. Mục tiêu của chƣơng dẫn xuất halogen-ancol-phenol.
a) Về kiến thức
*HS biết:
-Tính chất vật lí, ứng dụng của dẫn xuất halogen, ancol, phenol.
-Tiến hành một số thí nghiệm nghiên cứu tính chất của các dẫn xuất này nhƣ thủy
phân dẫn xuất halogen, glixerol với Cu(OH)2, phenol với dung dịch nƣớc brom.
-Vận dụng quy tắc Zai-xép, Mác-cốp-nhi-cốp.
* HS hiểu:
- Định nghĩa, phân loại, danh pháp, cấu trúc phân tử của dẫn xuất halogen, ancol,
phenol.
- Liên kết hiđro liên phân tử.
- Ảnh hƣởng qua lại giữa các nhóm nguyên tử trong phân tử.
- Tính chất hóa học, phƣơng pháp điều chế của dẫn xuất halogen, ancol, phenol.
b)Về kỹ năng
-Phân tích đặc điểm cấu tạo phân tử để suy luận, dự đoán tính chất các dẫn xuất
halogen, ancol, phenol.
-Đọc tên các dẫn xuất đi từ CTCT và ngƣợc lại.
-Viết đúng các PTHH thế, tách, oxi hóa.
-Giải các dạng bài tập hóa học có liên quan đến nội dung kiến thức trong chƣơng.
c) Về thái độ
- HS cảm nhận đƣợc mối quan hệ biện chứng giữa cấu tạo phân tử và tính chất các
chất, ảnh hƣởng qua lại giữa các nguyên tử trong phân tử.
-HS có cái nhìn đúng đắn về tính chất hai mặt là lợi ích và tính độc hại của các dẫn
xuất của hiđrocacbon.

28. 27
-HS có ý thức đúng đắn trong việc sử dụng kiến thức của chƣơng phục vụ cuộc
sống con ngƣời một cách an toàn và bảo vệ môi trƣờng.
2.1.3.2.1. Mục tiêu của chƣơng Anđehit- Xeton-Axit cacboxylic.
a)Về kiến thức
*HS biết:
-Tính chất vật lí, ứng dụng của anđehit, xeton và axit cacboxylic.
-Quan sát hoặc có thể tiến hành một số thí nghiệm quan trọng về tính chất đặc trƣng
của anđehit và axit cacboxylic.
*HS hiểu:
-Định nghĩa, phân loại, danh pháp, cấu trúc phân tử của anđehit, xeton và axit
cacboxylic.
-Tính chất hóa học, phƣơng pháp điều chế của anđehit, xeton và axit cacboxylic
-Ảnh hƣởng qua lại giữa các nhóm nguyên tử trong phân tử.
b)Về kỹ năng
-Phân tích đặc điểm cấu trúc phân tử, quan sát thí nghiệm để hiểu tính chất của
anđehit, xeton và axit cacboxylic.
-Nhận xét số liệu thống kê, đồ thị rút ra quy luật của một phản ứng.
-Sử dụng thành thạo danh pháp hóa học: đọc tên, viết công thức đồng đẳng, đồng
phân các hợp chất.
-Vận dụng tính chất hóa học để xác định cách điều chế, cách nhận biết.
c)Về thái độ
-HS nhận thức đƣợc sự cần thiết phải có kiến thức về chƣơng đề sử dụng chúng
phục vụ con ngƣời một cách an toàn và bảo vệ môi trƣờng.
2.1.3.3. Thiết kế đề cƣơng bài học cho phần dẫn xuất hiđrocacbon
Định mức thời gian cho phần này là 15 tiết. Chúng tôi chia nội dung các tiết học
trong phần này làm 4 chủ đề:
- Chủ đề thứ nhất (5 tiết): Ancol-phenol (Thể hiện mối quan hệ giữa cấu tạo và
tính chất của ancol-phenol, so sánh tính chất của ancol-phenol.)
+ Tiết thứ 1: Định nghĩa, phân loại, đồng phân danh pháp, tính chất vật lí.
+ Tiết thứ 2: Tính chất hóa học, điều chế, ứng dụng.

29. 28
+ Tiết thứ 3: Định nghĩa, cấu tạọ, tính chất vật lí, tính chất hóa học, ứng dụng của
phenol.
+ Tiết thứ 4: Luyện tập chủ đề 1.
+ Tiết thứ 5: Thực hành.
-Chủ đề thứ hai: (3 tiết) Anđehit.(Thể hiện mối quan hệ giữa cấu tạo và tính chất
của anđehit)
+ Tiết thứ 1: Định nghĩa, phân loại, danh pháp, đặc điểm cấu tạo, tính chất vật lý
của anđehit.
+ Tiết thứ 2: Tính chất hóa học, điều chế, ứng dụng của anđehit.
+ Tiết thứ 3: Luyện tập chủ đề 2.
-Chủ đề thứ ba: (4 tiết) Axit cacboxylic (thể hiện mối quan hệ giữa cấu tạo và tính
chất của axit cacboxylic)
+Tiết thứ 1: Định nghĩa, phân loại, danh pháp, đặc điểm cấu tạo, tính chất vật lí của
axit cacboxylic.
+Tiết thứ 2: Tính chất hóa học, điều chế ứng dụng của axit cacboxylic
+Tiết thứ 3: Luyện tập chủ đề 3.
+ Tiết thứ 4: Thực hành.
-Chủ đề thứ tƣ: (3 tiết)
+Tiết thứ 1,2: Luyện tập-ôn tập
+ Tiết thứ 3: Kiểm tra
Nếu HS có thói quen thực hiện tốt các câu hỏi trong đề cƣơng bài học thì GV
chỉ tập trung vào việc hƣớng dẫn những nội dung quan trọng của bài học và có thêm
thời gian để củng cố luyện tập.
Các tiết luyện tập thực hiện sau từng nhóm bài để củng cố kiến thức và rèn
luyện kĩ năng vận dụng lý thuyết vào bài tập hóa học theo từng chủ đề.
Bài tập củng cố, luyện tập sau mỗi chủ đề đƣợc phân theo 4 mức độ nhận
thức để HS luyện tập trên lớp kết hợp với tự luyện tập ở nhà.
Sơ đồ sắp xếp thứ tự các nội dung HS nghiên cứu trên lớp trong phần này nhƣ
sau:

30. 29
Ancol
Phenol
Luyện tập
Thực hành
Anđehit
Luyện tập
Axit cacboxylic
Luyện tập
Luyện tập, ôn tập
Kiểm tra
Phần dẫn xuất hiđrocacbon
Thực hành

31. 30
2.1.4. Đề cƣơng bài học phần dẫn xuất hiđrocacbon
2.1.4.1. CHỦ ĐỀ 1: ANCOL-PHENOL
Tiết thứ 1: Định nghĩa, phân loại, đồng phân danh pháp, tính chất vật lí
I. ĐỊNH NGHĨA, PHÂN LOẠI
HS điền vào những chỗ còn khuyết trong các kết luận sau:
1. Định nghĩa
Ancol là những hợp chất hữa cơ trong phân tử có nhóm .................(-OH) liên
kết trực tiếp với nguyên tử cacbon no .Ví dụ :...............................
Nhóm –OH đƣợc gọi là nhóm –OH ancol.
2. Phân loại
- Dựa vào đặc điểm ................., các ancol đƣợc chia thành ancol .............., ancol
..........(mạch hở, mạch vòng ) và ancol ............(phân tử có vòng benzen).
- Dựa vào số .................. trong phân tử ,các ancol đƣợc chia thành ancol
......................(R-OH) và ancol ................(R(OH)X với R là gốc hidrocacbon .
- Bậc ancol đƣợc tính bằng bậc của nguyên tử cacbon liên kết với nhóm .................
* Sau đây là một số loại ancol tiêu biểu :
- Ancol no, đơn chức, mạch hở (ankanol): Phân tử có .......................... nhóm –OH
liên kết với gốc ankyl, công thức chung: CnH...................OH (n>=........., nguyên).
Ví dụ : CH3-OH,.........................................
- Ancol không no, đơn chức, mạch hở: Phân tử có .................Nhóm –OH liên kết
với nguyên tử cacbon no của gốc hiđrocacbon..........................
Ví dụ : CH2=CH –CH2 -OH,.....................................
- Ancol thơm, đơn chức: Phân tử có.......... nhóm –OH liên kết với nguyên tử cacbon
........................ thuộc mạch nhánh của vòng benzen.
Ví dụ :C6H5-CH2-OH (Ancol benzylic),......................................................
- Ancol vòng no, đơn chức: Phân tử có một nhóm .................. liên kết với nguyên tử
cacbon .....................thuộc gốc hiđrocacbon vòng no.
- Ancol đa chức: Phân tử có nhiều nhóm –OH ancol. Công thức chung R(OH)x
Ví dụ : CH2(OH)-CH2(OH) (etylen glicol),.................................................

32. 31
Câu hỏi
Câu 1. Ancol no đơn chức là gì? Viết công thức chung của ancol no đơn chức,
mạch hở?
Câu 2.
a. Nêu cách phân loại ancol HS lấy ví dụ cho mỗi loại, và tổng quát hóa công
thức (nếu có)
b.Bậc ancol giống và khác nhƣ thế nào so bậc của nguyên tử cacbon trong ankan
c. Nêu cách xác định bậc ancol? Vận dụng để xác định bậc của các ancol sau
d. Có thể phân biệt ancol B I, ancol B II, ancol B III bằng cách nào?
II. ĐỒNG PHÂN, DANH PHÁP
1. Đồng phân
Các ancol no, mạch hở, đơn chức có đồng phân mạch...............đồng phân vị trí
nhóm ......................)
Ví dụ : C4H10O có các đồng phân ancol sau
2. Danh pháp
-Tên thông thƣờng : Một số ancol no, đơn chức, mạch hở có tên thông thƣờng đƣợc
gọi nhƣ sau :
Ví dụ: CH3-OH Ancol etylic
Ví dụ: CH3-CH2-OH ....................................................
-Tên thay thế : Của ankanol đƣợc gọi nhƣ sau
Ancol + tên gốc ankyl+.........................
Tên hidrocacbon mạch chính + vị trí nhóm –OH+....................

33. 32
Ví dụ : CH3 –OH metanol
CH3-CH2OH ............................................................
*Tên ancol no mạch hở, có nhánh theo danh pháp thay thế
Bƣớc 1: Chọn mạch C ................. nhất liên kết với nhóm ...............làm mạch chính
Bƣớc 2: Đánh số C mạch chính bắt đầu từ phía ................. nhóm –OH hơn .
Bƣớc 3: Gọi tên theo thức tự
Ví dụ : Gọi tên ancol sau CH3-CH(CH3)-CH2-CH2-OH.................................
Câu hỏi 3:
a.Viết công thức cấu tạo các ancol có công thức C3H8O, C5H12O, C4H8O
b. Viết công thức cấu tạo các đồng phân của C4H10O. Từ đó suy ra ancol có những
loại đồng phân nào?
Câu hỏi 4:
a. Gọi tên thông thƣờng của các ancol sau: (CH3)3C-OH, C6H5CH2CH2-OH,
CH2=CH-CH2-OH
b. Gọi tên các ancol sau:
c. Viết CTCT của ancol có tên gọi là 3-metylpentan-1-ol
d. Gọi tên thay thế của các đồng phân ancol có CTPT C4H10O
III. TÍNH CHẤT VẬT LÝ
-Ở điều kiện thƣờng, ancol là chất lỏng hoặc chất rắn .
-Nhiệt độ sôi các ancol (cùng dãy đồng đẳng ) tăng dần theo chiều......................của
phân tử khối. Ngƣợc lại độ tan trong nƣớc ........................... Khi phân tử khối tăng.
- So với hiđrocacbon (có cùng số cacbon hoặc phân tử khối tƣơng đƣơng) hoặc ete
đồng phân, thì ancol có nhiệt độ sôi..........hơn hẳn vì giữa các phân tử ancol có liên
kết......................
- Các ancol tan nhiều trong nƣớc là do ancol tạo liên kết hiđro với nƣớc
O-H...O-H...O-H..
Vị trí nhánh + Tên nhánh +Tên hiđrocacbon mạch chính +vị
trí...............+........................

34. 33
R R R
Câu hỏi 5:
a. Nêu trạng thái tồn tại của các ancol ở điều kiện thƣờng
b.Cho biết qui luật biến đổi giá trị nhiệt độ sôi, khối lƣợng riêng độ tan trong nƣớc
của các ancol.
c. Giải thích vì sao ancol tan nhiều trong nƣớc? Vì sao ancol có nhiệt độ sôi cao hơn
các ete, hiđrocacbon... có khối lƣợng mol xấp xĩ
d. Hãy sắp xếp các chất sau theo chiều tăng dần nhiệt độ sôi: CH3OH, C3H6,
C2H5OH.
e. So sánh độ tan trong nƣớc và nhiệt độ sôi của các chất sau: Propan-1-ol, etanol,
butan-1-ol và đimetyl ete.
Tuyển chọn, giới thiệu các dạng bài tập và phƣơng pháp giải thƣờng gặp trong
tiết thứ 1 tiếp cận đề thi tốt nghiệp THPT quốc gia
Dạng 1: Điếm nhanh số đồng phân cấu tạo, phân loại ancol, viết công thức cấu
tạo của các đồng phân và gọi tên.
1. Điếm nhanh số đồng phân cấu tạo.
a) Dùng công thức
-Số đồng phân cấu tạo là ancol no, đơn chức, mạch hở 2n-2
(1<n<6)
b) Dùng phƣơng pháp phân tích
R + R’ = n= n + 0
Ví dụ 1 : Tính số đồng phân cấu tạo là ancol ứng với công thức phân tử C5H10O
C5H10O
-Công thức: 25-2
=8 đồng phân ancol
-Phân tích: R + R’=5=5 + 0
25-2
.1 =8
Ví dụ 2: Tính số đồng phân cấu tạo ứng với công thức phân tử C4H10O
Việc sử dụng công thức thì phải cộng gọp 2 loại đồng phân ete và ancol lại với
nhau:
2n-2
+ 1/2 (n-1)(n-2)=7 đồng phân
Sử dụng phƣơng pháp phân tích sẽ giúp ta dễ dàng hơn:

35. 34
4=4+0 = 3 +1 = 2 +2
24-2
.1 23-2
.1 22-2
.22-2
=7 đồng phân
Chú ý: Để tính đồng phân ancol các bậc ta tính nhƣ sau:
- Ancol bậc I: CnH2n+1OH = Cn-1H2n-1CH2OH=RCH2OH
+ Công thức: 2n-3
(2<n<7)
+ Phân tích: R + R’= R + 0 =(n-1) + 0
- Ancol bậc II: R-CH(OH)-R’
+Công thức: ½(n-2)(n-3) (2<n<7)
+ Phân tích: R + R’= (n-1) = (n-2) +1 = (n-3) + 2=...
- Ancol bậc III: R1
R2
R3
C-OH
+ Công thức: 2n-2
-[2n-3
+ ½(n-2)(n-3)] (1<n<6)
+ Phân tích: R1
+ R2
+R3
= (n-1) = (n-3) +1 +1 = (n-4) +2 +1=...
2. Phân loại ancol, viết công thức cấu tạo của các đồng phân và gọi tên.
* Cách viết đồng phân ancol
-B1: Viết đồng phân mạch cacbon
-B2: Di chuyển vị trí nhóm –OH
Lƣu ý: - Ancol còn có thể có đồng phân nhóm chức là ete R-O-R’
- Nhóm –OH phải gắn trên nguyên tử C no. Nếu –OH đính trên C không no sẽ
không bền, chuyển thành anđehit hoặc xeton
Ví dụ 1:Xác định bậc của các ancol sau:
a) CH3-CH(OH)-CH2-CH3. b) CH3-CH2-CH2-CH2OH.
c) CH3-C(CH3)2-CH2-CH(OH)-CH3. d) CH3-CH=CH-CH(CH3)-CH2OH
Hƣớng dẫn giải:
Phƣơng pháp Xác định bậc C gắn với OH→ Bậc ancol.
a) OH gắntrên C bậc II ( vì liên kết trực tiếp với 2 nguyên tử C)→ ancol bậc II.
b), c), d), e): Tự giải.
Ví dụ 2: Các ancol đƣợc chiết xuất từ thiên nhiên đƣợc sử dụng rất rộng rãi trong
các ngành dƣợc phẩm nhƣ metol (2-isopropyl-5-metylxiclohexanol) Có trong tinh
dầu bạc hà, dùng để chế biến thuốc ho, kẹo..;linalool (3,7- đimetylocta-1,6 đien-3-

36. 35
ol) nerol (3,7-đimetylocta-2,6-đien-1-ol) có trong tinh dầu hoa hồng, dùng để pha
nƣớc hoa, mĩ phẩm... Viết CTCT của mentol, linalool, nerol.
Hƣớng dẫn giải:
-Xác định số C của phân tử cũng nhƣ mạch chính và dạng mạch C.
- Gắn nhánh và nhóm chức vào mạch chính.
- Điền H để đảm bảo hóa trị 4 của C.
Ví dụ 3:
Gọi tên các ancol sau theo danh pháp thay thế
Hƣớng dẫn:
a) 2-Etylbut-2-en-1-ol b) 2-(prop-2-enyl)propan-1,3-điol c) xiclohex-2-en-1-ol.
Dạng 2: So sánh độ tan trong nƣớc, nhiệt độ sôi.
Ví dụ 1: Trong các cặp chất sau đây chất nào có nhiệt độ sôi cao hơn, tan trong
nƣớc tốt hơn, vì sao?
a) CH3OH và CH3OCH3 b) C2H5OH và C2H5OCH3
c) C2H5F và C2H5OH d) C6H5CH2OH và C6H5OCH3
Hƣớng dẫn:
a) CH3OH có nhiệt độ sôi cao hơn vì có liên kết hiđro giữa các phân tử với nhau,
tan trong nƣớc tốt hơn vì có khả năng hình thành liên kết hiđro với nƣớc.
b), c), d): Tự giải.
Ví dụ 2: Hãy xếp các chất sau theo thứ tự tăng dần về nhiệt độ sôi, giải thích.
(CH3)2CH-CH2-CH3; (CH3)4C; CH3(CH2)3CH3; CH3-(CH2)2-CH3; (CH3)2CH-OH
Hƣớng dẫn:
Lƣu ý:
- Ankan càng phân nhánh có nhiệt độ sôi càng thấp.
- Ancol tạo liên kết hiđro nên có nhiệt độ sôi cao.
- Khối lƣợng mol phân tử càng lớn càng khó sôi.
CH3-(CH2)2-CH3<(CH3)4C<(CH3)2CH-CH2-CH3< CH3(CH2)3CH3<(CH3)2CH-OH.

37. 36
Tiết thứ 2: Tính chất hóa học, điều chế, ứng dụng.
IV.TÍNH CHẤT HÓA HỌC
1. Phản ứng thế -H của nhóm –OH
a) Tính chất hóa học chung của ancol
- Ancol tác dụng với kim loại kiềm :
Thí nghiệm mẫu Na kim loại tác dụng với etanol SGK trang 182.
Hiện tƣợng :
- Natri phản ứng với etanol giải phóng khí hiđro.
2C2H5-OH + 2Na 2C2H5-ONa + H2
Đốt khí hidro thoát ra ở đầu ống vuốt nhọn, hiđro cháy với ngọn lửa màu xanh mờ:
2H2 + O2 2H2O
Ancol tác dụng với kim loại kiềm tạo ra muối ancolat và giải phóng khí
2ROH+ 2Na ........................+.....................
b) Phản ứng riêng của glixerol
Thí nghiệm về tính chất đặc trƣng của gliexerol SGK trang 183.
Hiện tƣợng:
- Etanol không hòa tan và không tác dụng với Cu(OH)2.
- Glixerol tác dụng với Cu(OH)2 tạo dung dịch màu xanh lam của muối đồng (II)
glixerat.
Glixerol hòa tan Cu(OH)2 tạo thành dung dịch màu xanh đặc trƣng.
Câu hỏi 1:
Em hãy cho biết
a. Ancol có những đặc điểm cấu tạo nhƣ thế nào?
b. Giải thích vì sao ancol có thể phản ứng với Na?
c. So sánh khả năng phản ứng với kim loại kiềm của ancol và nƣớc
d. Ancol có tính axit hay không? Nếu có thì mạnh hay yếu?
e. Đặc điểm cấu tạo của ancol etylic và glixerol có gì khác nhau? Dự đoán xem
glixerol có tác dụng với Cu(OH)2 không?
f. Dùng hóa chất nào để phân biệt ancol đơn chức và ancol đa chức có nhóm –OH
cạnh nhau trong phân tử?
to

38. 37
2. Phản ứng thế nhóm –OH
a. Phản ứng với axit vô cơ : Ancol tác dụng với các axit mạnh nhƣ axit nitric đậm
đặc, axit halogenhiđric bốc khói ...........Nhóm –OH Ancol bị thay thế bởi gốc axit.
ROH+HA to
RA +H2O
Ví dụ : C2H5-OH +HBr
o
t
 ..............................
Phản ứng này chứng tỏ phân tử ancol có nhóm -OH
b. Phản ứng với ancol
Thí nghiệm phản ứng tách nƣớc liên phân tử SGK trang 183.
Tách nƣớc liên phân tử ( Tách 1 phân tử nƣớc từ hai phân tử ancol) tạo ete
Ví dụ : ROH +ROH
0
2 4 ,140H SO C
 R-O-R +H2O
hay ROH+R’OH
0
2 4 ,140H SO C
 R-O-R’+H2O
C2H5-OH + H-OC2H5
0
2 4 ,140H SO C
............................( Đietyl ete hay ete etylic)
3. Phản ứng tách nƣớc (Tách một phân tử nƣớc từ một phân tử ancol ) tạo C=C
Hƣớng tách theo qui tắc Zai-xép;
Ví dụ: CnH2n+1OH
0
2 4 ,170H SO C
 CnH2n+H2O
C2H5-OH
0
2 4 ,170H SO C
.....................................(etilen)
Câu hỏi 2 :
a. Khi đun ancol etylic trong H2SO4 đậm đặc, ngoài ete và anken ta có thể thu đƣợc
những sản phẩm nào khác?
b. So sánh hƣớng tách HX của dẫn xuất halogen với hƣớng tách H2O ancol?
c. Có phải ancol nào khi tách nƣớc cũng chỉ tạo 2 sản phẩm. Nếu có nhiều sản phẩm
thì làm sao để xác định sản phẩm chính?
d. Từ 2 ancol ban đầu khi thực hiện phản ứng tách nƣớc (xt H2SO4 t0
1400
C ) ta thu
đƣợc bao nhiêu ete? Từ đó em hãy cho biết số ete thu đƣợc là bao nhiêu khi tách
nƣớc n phân tử ancol?
4. Phản ứng oxi hóa
a. Phản ứng oxi hóa không hoàn toàn
Thí nghiệm :

39. 38
- Ancol bậc 1 bị oxi hoá thành anđehit
Ví dụ: RCH2OH + CuO( màu đen)
o
t
RCHO +.......................(màu đỏ) + H2O
CH3CH2-OH +CuO
o
t
........................................................................................
-Ancol bậc 2 bị oxi hóa thành xeton
Ví dụ: R-CH(OH)-R’+CuO(màu đen)
o
t
R-CO-R’+...........................(màu đỏ)+H2O
CH3-CH(OH)-CH2+CuO
o
t
.................................................................................
-Trong điều kiện nhƣ trên ancol bậc 3 không có phản ứng oxi hóa hữa hạn.
b. Phản ứng oxi hóa hoàn toàn : Ancol cháy tạo thành CO2, H2O và tỏa nhiệt
Ví dụ : CnH2n+1OH+ O2
o
t
...........................................................................
Câu hỏi 3:
a. Xác định số oxi hóa của C gắn với nhóm –OH ở ancol bậc 1,2,3. Từ đó cho biết
ancol có thể thể hiện tính oxi hóa hay khử?
b. Tại sao ancol bậc 3 không tham gia phản ứng oxi hoá?
c. Viết phƣơng trình phản ứng cháy tổng quát của ancol no, đơn chức, mạch hở.
Nhận xét mối liên hệ giữa số mol ancol khí cacbonic và nƣớc trong phản ứng.
V. ĐIỀU CHẾ
1. Phƣơng pháp tổng hợp
- Điều chế ancol từ etilen ,xt H2SO4 hoặc H3PO4 ở nhiệt độ cao (hiđrat hóa etilen)
CH2=CH2+HOH
2 4 , o
H SO t
 .....................................................................................
- Tổng hợp ancol bằng cách thủy phân dẫn xuất halogen trong dd kiềm
Ví dụ: CH3CH2Cl +NaỌH
o
t
................................................................................
-Glixerol đƣợc tổng hợp từ propilen, ngoài ra ta có thể thu đƣợc glixerol từ sản
phẩm phản ứng thủy phân chất béo.
2. Phƣơng pháp sinh hóa
Lên men chất ................. đƣờng (trong gạo, bắp, khoai, quả chín...) ta thu đƣợc
etanol.
(C6H10O5)n
2 ,( , )o
H O xt t
 C6H12O6
enzim
C2H5OH
Câu hỏi 4:

40. 39
a. Phƣơng pháp tổng hợp ancol etylic.
b. Metanol đƣợc điều chế nhƣ thế nào? Có ứng dụng và tác hại gì?
Tuyển chọn, giới thiệu các dạng bài tập và phƣơng pháp giải thƣờng gặp trong
tiết thứ 2 tiếp cận đề thi tốt nghiệp THPT quốc gia
Dạng 1: Viết phƣơng trình biểu diễn biến hóa và điều chế
Yêu cầu:
- HS phải có kiến thức tổng hợp, nắm vững tính chất hóa học của ancol, của các
chất hữa cơ đã học và phƣơng pháp điều chế các chất hữa cơ cơ bản.
- Nắm đƣợc mối liên hệ giữa các chất hữa cơ.
Ví dụ 1: Cho các chất sau :C6H5OH, C2H5OH, CH3COOH, C2H5ONa, C6H5ONa
Những cặp nào phản ứng đƣợc với nhau. Giải thích và viết phƣơng trình phản ứng.
Hƣớng dẫn giải:
Nhận xét : Ta so sánh tính axit của các hợp chất có tính axit, axit mạnh đẩy đƣợc
axit yếu hơn ra khỏi muối của nó. Từ đó viết đƣợc một số phản ứng, ngoài ra ancol
và axit hữa cơ có phản ứng este hóa.
(tính axit) tính linh động của nguyên tử H tăng dần từ C2H5OH →
C6H5OH→CH3COOH.
Ví dụ 2. Cho sơ đồ chuyển hóa
X (C4H10O)
2 2 4,H O H SO
X1
2Br
X2
2 ,H O OH 

X3
, o
Cuo t
 đixeton
Hƣớng dẫn giải:
Nhận xét : Dựa vào chuỗi biến hóa nhận thấy X, X1, X2, X3 phân tử để có 4C. X3 là
ancol có 2 nhóm –OH liên kết với C số 2, và 3.X1 phải là but-2-ol
X : CH3-CH(OH)-CH2-CH3
Dạng 2: Biện luận lý thuyết để xác định CTPT, CTCT của ancol
Nội dung phƣơng pháp và một số lƣa ý
HS nắm vững định nghĩa, phân loại, cấu tạo của ancol.
Nắm vững các công thức của ancol: CTPT, CTTN...
Nắm vững tính chất hoá học của ancol.
Trong biện luận để tìm công thức của ancol, ta có thể sử dụng phƣơng pháp chung
để thu đƣợc công thức của chất hữu cơ:

41. 40
- Phƣơng pháp tính số liên kết π
-Phƣơng pháp chuyển công thức nguyên thành công thức chứa nhóm chức cần xác
định. Theo phƣơng pháp này, ta tách từ công thức nguyên một số nguyên tử hợp
thành nhóm chức cần xác định.
Ví dụ công thức nguyên của một ancol là (CH3O)n → CnH2n(OH)n
Trong ancol (đơn hoặc đa chức) CxHyOz bao giờ chúng ta cũng có điều kiện:
y 2x + 2 (y luôn là số chẵn)
Đặc biệt trong ancol đa chức: số nhóm - OH  số nguyên tử C.
Ví dụ 1: Cho 2 chất A và B có cùng công thức phân tử C3H8O2, chứa một loại
nhóm chức là đồng phân của nhau và điều tác dụng với natri kim loại giải phóng khí
hiđro. A tác dụng với đồng (II) hiđroxit tạo thành dung dịch màu xanh lam, còn B
không có tính chất này.
a) Gọi tên A và B
b) Viết phƣơng trình điều chế A, B từ hiđrocacbon thích hợp .
Hƣớng dẫn giải:
a) A, B chỉ chứa một loại nhóm chức, tác dụng với Na chứng tỏ chúng điều là ancol
hai chức C3H6(OH)3. A tác dụng với đồng (II) hiđroxit tạo thành dung dịch màu
xanh lam chứng tỏ 2 nhóm –OH của A nằm 2 cacbon cạnh nhau, còn B không có
tính chất này nên 2 nhóm –OH của B liên kết với 2 cacbon không kề nhau. Do đó
CTCT của A là: CH3CHOHCH2OH (propan-1,2-điol)
CTCT của B là: HOCH2CH2CH2OH (propan-1,3- điol)
b) Từ propilen điều chế A
CH2=CHCH3 + Br2→BrCH2CHBrCH3
BrCH2CHBrCH3 + NaOH →HOCH2CHOHCH3 + 2NaBr
Từ xiclopropan điều chế B
CH2-CH2 + Br2→BrCH2CH2CH2Br
CH2
BrCH2CH2CH2Br + 2NaOH →HOCH2CH2CH2OH + 2NaBr
Ví dụ 2:

42. 41
Trong dung dịch ancol B chiếm 94% theo khối lƣợng. Biết tỉ lệ số mol ancol : nƣớc
= 43 : 7. Tìm CTCT của ancol B.
Hƣớng dẫn giải
B có CTPT là CxHyOzvới Z  X
Giả sử số mol của ancol là 43 mol thì số mol của nƣớc là 7 mol. Theo bài ra ta có :
% CxHyOz = = 94
=> MB = 46 hay 12x + y + 16z = 46g.
Biện luận :
TH1: Nếu Z = 1 thì 12x + y = 30 (zx, y2x + 2)
x 1 2 3
y 18 6 (thoã mãn) -6
TH2: Nếu z = 2 thì 12x + y = 14 (z x, y 2x + 2 )
=> x< <2 (loại).
Vậy CTCT của B : CH3CH2OH
Dạng 3: Dựa vào tính chất hóa học để thiết lập công thức phân tử và công thức
cấu tạo của ancol.
1. Giải toán dựa vào phản ứng thế nguyên tử H trong nhóm –OH.
Nội dung phƣơng pháp và một số lƣa ý
- Cho ancol hoặc hỗn hợp ancol tác dụng với Na, K ... thu đƣợc muối ancolat và H2.
R(OH)a+ aNa → R(ONa)a + a/2H2 (1)
=> nancol= 2 2Hn /a
Dựa vào tỉ lệ số mol giữa ancol và H2 để xác định số lƣợng nhóm chức.
Lƣa ý:
+) Nếu cho hỗn hợp 2 ancol tác dụng với Na, K mà > 1/2
=> Trong hỗn hợp 2 ancol ít nhất có một ancol đa chức.
ancol
ancol
M .43
.100
M .43+18.7
14
12
2H
ancol
n
n

43. 42
+) Trong phản ứng thế của ancol với Na, K ta luôn có 2Na H: =2n n
+) Để giải nhanh bài tập dạng này nên áp dụng các phƣơng pháp nhƣ: Định
luật bảo toàn khối lƣợng, phƣơng pháp tăng giảm khối lƣợng, phƣơng pháp
trung bình...
Ví dụ 1 [7]. Cho 15,6 gam hỗn hợp 2 ancol đơn chức, kế tiếp nhau trong dãy đồng
đẳng tác dụng hết với 9,2 g Na, thu đƣợc 24,5 g chất rắn. Hai ancol đó là:
A. CH3OH và C2H5OH B. C2H5OH và C3H7OH
c. C3H5OH và C4H7OH D. C3H7OH và C4H9OH
Hƣớng dẫn giải:
Nhận xét: Bài này cần lƣu ý chúng ta dễ nhầm là Na phản ứng cũng vừa hết. Từ đó
tìm số mol ancol theo natri, nhƣ thế sẽ dẫn đến sai.
Ở đây Na có thể vừa phản ứng hết hoặc dƣ. Ta áp dụng định luật bảo toàn khối
lƣợng để tìm số mol H2, sau đó tìm số mol ancol theo số mol H2:
Áp dụng định luật bảo toàn khối lƣợng ta có: Mancol +mNa=mchất rắn+ 2Hm
=> 2Hm = 15,6 + 9,2 - 24,5 = 0,3 (g) => 2Hn =0,3/2 =0,15 (mol)
Phƣơng trình phản ứng: 2ROH + 2Na →2ROH + H2
0,3 mol 0,15 mol
=> M ROH= =52 => MR = 35 0,3
CTPT của 2 ancol có thể đƣợc viết chung là: CnH2n+1OH (n> =1);
=>14n+l =35 => n=2,428
=> 2 ancol kế tiếp là C2H5OH và C3H7OH
Ví dụ 2:
Cho 2,84 gam hỗn hợp X gồm 2 ancol no, đơn chức là đồng đẳng kế tiếp nhau tác
dụng vừa đủ với Na tạo ra 4,6 gam chất rắn và V lít khí H2 (đktc).
Giá trị của V và CTPT của 2 ancol là:
A. 0,896 ; C2H6O, C3H8O B. 0,448; C2H6O, C3H8O
C. 0,896; CH4O, C2H5O D. 0,672; C3H8O, C4H10O
Hƣớng dẫn giải
15,6
0,3

44. 43
Nhận xét: Phản ứng giữa X và Na là vừa đủ, mặt khác đề bài đã cho khối lƣợng của
X và Na. Ta sử dụng phƣơng pháp tăng giảm khối lƣợng.
CTPT của 2 ancol là: CH4O và C2H6O. Đáp án đúng là C
2. Giải toán dựa vào phản ứng đốt cháy
Nội dung phƣơng pháp và một số lƣa ý
Phản ứng cháy của ancol
* Gọi công thức chung của ancol là CnH2n+2-2a-m(OH)m hay CnH2n+2-2aOm
=> Ancol no, mạch hở có CTTQ CnH2n+2Ox
* Đốt cháy ancol no, mạch hở:
CnH2n+2Ox+ O2→nCO2 + (n+1)H2O
Ta luôn có: 2 2 2 2H O CO ancol H O CO> và = -n n n n n
* Đốt cháy ancol no, đơn chức mạch hở
CnH2n+2O +3n/2O2→nCO2 + (n+1)H2O
Ta luôn có: 2 2 2 2H O CO ancol H O CO> và = -n n n n n
2On phản ứng= 2CO3/2n
*Lƣa ý: Khi đốt cháy một ancol (A):
- Nếu : 2 2H O CO>n n =>( A) là ancol no: CnH2n+2Ox và 2 2ancol H O CO= -n n n
-Nếu : 2 2H O CO=n n =>( A) là ancol chƣa no ( có một liên kết π): CnH2nOx
- Nếu : 2 2H O CO<n n =>( A) là ancol chƣa no có ít nhất 2 liên kết π trở lên: CTTQ:
CnH2n+2-2kOx ( với k2)
Ví dụ 1 [7]: Đốt cháy hoàn toàn một ancol X thu đƣợc CO2 và H2O có tỉ lệ số mol
tƣơng ứng 3:4. Thể tích O2 cần dùng để đốt cháy X bằng 1,5 lần thể tích khí CO2
thu đƣợc (ở cùng đều kiện). Công thức phân tử của X là:
A .C3H8O2 B.C3H8O3 C. C3H4O D. C3H8O
Hƣớng dẫn giải
3n+1-x
2

45. 44
Nhận xét: Dựa vào tỉ lệ mol của CO2 và H2O bé hơn 1. Suy ra ancol X no. Đặt
CTPT của ancol no, dựa vào tỉ lệ mol O2 và CO2 và tỉ lệ mol của CO2 và H2O . Tìm
đƣợc CTPT của X.
Sản phẩm của phản ứng đốt cháy ancol X là CO2 và H2O có tỉ lệ số mol tƣơng ứng
3:4. Có nghĩa X 2 2H O CO>n n =>( A) là ancol no. Đặt CTPT của X : CnH2n+2Ox
CnH2n+2Ox+ O2→nCO2 + (n+1)H2O
Vậy X: là ancol no, đơn chức có 3 cacbon trong phân tử. CTPT X: C3H8O
3. Giải toán dựavào phản ứng tách H2O
Nội dung phƣơng pháp và một số lƣa ý
1.Tách nƣớc tạo ra anken: xúc tác H2SO4 đặc ở t0
1700
- Nếu một ancol tách nƣớc cho ra 1 anken duy nhất => ancol đó là ancol no đơn
chức có số C 2.
- Nếu một hỗn hợp 2 ancol tách nƣớc cho ra một anken duy nhất => trong hỗn hợp
2 ancol phải có ancol metylic (CH3OH) hoặc 2 ancol là đồng phân của nhau.
- Ancol bậc bao nhiêu, tách nƣớc cho ra tối đa bấy nhiêu anken => khi tách nƣớc
một ancol cho một anken duy nhất thì ancol đó là ancol bậc 1 hoặc ancol có cấu tạo
đối xứng cao. Trong phản tách nƣớc tạo anken ta luôn có:
     2 2ancol anken H O ancol anken H On = n = n , m = m + m
4. Tách nƣớc tạo ete: xúc tác H2SO4 đặc ở t° = 140°C
Nội dung phƣơng pháp và một số lƣu ý
-Tách nƣớc từ n phân tử ancol cho ra ete, trong đó có n phần tử ete đối
xứng.
-Trong phản ứng tách nƣớc tạo ete ta luôn có:
3n+1-x
2

 
2
2
2 2
CO
H O
O CO
n n 3
= = n=3
n n+1 4
3n+1-x
V =1,5 V =1,5n x=1
2
n(n+1)
2

46. 45
Nếu hỗn hợp các ete sinh ra có số mol bằng nhau thì hỗn hợp các ancol ban đầu
cùng có số mol bằng nhau.
Nếu hỗn hợp ete sinh ra có số mol bằng nhau thì hỗn hợp các ancol ban đầu cũng có
số mol bằng nhau.
* Lƣa ý: Trong phản ứng tách nƣớc của ancol X, nếu sau phản ứng thu đƣợc chất
hữu cơ Y mà:
dy/x < 1 hay Chất hữu cơ Y là anken.
dy/x > 1 hay Chất hữu cơ Y là ete.
Ví dụ 1: Hỗn hợp M gồm hai ancol đơn chức X, Y (MX,MY) đồng đẳng kế tiếp.
Cho 9,4 gam M phản ứng hết với 6,9 gam kim loại Na, thu đƣợc 16,05 gam chất
rắn. Nếu cho toàn bộ lƣợng M trên thực hiện phản ứng tách nƣớc với H2SO4 đặc ở
1400
C thì thu đƣợc 4,98 gam hỗn hợp gồm ba ete . Hóa hơi hoàn toàn ba ete này,
thu đƣợc thể tích hơi đúng bằng thể tích của 2,88 gam O2 (trong cùng điều kiện
nhiệt độ, áp suất). Hiệu suất tạo ete của ancol X là
A. 80% . B.60%. C.50%. D. 40%.
Hƣớng dẫn:
Nhận xét:
Dùng phƣơng pháp trung bình để xác định công thức của 2 ancol. Theo bảo toàn
khối lƣợng tính số mol mỗi ancol phản ứng. Từ đó hiệu suất tạo ete của X.
 2
1
ROH + Na RONa + H
2
Theo định luật bảo toàn khối lƣợng:
mM + mNa=mchất rắn + 2Hm
=> 2 2H HROH
9,4+6,9-16,05
n = =0,125 mol n =2n =0,25mol
2
y
x
M
<1
M
y
x
M
>1
M
     2 2ancol bò ete hoùa ete H O ancol anken H On =2 n =2 n , m = m + m

47. 46
=> 
9,4
R+17= R=20,6
0,25
=> R1=15 (CH3OH) (X1)<20,6<R2 =29 (C2H5OH) (X2)
Gọi a, b lần lƣợt là số mol ban đầu của CH3OH và C2H5OH. Ta có hệ:
 
 
 
a+b=0,25 a=0,15mol
32a+46b=9,4 b=0,1mol
Gọi x, y lần lƣợt là số mol CH3OH và C2H5OH phản ứng.Ta có:
ete
2,88
x+y=2n =2. =0,18
32
Theo định luật bảo toàn khối lƣợng:
2ancol ete H Om phaûn öùng=m +m sinh ra=4,98+18.0,09=6,6 g
=> 32x+46y =6,6
Giải (1) và (2) ta đƣợc:
Hiệu suất tạo ete của mỗi ancol là:
=> Đáp án A.
4. Phản ứng oxi hóa không hoàn toàn
Nội dung phƣơng pháp và một số lƣa ý
-Tác nhân oxi hóa ancol thƣờng là : CuO (t°); O2(xt,t°)
+ Ancol bậc 1
[o]
 anđehit
+ Ancol bậc 2
[o]
 xeton.
+ Ancol bậc 3 khó bị oxi hóa (coi nhƣ không bị oxi hóa), khi bị oxi hóa sẽ đứt mạch
cacbon cho nhiều sản phẩm khác nhau.
Trong phản ứng oxi hóa bằng CuO (t°).
mCuO giảm = mO(CuO) đã phản ứng
3CH OH
0,12
H = .100%=80%
0,15



x=0,12 mol
y=0,06 mol



2 4
0
2 4
0
2 4
0
H SO ñaëc
3 3 3 2140 c
H SO ñaëc
2 5 2 5 2 5 2140 c
H SO ñaëc
2 5 3 2 5 3 2140 c
2CH OH CH OCH +H O
2C H OH C H OC H +H O
C H OH+CH OH C H OCH +H O

48. 47
+ Với ancol đơn chức: nancol phản ứng = nCuO phản ứng =nO(CuO) phản ứng
+ Khối lƣợng hỗn hợp hơi kể cả H2O sau phản ứng tăng so với khối lƣợng ancol
ban đầu= mCuO giảm = mO(CuO) đã phản ứng
Hỗn hợp ancol đơn chức (X)  
00
3+AgNO , tCuO, t
Hoãn hôïpY Ag.
Nếu nAg> 2nancol =>X chứa CH3OH ( Riêng 1 mol HCHO tác dụng AgNO3/NH3 cho
ra 4 mol Ag)
+ Nếu nAg< 2nancol => X có ít nhất 1 ancol không phải bậc 1
Ví dụ 1 [7]: Oxi hóa hết 2,2 gam hỗn hợp hai ancol đơn chức thành anđehit cần vừa
đủ 4,8 gam CuO. Cho toàn bộ anđehit trên tác dụng với lƣợng dƣ dung dịch AgNO3
trong NH3 thu đƣợc 23,76 gam Ag. Hai ancol là :
A. C2H5OH, C2H5CH2OH B. C2H5OH,C3H7CH2OH
C. CH3OH, C2H5CH2OH D. CH3OH, C2H5OH
Hƣớng dẫn giải
Nhận xét: Mấu chốt là: nAg> 2nancol mà các ancol đều đơn chức nên X phải chứa
CH3OH. Đặt số mol của 2 ancol trong X. Lập hệ 2 phƣơng trình dựa vào biết nx=
nCuO và nAg. Tìm đƣợc số mol 2 ancol sẽ tìm đƣợc ancol còn lại trong X.
Với ancol đơn chức: n ancol đơn chức=nCuO phản ứng = 0,06 (mol).
nAg = 0,22(mol)
Nhận thấy nAg>2nancol=>X chứa CH3OH. Loại phƣơng án A và B.
Nhận xét: Các ancol trong 4 phƣơng án đều là ancol bậc nhất. Nên oxi hóa đều tạo
ra anđehit.
CH3OH  
00
3+AgNO , t+CuO, t
HCHO 4Ag.
x mol→ 4x mol
RCH2OH  
00
3+AgNO , t+CuO, t
RCHO 2Ag.
y mol → 2y mol
Theo bài ra ta có:
 
 
 
x+y=0,06 x=0,05 mol
4x=2y=0,22 y=0,01mol
mancol = 32.0,05+(R+31).0,01=2,2 <=> R= 29 (-C2H5). Đáp án đúng là C.

49. 48
5. Bài tập về độ rƣợu hiệu suất lên men
1. Bài tập về độ rƣợu
Nội dung phƣơng pháp và một số lƣa ý
- Độ rƣợu (ancol) là % thể tích của ancol nguyên chất trong dung dịch ancol-nƣớc
Độ rƣợu =
mdung dịch = Vdung dịch. D ( khối lƣợng riêng của dung dịch) ( 2H OD = 1)
Khi cho hỗn hợp ancol và nƣớc phản ứng với kim loại kiềm thì nƣớc phản ứng
mạnh hơn do tính axit của nƣớc mạnh hơn rƣợu.
Ví dụ 1 [7]. Cho 10 ml dung dịch ancol etylic 46° phản ứng hết với kim loại Na
(dƣ) thu đƣợc V lít khí H2 ( đktc). Biết khối lƣợng riêng của ancol etylic nguyên
chất bằng 0,8 g/ml. Giá trị của V là:
A. 0,896 B. 3,360 C. 4,256 D. 2,128
Hƣớng dẫn giải
Nhận xét: Lƣu ý là cả ancol và H2O điều tác dụng với Na
Tìm 2 5 2 2C H OH H O Hn và n =>V
 2 5 2 5 2 5C H OH C H OH C H OH
10.4,6 3,68
V = =4,6 (ml) m =0,8.4,6=3,86(g) n = =0,08 (ml)
100 46
Mặt khác : 2H OV = 10- 4,6 = 5,4 (ml)<=> 5,4 (g).
Do dung dịch ancol phản ứng hết với Na dƣ thì cả nƣớc và ancol đều phản ứng.
H2O + Na → NaOH + 1/2H2
C2H5OH + Na → C2H5ONa + 1/2 H2
2 2 52
H H O C H OH= 1/2 ( + )n n n = 1/2.( 0.3 + 0,08) = 0,19 (mol).
=> 2HV = 0,19. 22,4 = 4,256 (lít). Đáp án đúng là C
6. Phƣơng pháp trung bình để xác định công thức của ancol
Một số điều HS cần ghi nhớ khi làm bài tập xác định CTPT, CTCT của ancol
bằng phƣơng pháp trung bình:
ancol nguyeân chaát
dd ancol
V
.100
V
2H O=> n = 0,3 (mol).