Download luận văn thạc sĩ ngành giáo dục học với đề tài: Phát triển tư duy theo hướng quy nạp và diễn dịch cho học sinh qua việc luyện kỹ năng phân tích đề, lập dàn ý trong dạy học Làm văn nghị luận văn học ở THPT 50000404

1. ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
LÊ THỊ NHƢ QUỲNH
PHÁT TRIỂN TƢ DUY THEO HƢỚNG QUY NẠP VÀ DIỄN DỊCH CHO HỌC
SINH QUA VIỆC LUYỆN KỸ NĂNG PHÂN TÍCH ĐỀ, LẬP DÀN Ý TRONG DẠY
HỌC LÀM VĂN NGHỊ LUẬN VĂN HỌC Ở THPT
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG
Thừa Thiên Huế, năm 2019

2. ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
LÊ THỊ NHƢ QUỲNH
PHÁT TRIỂN TƢ DUY THEO HƢỚNG QUY NẠP VÀ DIỄN DỊCH CHO HỌC
SINH QUA VIỆC LUYỆN KỸ NĂNG PHÂN TÍCH ĐỀ, LẬP DÀN Ý TRONG DẠY
HỌC LÀM VĂN NGHỊ LUẬN VĂN HỌC Ở THPT
Chuyên ngành: Lý luận và PPDH Văn - Tiếng Việt
Mã số: 60140111
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. TRẦN HỮU PHONG
Thừa Thiên Huế, năm 2019

3. LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu và kết
quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép sử dụng
và chưa từng được công bố trong bất kì một công trình nào khác.
Tác giả
Lê Thị Như Quỳnh

4. LỜI CẢM ƠN
Trước hết, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo TS. Trần Hữu Phong, cô
giáo TS. Lê Thị Ngọc Anh, người đã định hướng cho tôi trong việc lựa chọn đề tài, đồng
thời đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện.
Tôi cũng xin chân thành cám ơn các thầy cô giáo trong khoa Ngữ Văn, Đại học Huế,
đặc biệt là các thầy cô trong Ban chủ nhiệm khoa, các thầy cô trong tổ Phương pháp
giảng dạy đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tôi hoàn thành được luận văn này.
Xin được cám ơn tất cả bạn bè, đồng nghiệp, các em học sinh và người thân trong
gia đình đã quan tâm, khích lệ, động viên tôi rất nhiều trong suốt quá trình học tâp và
nghiên cứu. Xin được tri ân tất cả!
Thừa Thiên Huế, tháng 8 năm 2019
Tác giả luận văn
Lê Thị Như Quỳnh

6. MỤC LỤC
Trang phụ bìa......................................................................................................................i
Lời cam đoan.....................................................................................................................ii
Lời cảm ơn .......................................................................................................................iii
Mục lục..............................................................................................................................1
Danh mục các chữ viết tắt.................................................................................................2
Danh mục các bảng............................................................................................................3
Danh mục các hình vẽ, đồ thị............................................................................................4
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài............................................................................................................7
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu.............................................................................................9
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu..............................................................................15
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu...............................................................................15
5. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................................16
6. Giả thiết khoa học .......................................................................................................17
7. Đóng góp luận văn ......................................................................................................17
8. Kết cấu luận văn .........................................................................................................18
NỘI DUNG
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN TƢ
DUY THEO HƢỚNG QUY NẠP VÀ DIỄN DỊCH CHO HỌC SINH QUA VIỆC
LUYỆN KỸ NĂNG PHÂN TÍCH ĐỀ, LẬP DÀN Ý TRONG DẠY HỌC LÀM VĂN
NGHỊ LUẬN VĂN HỌC Ở THPT
1.1. Cơ sở lí luận...........................................................................................................19
1.1.1. Khái quát những vấn đề lí luận về tư duy và tư duy logic ..................................19
1.1.1.1 Về tư duy ......................................................................................................19
1.1.1.2 Các phương pháp suy luận trong tư duy logic..............................................24
1.1.1.3. Phương pháp suy luận quy nạp và phương pháp suy luận diễn dịch trong nhận
thức của logic học............................................................................................................28
1.1.2 Kỹ năng phân tích đề và lập dàn ý trong dạy học làm văn với việc hình thành tư duy

7. theo hướng quy nạp và diễn dịch cho học sinh................................................................33
1.1.2.1. Kỹ năng phân tích đề và tiềm năng của nó đối với việc hình thành tư duy theo
hướng quy nạp cho học sinh ...........................................................................................33
1.1.2.2. Kỹ năng lập dàn ý và tiềm năng của nó đối với việc hình thành tư duy theo
hướng diễn dịch cho học sinh..........................................................................................37
1.1.3. Đặc điểm tâm lý lứa tuổi của học sinh THPT với việc phát triển tư duy quy nạp và
diễn dịch qua việc dạy học làm văn ................................................................................43
1.1.3.1. Đặc điểm tâm lý lứa tuổi học sinh THPT........................................................43
1.1.3.2. Ưu thế của học sinh THPT trong việc phát triển tư duy logic so với học sinh
cấp dưới...........................................................................................................................43
1.2. Cơ sở thực tiễn........................................................................................................44
1.2.1. Phân tích nội dung dạy học làm văn nghị luận văn học trong chương trình và sách
giáo khoa hiện nay...........................................................................................................44
1.2.2. Thực trạng dạy học làm văn nghị luận văn học với việc phát triển tư duy cho học
sinh hiện nay ở phổ thông................................................................................................46
1.2.2.1. Thực trạng về cách dạy...................................................................................46
1.2.2.2. Thực trạng về cách học...................................................................................48
1.2.2.3. Thực trạng về năng lực tư duy theo chiều hướng quy nạp và diễn dịch của học
sinh THPT qua quá trình học tập làm văn nghị luận nói chung và làm văn nghị luận văn
học nói riêng....................................................................................................................50
Chƣơng 2. ĐỊNH HƢỚNG VÀ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN TƢ DUY THEO
HƢỚNG QUY NẠP VÀ DIỄN DỊCH CHO HỌC SINH QUA VIỆC LUYỆN KỸ
NĂNG PHÂN TÍCH ĐỀ, LẬP DÀN Ý TRONG DẠY HỌC LÀM VĂN NGHỊ
LUẬN VĂN HỌC Ở THPT
2.1. Định hƣớng phát triển tƣ duy quy nạp và diễn dịch cho học sinh qua việc luyện
kỹ năng phân tích đề, lập dàn ý trong dạy học làm văn nghị luận văn học ở
THPT.............................................................................................................................52
2.1.1 Phát triển tư duy quy nạp, diễn dịch cho học sinh qua việc luyện kỹ năng phân
tích đề, lập dàn ý phải đảm bảo mục tiêu dạy học làm văn nghị luận văn học theo định

8. hướng năng lực ở chương trình THPT ...........................................................................52
2.1.2 Phát triển tư duy quy nạp, diễn dịch qua việc luyện kỹ năng phân tích đề, lập
dàn ý phải đảm bảo tính đặc thù của nội dung dạy học làm văn nghị luận văn học ở
THPT...............................................................................................................................53
2.1.3 Phát triển tư duy quy nạp, diễn dịch qua việc luyện kỹ năng phân tích đề, lập
dàn ý phải hướng tới việc tích cực hóa người học, hình thành năng lực, phẩm chất cụ thể
cho người học................................................................................................................56
2.2 Biện pháp phát triển tƣ duy theo hƣớng quy nạp và diễn dịch cho học sinh qua
việc luyện kỹ năng phân tích đề, lập dàn ý trong dạy học làm văn nghị luận văn học
ở THPT...........................................................................................................................57
2.2.1 Biện pháp hình thành tư duy quy nạp, diễn dịch cho học sinh qua việc hình
thành lý thuyết về phân tích đề, lập dàn ý......................................................................58
2.2.2 Biện pháp hình thành tư duy quy nạp, diễn dịch cho học sinh qua các hoạt động
luyện tập phân tích đề, lập dàn ý tại lớp của học sinh...................................................64
2.2.3 Biện pháp hình thành tư duy quy nạp, diễn dịch cho học sinh qua các giờ trả bài
viết làm văn ....................................................................................................................71
2.2.4 Biện pháp hình thành tư duy quy nạp, diễn dịch cho học sinh qua việc luyện các
loại bài tập vận dụng, nâng cao......................................................................................80
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm.............................................................................................85
3.2. Qúa trình tổ chức thực nghiệm................................................................................87
3.3. Kết luận khoa học....................................................................................................92
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .....................................................................................93
TÀI LIỆU THAM KHẢO.............................................................................................95

9. DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT CHỮ VIẾT TẮT NGHĨA ĐẦY ĐỦ
1 GV Giáo viên
2 HS Học sinh
3 KN Kĩ năng
4 LV Làm văn
5 NL Năng lực
6 NLVH Nghị luận văn học
7 NLXH Nghị luận xã hội
8 PPDH Phương pháp dạy học
9 TD Tư duy
10 THCS Trung học cơ sở
11 THPT Trung học phổ thông

10. DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Mẫu bảng tổng hợp bài kiểm tra ...................................................................79
Bảng 3.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm.................................................................88
Bảng 3.2. Bảng kết quả kiểm tra lớp 10A2, 10A5; 10A6, 10A3...................................89
Bảng 3.3. Bảng kết quả kiểm tra lớp 11A3, 11A1; 11A2, 11A6...................................90
Bảng 3.4. Bảng kết quả kiểm tra lớp 12A1, 12A4; 12A5, 12A2...................................91

11. DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
Hình 1.1. Bố cục bài văn nghị luận.................................................................................38
Hình 2.1. Sơ đồ dàn ý “Vẻ đẹp bức tranh mùa thu” trong bài thơ Thu điếu (Nguyễn
Khuyến) ...........................................................................................................................64
Hình 2.2. Sơ đồ dàn ý cơ bản...........................................................................................65
Hình 2.3. Dàn ý đề bài Hình ảnh người phụ nữ Việt Nam thời xưa qua các bài thơ “Tự
tình II” của Hồ Xuân Hương và “Thương vợ" của Trần Tế
Xương.......................................77

12. MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Theo Nghị quyết số 29/NQ –TW ngày 4/11/2013 tại Hội nghị lần thứ 8 khóa XI
của Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng Sản Việt Nam đã khẳng đinh quan điểm chỉ
đạo: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn
diện năng lực và phẩm chất người học”. Thiết nghĩ, từ nhiều năm qua, Đảng ta luôn luôn
quan tâm đặc biệt đối với giáo dục và đào tạo. Những tư tưởng khoa học, cách mạng
mang tính thời đại về vị thế của “quốc sách hàng đầu” đã được nâng lên ở một tầm chiến
lược mới. Cũng theo Dự thảo Đề án Phát triển chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam
sau năm 2015, định hướng được đề cập đến đầu tiên đó là định hướng phát triển năng lực
(NL) người học: “Chương trình được xây dựng hướng tới phát triển những năng lực
chung mà mọi học sinh đều cần để có thể tham gia hiệu quả nhiều loại hoạt động trong
đời sống xã hội và cho học suốt đời (ví dụ năng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn
đề, năng lực hợp tác, năng lực tự học v.v...)”. Chính vì chủ trương đổi mới đồng bộ
phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá mà cấu trúc đề thi, nội dung kiểm tra, yêu cầu
về thao tác lập luận đều phải theo định hướng phát triển NL học sinh (HS). Đối với môn
Ngữ văn thì người học phải đạt hai NL cơ bản: NL đọc văn bản và NL tạo lập văn bản.
1.2. Kiểm tra đánh giá đóng một vai trò rất quan trọng trong dạy học nói chung và dạy
học Ngữ Văn nói riêng. Một mặt, nó giúp HS thấy được kết quả quá trình học của bản
thân để có hướng khắc phục hạn chế và phát huy ưu điểm. Mặt khác, còn giúp GV nắm
bắt thông tin phản hồi từ người học để điều chỉnh quá trình dạy. Đặc biệt đề thi những
năm gần đây đã có sự thay đổi rõ rệt theo hướng mở. Câu hỏi ở phần làm văn chứa đựng
những đòi hỏi ngày càng cao đối với NL tư duy, NL huy động kiến thức tổng hợp, NL thể
hiện quan điểm cá nhân được nêu trong đề. Hơn thế nữa, học văn đồng nghĩa với việc
người học cần phải hướng đến NL giao tiếp trong mọi vấn đề của xã hội, nếu không nắm
vững kiến thức sẽ gặp khó khăn thậm chí là thất bại trong công việc. Chính vì vậy, học
sinh và giáo viên cần phải chuẩn bị cả về mọi mặt để đạt kết quả tốt cho kì thi, cho quá
trình học tập ở THPT và nhất là hành trang bước vào đời .

13. 1.3. Như ta đã biết, Nghị luận là một kiểu loại văn bản được coi là quan trọng trong
nhiều lĩnh vực của đời sống và có thể nói là quan trọng nhất trong chương trình THPT.
Nó không những rèn luyện tư duy (TD) hình tượng, rèn luyện TD logic mà còn rèn luyện
NL khái quát, tranh luận, phản biện... cho học sinh. Thế nhưng thực tế dạy học làm văn
nói chung và văn nghị luận nói riêng ở trường THPT còn có nhiều bất cập; trong khi đây
là phân môn có tính chất thực hành, tổng hợp và sáng tạo rất rõ. Giáo viên đã chú ý về
dạy về dạy lý thuyết kỹ hơn nhưng lại ít chú ý đến việc luyện tập, thực hành. Một số khác
lại tỏ ra lúng túng và vướng mắc khi rèn các kỹ năng, nhất là kỹ năng (KN) lập luận. Lâu
nay chúng ta vẫn còn dạy học theo kiểu một chiều, vẫn bám vào những câu hỏi có trong
sách giáo khoa, cho học sinh lối TD theo con đường có sẵn mà ít cho các em sáng tạo
trong cách làm của mình. Sách giáo khoa Ngữ văn THCS và THPT đã cung cấp kiến thức
về các thao tác, các cách suy luận để học sinh vận dụng vào quá trình tạo lập văn bản.
Tuy vậy vẫn còn nặng về lý thuyết, chưa chú trọng đến cách thức luyện tập, các yêu cầu
rèn luyện cụ thể. Còn đối với HS thì các em lại rất bối rối cả về hiểu biết lý thuyết lẫn
cách thức làm bài, không nắm vững được các thao tác lập luận. Như vậy để học phân
môn Làm văn (LV) tốt học sinh cần phải sử dụng TD để phân tích vấn đề; TD để suy luận
để bộc lộ quan điểm về vấn đề đó; TD để lựa chọn các thao tác phù hợp và hướng triển
khai vấn đề phù hợp với phong cách văn bản theo các thể thức làm văn ở nhà trường.
1.4. Qua quá trình dạy học trên lớp, tham gia chấm thi tuyển sinh và tốt nghiệp, tôi
nhận ra rằng kỹ năng viết văn của học sinh còn rất nhiều điều đáng bàn. Có thể kể ra như:
không xác định được yêu cầu đề dẫn đến lạc đề; không xác định được phương pháp, cách
thức làm bài; không biết cách sử dụng dẫn chứng; lỗi về ngữ pháp ... Điều này đã dẫn đến
kết quả học tập thấp, dẫn đến tâm lý lười học và không thích thú với môn văn. Một bài
văn đạt yêu cầu các em phải có NL phân tích đề, lập dàn ý; viết câu, viết đoạn; lập luận;
phân tích, tổng hợp... Từ bài văn của mình, các em thể hiện được phẩm chất, NL công
dân, năng khiếu, vốn sống, lý tưởng và đây cũng là một tiêu chí để đánh giá NL làm văn
của mỗi cá nhân. Vì vậy để bài làm đúng trọng tâm, diễn đạt trong sáng, vận dụng được
các thao tác tư duy thì điều kiện tiên quyết các em phải biết đọc đề, phân tích đề và lập
dàn ý tốt. Để phân tích đề và lập dàn ý đúng với yêu cầu đề cần phải có NL ngôn ngữ và

14. NL TD mà hướng TD chủ yếu nhất là quy nạp và diễn dịch. Cùng với việc tham khảo
giáo trình, luận văn, qua đề tài này chúng tôi sẽ tìm tòi, đề xuất các biện pháp để phát
triển TD theo hướng quy nạp và diễn dịch cho học sinh qua việc luyện KN phân tích đề,
lập dàn ý trong dạy học NLVH.
Tất nhiên, việc phát triển TD theo hướng quy nạp và diễn dịch cho học sinh thông qua
luyện kỹ năng phân tích đề, lập dàn ý hoàn toàn có thể đặt ra trong dạy học làm văn NL
nói chung tức là kể cả NLVH và NLXH. Tuy nhiên, là đặc thù của NLVH và nhất là tính
đa dạng của các loại đề thi, tính phức tạp của các dạng dàn bài khiến cho học sinh phải
“động não” hơn, TD sáng tạo nhiều hơn; nên chúng tôi giới hạn trong phạm vi NLVH để
giải quyết tập trung hơn. Vả lại, bản thân tôi hết sức trăn trở và quan tâm đến vấn đề này
từ lâu. Đề tài không những tháo gỡ khó khăn cho riêng bản thân tôi mà còn mở ra con
đường cho đồng nghiệp tiếp tục nghiên cứu. Bởi mong muốn duy nhất là góp phần phát
triển toàn diện NL và phẩm chất người học, hướng đến giáo dục thực học và thực nghiệp
phù hợp với xu thế hội nhập quốc tế.
Xuất phát từ thực trạng dạy học làm văn và tâm huyết của một người giáo viên, tôi
chọn đề tài: Phát triển tư duy theo hướng quy nạp và diễn dịch cho học sinh qua việc
luyện kỹ năng phân tích đề, lập dàn ý trong dạy học Làm văn nghị luận văn học ở THPT
làm vấn đề nghiên cứu của luận văn.
2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
2.1 Những nghiên cứu về tƣ duy và tƣ duy logic trong dạy học làm văn
Sinh thời, cố thủ tướng Phạm Văn Đồng cũng từng nói: “ Cái quan trọng nhất trong
giảng dạy nói chung và trong giảng dạy văn nói riêng , là rèn luyện bộ óc, là rèn luyện
phương pháp suy nghĩ, phương pháp nghiên cứu, phương pháp tìm tòi, phương pháp vận
dụng kiến thức của mình... Cho nên, dù học trong nhà trường bao nhiêu chăng nữa cũng
chỉ là rất có hạn. Thế thì cái gì là quan trọng? Cái quan trọng là rèn luyện bộ óc, rèn
luyện phương pháp suy nghĩ, phương pháp học tập, phương pháp tìm tòi, phương pháp
vận dụng kiến thức, phương pháp vận dụng tốt nhất bộ óc của mình. Bởi vì bộ óc con
người có thể phát huy được tất cả cái hay, cái mới và phát huy mãi mãi. Chúng ta phải là
thế nào, bằng giáo dục phổ thông, qua giáo dục phổ thông, mà rèn luyện cho học sinh có

15. bộ óc để suy nghĩ, để tiếp thụ cái gì đó có giá trị, sau đó, tự học và vận dụng, sáng
tạo”[6,tr.392]. Thiết nghĩ, lời nhắc nhở đó như một di huấn tư tưởng rất quyết liệt, mang
tầm vóc thời đại trong việc dạy LV nói riêng và dạy văn nói chung.
Đứng ở góc độ lý thuyết dạy học và phương pháp bộ môn, nhóm tác giả Phan Trọng
Luận, Trương Dĩnh, Nguyễn Thanh Hùng, Trần Thế Phiệt trong cuốn Phương pháp dạy
học môn Làm văn, đã xuất phát từ tình hình dạy học LV trong nhà trường THPT đưa ra ý
kiến: “ Sự giản đơn trong tư duy, sự nghèo nàn trong tình cảm, sự phiến diện trong nhân
cách học sinh là điều không thể chấp nhận được trong nền giáo dục của chúng ta. Làm
văn mà chỉ biết sao chép kiến thức và phát ngôn theo những khuôn sáo có sẵn, chắc chắn
đó là tình trạng không bình thường trong giáo dục và giảng dạy văn chương”[11,tr.18].
Lối dạy nặng về kiến thức, học để thi cử, học gì thi đó mà giáo viên không ý thức được
đào tạo ra nhiều mối nguy nguy hại sâu xa. Các giả công trình đã xác định lại vị trí phân
môn làm văn trong chương trình Ngữ văn THPT, ở những việc cụ thể như dạy lý thuyết,
luyện tập thực hành, rèn kỹ năng, việc ra đề, việc chấm và trả bài cho học sinh.
Cũng cùng quan điểm như trên, Lê A- Nguyễn Quang Ninh- Bùi Minh Toán trong tài
liệu Phương pháp dạy học tập Làm văn đã khẳng định: Mục tiêu của môn LV không
những hoàn chỉnh các tri thức về LV, nâng cao NL sử dụng ngôn ngữ mà còn nâng cao
NL tư duy. “ Nâng cao năng lực tư duy ( qua năng lực sử dụng ngôn ngữ), giúp học sinh
biết tích lũy vốn tri thức, biết huy động và tổ chức vốn tri thức, biết đặt ra vấn đề và tự
giải quyết vấn đề, biết diễn đạt kết quả của tư duy của mình một cách chặt chẽ, rõ ràng,
có sức thuyết phục về lý trí và tranh thủ về tình cảm.” [3,tr.187]. Các tác giả đã chỉ ra
rằng gần đây chúng ta nhận thấy trên con đường xác định một lý thuyết thực sự khoa học
cho môn làm văn ta lại thấy rất nhiều vấn đề của làm văn gắn liền với logic. Từ khâu ra
đề, chấm bài, rèn KN phân tích đề, lập dàn ý, dạy lý thuyết và cả bài viết của HS đều cần
phải sử dụng những hiểu biết về logic học. Không nắm được các thao tác của TD và
những quy luật cơ bản của logic học thì sẽ không tạo được những văn bản chặt chẽ, mạch
lạc về nội dung, rõ ràng trong sáng về diễn đạt.
Cuốn Phương pháp dạy học Ngữ văn THPT những vấn đề cập nhật Nguyễn Thanh
Hùng ( chủ biên)- NXB ĐHSP, 2006) đã bàn về vấn đề phát triển NL Ngữ văn cho HS

16. THPT. Tác giả cho rằng “việc hình thành phát triển và bồi dưỡng năng lực văn học như
năng lực tư duy ngôn ngữ nghệ thuật, năng lực tư duy đồng đại, tư duy liên tưởng, cảm
thụ... sẽ tạo cơ sở chắc chắn cho các em trong việc lĩnh hội tri thức văn học một cách
trọn vẹn và hoàn thiện”[8,tr.174]. Khẳng định vai trò của TD là một NL quan trọng để
tiếp nhận và tạo lập văn bản bởi TD là một KN mà mỗi người có thể học tập và rèn luyện
được. Nếu được đào tạo bài bản ngay từ đầu khả năng TD của HS chắc chắn sẽ có những
thành công vượt trội.
Tư duy con người bao giờ cũng diễn ra trong các hình thức nhất định và phải tuân
theo các quy luật logic nhất định. Nghiên cứu logic học giúp cho sự hình thành, củng cố
và hoàn thiện tư duy logic. Người ta dùng logic học để giải quyết tất cả những vấn đề nan
giải của toán học, điều khiển học, khoa học máy tính, khoa học công nghệ... Bộ môn Ngữ
văn và đặc biệt là phân môn LV là môn học có tiềm năng rất lớn để phát huy TD và TD
logic cho người học.
2.2. Những nghiên cứu về vấn đề dạy học Làm văn với việc phát triển tƣ duy
Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết định
711/QĐ –TTg ngày 13/6/2012 của thủ tướng chính phủ có viết: “Tiếp tục đổi mới
phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học”, “ đổi mới kì thi
tốt nghiệp THPT, thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu
quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình giáo
dục với kết quả thi”. Như vậy việc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là vấn
đề phù hợp với xu thế chung của thời đại công nghiệp hóa và toàn cầu hóa. Theo tinh
thần ấy các yếu tố của quá trình giáo dục trong nhà trường cần được đổi mới tất cả các
mặt: nội dung dạy học, PPDH, kiểm tra đánh giá và cách thức đánh giá bài học. Dạy học
LV trong chương trình môn Ngữ văn cũng không nằm ngoài xu thế chung đó.
Cố thủ tướng Phạm Văn Đồng cũng đã khẳng định: “học sinh học nhiều, nhớ nhiều là
điều đáng khuyến khích, nhưng đó quyết không phải là điều chủ yếu. Điều chủ yếu là dạy
học sinh suy nghĩ, sáng tạo” [6, tr.389]. Đây cũng chính là điểm khác biệt của chương
trình dạy học theo định hướng NL. Tinh thần biết TD hay điều chủ yếu ở đây chính là

17. giai đoạn phát triển cao của quá trình nhận thức, người học có khả năng đi sâu vào bản
chất và phát hiện ra tính quy luật của sự vật, hiện tượng bằng những hình thức TD thông
qua biểu tượng, khái niệm, phán đoán và suy lý.
Cũng bàn đến vấn đề này, Giáo trình Phương pháp dạy và học Làm văn của Mai Thị
Kiều Phượng cho rằng: “Người dạy và người Làm văn nên rèn luyện thói quen suy nghĩ,
trăn trở, thói quen suy tư về thế giới, nhất là thế giới xung quanh mình, với những số
phận, những thân phận con người, để thấu hiểu con người và thế giới. Đồng thời chúng
ta cũng biết tạo nên những suy nghĩ, những phản ứng, những bộc lộ về tư tưởng, tình
cảm, tức là sự “không chai lì cảm xúc” [18,tr.365]. Đây là vấn đề mà chúng tôi cho là rất
quan trọng và cần thiết đối với PP đặc thù trong dạy và học LV. Khi bắt gặp một đề văn,
các em trăn trở, đồng cảm với cuộc đời và số phận của nhân vật, lí giải được quan niệm
nghệ thuật của nhà văn, huy động những hiểu biết của mình về những vấn đề có liên
quan, bối cảnh thời đại có nghĩa là các em đã TD. Khi TD tốt các em sẽ lựa chọn cho
mình một PP lập luận hiệu quả cho bài viết của mình.
Trong giáo trình Phương pháp dạy học tập Làm văn (Lê A- Nguyễn Quang Ninh-
Bùi Minh Toán) qua thống kê một vài đoạn trích từ sách giáo khoa đã chỉ ra rằng: “Nói
một cách tổng quát thì các thao tác trên (phân tích, tổng hợp, quy nạp ) một mặt chúng là
thao tác của logic, tức là hoạt động của tư duy nhằm tìm ra chân lý, cũng tức là tìm ra
các ý kiến, mặt khác, là nó cũng chính là các thao tác trình bày các ý trong một bài văn
nghị luận”. [3,tr.198]. Các tác giả đã chỉ ra được sự song hành của TD và logic trong
việc dạy học LV. Khẳng định tầm quan trọng của việc phát triển TD theo hướng logic cho
học sinh thông qua mỗi tiết học. Tuy vậy, vấn đề bàn đến còn ở phạm vi khái quát chung
chung chứ chưa đi vào cụ thể.
Nắm vững tri thức lôgic học giúp ta lập luận, diễn giải cũng như chứng minh, bác bỏ
vấn đề có sức thuyết phục. Nó giúp cho chúng ta suy nghĩ chín chắn, đúng đắn, nhất
quán, liên tục, không mâu thuẫn, biết dùng khái niệm (từ), phán đoán (câu) một cách
chính xác, biết phát triển tư tưởng (lập luận) mạch lạc, hợp lý. Lôgic còn giúp chúng ta
chính xác hóa ngôn ngữ thể hiện ở việc dùng từ chính xác, đặt câu rõ ràng, không mơ hồ.
Nó rèn luyện KN xác định những khác biệt trong những tư tưởng có cách diễn đạt bằng

18. lời gần giống nhau, ngược lại có những tư tưởng giống nhau có thể có những cách diễn
đạt khác nhau. Chính vì vậy, phát triển TD nói chung và TD logic sẽ rất cần trong dạy và
học LV.
2.3. Những công trình nghiên cứu về luyện các kỹ năng theo hƣớng tƣ duy quy
nạp, diễn dịch cho học sinh qua việc luyện phân tích đề, lập dàn ý trong dạy học
Làm văn nghị luận văn học ở THPT.
Khi đề cập đến một số kỹ năng Làm văn cần rèn luyện cho học sinh Lê A, Nguyễn
Quang Ninh, Bùi Minh Toán cho rằng: để có thể định được phương hướng triển khai bài
viết, học sinh cần phải trả lời các câu hỏi: “Viết cái gì? Viết để làm gì? Viết cho ai? Viết
theo cách nào? Việc trả lời các câu hỏi này càng rõ ràng, càng cụ thể, chính xác thì hiệu
quả của bài viết càng cao. Việc trả lời sai, đặc biệt đối với câu hỏi Viết cái gì? sẽ dẫn
bài viết tới chỗ lạc đề, loãng đề, hoặc phá vỡ toàn bộ nội dung bài viết. Cùng với đó, khi
nói đến kỹ năng lập dàn ý nhóm tác giả này đã khẳng định: trong dàn ý, nội dung cần
trình bày được phân ra thành những nhóm nhỏ theo sự quy định của từng tiểu chủ đề.
Trong từng tiểu chủ đề các tư liệu được sắp xếp hợp lý sao cho bản thân các ý được nổi
bật. Sau đó, các tiểu chủ đề này lại được cân nhắc, định vị chính xác để cùng phối hợp
với nhau góp phần làm sáng tỏ chủ đề chung( luận đề) của toàn bộ bài viết” [3,tr.231-
232]. Có thể thấy, từ những ý kiến trên chúng tôi đã học tập và kế thừa để đi sâu thêm
một bước, nghiên cứu cụ thể cách hình thành TD quy nạp và diễn dịch qua việc phân tích
đề, lập dàn ý.
Cũng bàn về sự vận dụng các phương pháp cụ thể khi Làm văn, tác giả Mai Thị Kiều
Phượng trong giáo trình Phương pháp dạy và học Làm văn chỉ đề cập đến việc dạy đối
với các dạng bài lý thuyết và thực hành. Chẳng hạn khi dạy các đơn vị lý thuyết mới giáo
viên nên sử dụng PP quy nạp, đối với dạng bài củng cố ôn tập chủ yếu sử dụng PP diễn
dịch, và kết hợp nhuần nhuyễn hai thao tác này đối với dạng bài vừa cung cấp lý thuyết
mới và củng cố kiến thức cũ. Tác giả cũng đã thấy tầm quan trọng của hai thao tác quy
nạp và diễn dịch nhưng chỉ trình bày khái quát chung khi dạy LV chứ chưa đi cụ thể vào
các khâu trong quá trình làm văn, đặc biệt là khâu phân tích đề và lập dàn ý.
Trong giáo trình Kỹ năng làm văn nghị luận phổ thông của tác giả Nguyễn Quốc Siêu

19. ( Nhà xuất bản giáo dục, 1998) bên cạnh giúp người đọc nắm vững và luyện tập thành
thạo đối với thể loại văn NL, tác giả đã trình bày một cách hệ thống những kiến thức cơ
bản, nhằm hình thành các kỹ xảo làm văn theo thể loại này. Khi đề cập đến PP tinh luyện
luận điểm, người viết đã khẳng định vai trò của phân tích và quy nạp “phân tích, quy nạp
nghĩa là đòi hỏi trước một vấn đề, một sự vật nào đó, trước tiên phải phân giải ra để xem
xét rồi lần lượt nắm hàm nghĩa và tinh thần của các bộ phận đã phân giải. Sau đó, tổng
hợp các kết quả đã phân tích. Trong quá trình phân tích, tự nhiên sẽ có được kết luận của
vấn đề, sự việc đó. Kết luận này chính là luận điểm”[12,tr.37]. Đóng góp của công trình
nghiên cứu này là đưa ra các cách để tạo ra luận điểm cho bài viết, đặc biệt là tạo ra luận
điểm trung tâm. Mặt khác, tác giả còn giải quyết các vấn đề của luận cứ, luận chứng, sắp
xếp cấu trúc logic để người học nắm vững toàn bộ quá trình làm văn. Tuy nhiên, công
trình chưa đề cập đến việc phân tích đề và lập dàn ý trong bài văn và tiềm năng của nó
trong việc hình thành TD cho người học.
Cuốn Phương pháp dạy học văn của Phan Trọng Luận, Trương Dĩnh, Nguyễn
Thanh Hùng, Trần Thế Phiệt đã đề cập cách dạy làm văn: “ở phổ thông trung học việc
giảng dạy lý thuyết làm văn theo phương pháp diễn dịch là điều có thể chấp nhận. Trình
độ tư duy khái quát, tư duy tổng hợp của học sinh phổ thông trung học tương đối phát
triển, vốn hiểu biết về làm văn và về văn học ở phổ thông cơ sở tương đối nhiều, có thể
làm cơ sở, cứ liệu cho việc lí luận khái quát, hơn nữa ở trường phổ thông trung học phát
triển tư duy trừu tượng, khái quát cho học sinh là một điều quan trọng”[15,tr.35]. Đây là
một hướng dạy bắt đầu từ việc hình thành kiến thức khái quát trừu tượng, đem lại hiệu
quả đáng tin cậy được nhiều nhà khoa học sư phạm ghi nhận. Tiếc thay là công trình chưa
đề cập đến cách dạy LV theo hướng thực hành với tiềm năng hình thành tư duy cho học
sinh.
Vì vậy, trên cơ sở kế thừa những tìm tòi của các nhà nghiên cứu đi trước, chúng tôi tiến
hành nghiên cứu và đưa ra những biện pháp để phát triển tư duy cho học sinh theo hướng
quy nạp và diễn dịch qua việc luyện kỹ năng phân tích đề, lập dàn ý trong dạy học làm
văn nghị luận văn học ở THPT. Hi vọng với đề tài này, chúng tôi sẽ góp thêm một phần
vào định hướng giáo dục quan trọng mà chúng ta đang hướng đến: Dạy học Ngữ văn theo

20. hướng phát triển năng lực người học.
3. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
3.1. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển tư duy theo hướng quy nạp, diễn dịch cho
học sinh qua việc luyện kỹ năng phân tích đề, lập dàn ý trong dạy học làm văn nghị luận
văn học ở THPT.
Góp phần nâng cao hiệu quả chất lượng dạy học làm văn nghị luận văn học theo định
hướng năng lực ở THPT lên một bước.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Với đề tài này, luận văn của chúng tôi phải thực hiện những nhiệm vụ quan trọng sau:
- Phân tích nghiên cứu tổng hợp các tài liệu liên quan (văn học, ngôn ngữ học, tâm lý
học, giáo dục học) để xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài: Phát triển tư duy theo hướng quy
nạp và diễn dịch qua việc luyện kỹ năng phân tích đề, lập dàn ý trong dạy học làm văn
nghị luận văn học ở THPT.
- Khảo sát, điều tra thực tiễn dạy học, phân tích nội dung sách giáo khoa có liên quan để
xây dựng cơ sở thực tiễn cho đề tài.
- Đề xuất một số biện pháp phát triển tư duy theo hướng quy nạp và diễn dịch cho học
sinh qua các giờ luyện kỹ năng phân tích đề, lập dàn ý trong làm văn nghị luận văn học.
- Tổ chức dạy học thực nghiệm sư phạm và thực hiện kiểm tra tính khả thi và hiệu quả
của các biện pháp đề xuất.
4. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
4.1 Đối tƣợng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của luận văn là phát triển tư duy theo hướng quy nạp và diễn
dịch cho học sinh qua việc luyện kỹ năng phân tích đề, lập dàn ý trong dạy học làm văn
nghị luận văn học ở THPT.
4.2 Phạm vi nghiên cứu
Về lí luận: nghiên cứu những tài liệu lý thuyết liên quan đến vấn đề của đề tài như lý
thuyết làm văn, lý thuyết kỹ năng phân tích đề và lập dàn ý trong dạy học làm văn, lý
thuyết nghiên cứu về tư duy trong logic học và tâm lý học.

21. Về thực tiễn: khảo sát chương trình sách giáo khoa hiện hành và thực tế giảng dạy làm
văn theo hướng chú ý rèn luyện tư duy cho học sinh hiện nay trong chương trình phổ
thông. Chúng tôi điều tra, khảo sát, dạy học thực nghiệm một số lớp ở hai trường tại
Daklak. Cụ thể như sau:
- Đối tương nghiên cứu: học sinh đồng bào dân tộc Kinh, Ê đê, Mường, Dao... trên địa
bàn huyện Eah’ Leo, tỉnh Daklak.
- Phạm vi nghiên cứu: khối 10; khối 11, khối 12 gồm 12 lớp của hai trường THPT
Eah’Leo và THPT Phan Chu Trinh.
- Nội dung chương trình nghiên cứu: thơ và văn xuôi hiện đại.
- Thời gian áp dụng: tiết chủ đề tự chọn; tiết chuyên đề.
5. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
5.1. Phƣơng pháp phân tích - tổng hợp
Phương pháp này dùng để nghiên cứu các tài liệu lí thuyết để xác lập cơ sở lí luận có
liên quan đến việc phát triển tư duy theo hướng quy nạp và diễn dịch qua việc luyện kỹ
năng phân tích đề, lập dàn ý trong dạy học làm văn ở chương trình ngữ văn 11 THPT.
5.2. Phƣơng pháp điều tra, khảo sát
Phương pháp này chủ yếu dùng để thu thập thông tin, ý kiến của giáo viên và học
sinh; khảo sát phân tích chương trình sách giáo khoa hiện nay, tham khảo dự thảo
Chương trình Sách giáo khoa sau 2018 nhằm đưa ra những đánh giá về thực trạng phát
triển TD theo hướng quy nạp và diễn dịch cho học sinh qua việc luyện kỹ năng phân tích
đề, lập dàn ý trong dạy học làm văn nghị luận văn học ở THPT.
5.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
Đây là PP quan trọng nhằm xác định tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp nhằm
phát triển tư duy quy nạp và diễn dịch cho học sinh qua việc luyện KN phân tích đề, lập
dàn ý trong dạy học làm văn ở trung học phổ thông được chúng tôi đề xuất trong đề tài
nghiên cứu.
5.4. Phƣơng pháp thống kê
Phương pháp thống kê được sử dụng để xử lí các số liệu điều tra, số liệu thực
nghiệm, số liệu kiểm tra làm cơ sở cho việc đánh giá thực trạng và đánh giá thực nghiệm

22. nhất là đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp mà luận văn đề xuất.
6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu xác lập được những cơ sở lí luận và thực tiễn đáng tin cậy và nhất là đề xuất được
các biện pháp phù hợp thì việc dạy học làm văn trong chương trình Ngữ văn THPT
không chỉ đạt hiệu quả cao hơn mà còn góp phần hình thành được năng lực tư duy quy
nạp và diễn dịch cho học sinh trong việc phân tích đề, lập dàn ý cho học sinh.
7. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN
Về mặt lí luận:
- Góp phần hệ thống hóa được những kiến thức về phương pháp quy nạp, diễn dịch nói
riêng và về tư duy nói chung trong logic học.
- Góp thêm cơ sở khoa học trong việc phát triển tư duy cho học sinh qua việc luyện kỹ
năng phân tích đề, lập dàn ý về dạy học Làm văn THPT nói chung và dạy NLVH nói
riêng trong chương trình Ngữ văn THPT.
Về mặt thực tiễn:
- Việc đề xuất và cụ thể hóa các biện pháp hướng dẫn học sinh hình thành tư duy suy luận
quy nạp, diễn dịch qua việc luyện kỹ năng phân tích đề, lập dàn ý trong dạy học làm văn
NLVH sẽ góp phần hình thành ở HS kỹ năng làm văn để bài văn NLVH có sức thuyết
phục, đạt kết quả cao.
- Giúp GV có những định hướng tham khảo về phương pháp tư duy cho học sinh trong
Làm văn, từ đó gợi mở những hướng đi tích cực trong quá trình dạy Ngữ văn nói chung
và NLVH nói riêng.
8. KẾT CẤU LUẬN VĂN
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Phụ lục, Tài liệu tham khảo, nội dung chính của luận
văn được chia thành ba chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển tư duy theo hướng quy nạp
và diễn dịch cho học sinh qua việc luyện kỹ năng phân tích đề, lập dàn ý trong dạy học
làm văn nghị luận văn học ở THPT.
Chương 2. Định hướng và biện pháp phát triển tư duy theo hướng quy nạp và diễn

23. dịch cho học sinh qua việc luyện kỹ năng phân tích đề, lập dàn ý trong dạy học làm văn
nghị luận văn học ở THPT.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
PHẦN NỘI DUNG
Chƣơng 1.
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN TƢ DUY THEO
HƢỚNG QUY NẠP VÀ DIỄN DỊCH CHO HỌC SINH QUA VIỆC LUYỆN KỸ
NĂNG PHÂN TÍCH ĐỀ, LẬP DÀN Ý TRONG DẠY HỌC
LÀM VĂN NGHỊ LUẬN VĂN HỌC Ở THPT
1.1 Cơ sở lí luận
1.1.1. Khái quát những vấn đề lí luận về tƣ duy và tƣ duy logic
1.1.1.1. Về tư duy
a. Khái niệm tư duy
Trong đời sống, con người đã và đang nhận thức về thế giới hiện thực ngày một sâu
sắc hơn, nghĩa là không bao giờ dừng lại ở giai đoạn nhận thức cảm tính mà phải vươn
tới một nấc thang cao hơn là nhận thức lí tính, thậm chí còn vươn tới những nhận thức
phức tạp hơn nữa. Hay có thể hiểu là trước một thực tiễn đa dạng, những mối quan hệ
phức tạp, con người buộc phải nhận thức thế giới bằng những quá trình mới, phát hiện
những thuộc tính mới, mối quan hệ mới của sự vật, hiện tượng. Qúa trình nhận thức đó
gọi là tư duy.
Theo nghĩa từ vựng thông thường mà Từ Điển tiếng Việt giải thích thì tư duy chỉ “giai
đoạn cao của quá trình nhận thức, đi sâu vào bản chất và phát hiện ra tính quy luật của
sự vật bằng những hình thức như biểu tượng, khái niệm, phán đoán và suy lý ” ( Từ điển
tiếng Việt, tr.1070)
Trong cuốn Lôgíc học (NXB Đại học Huế, 2011), tác giả Phan Trọng Hòa đã cho
rằng: Lôgíc học là khoa học nghiên cứu tư duy và tư duy là hình thức cao nhất của nhận
thức. Đó chính là những hiểu biết về đối tượng mà con người thu được trong quá trình

24. hoạt động thực tiễn và được kiểm nghiệm qua hoạt động thực tiễn.
Từ những nhận thức trên chúng tôi đem đến cách hiểu chung như sau: Tư duy là quá
trình nhận thức, sự phản ánh những thuộc tính chung và bản chất, tìm ra những mối liên
hệ, quan hệ có tính chất quy luật của sự vật hiện tượng trong hiện thực khách quan mà ta
chưa biết. Tư duy xuất hiện và phát triển trong quá trình hoạt động lao động và hoạt động
ngôn ngữ của con người. Hai hoạt động này gắn bó chặt chẽ với nhau là tiền đề, là điều
kiện tồn tại và phát triển với nhau.
Tư duy là một quá trình, vì đó là sử dụng khái niệm, phán đoán, suy luận để nhận
thức và khám phá thế giới. Tư duy còn là một kết quả vì tư duy bao giờ cũng cho ta một
nhận thức về sự vật, hiện tượng nào đó. Tất cả mọi người đều có khả năng tư duy nhưng
năng lực tư duy mỗi người lại không giống nhau. Mức độ này thể hiện ở sự đa dạng về
cách thức suy luận, logic trong suy luận. Chính vì vậy, NL tư duy không phải là yếu tố
bẩm sinh. Muốn có NL này, mỗi người cần phải rèn luyện thường xuyên mới đạt được.
Qúa trình TD được xem xét như một quá trình con người nhận thức về thế giới khách
quan. Qúa trình đó diễn ra qua hai giai đoạn: nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính.
Nhận thức cảm tính là sự tác động trực tiếp của thế giới khách quan vào bộ óc của
con người. Sự tác động này thể hiện dưới ba hình thức cơ bản: cảm giác, tri giác, biểu
tượng (theo cách hiểu của triết học duy vật biện chứng Mác Lê nin). Cảm giác là sự phản
ánh trực tiếp của thuộc tính đơn lẻ của sự vật, hiện tượng tới các cơ quan cảm giác của
con người. Chẳng hạn: con người nhờ các cơ quan cảm giác mà biết được các mùi thơm,
màu sắc, vị giác… Tri giác là sự phản ánh hoàn chỉnh sự vật, hiện tượng một cách trực
tiếp. Ví dụ: Hình ảnh về người thầy giáo cũ, về ngôi trường, về một tác phẩm… Biểu
tượng là hình ảnh hoàn chỉnh về sự vật được lưu lại trong ý thức, đã được cảm nhận từ
trước và có thể tái hiện khi có một tác động nào đó. Ví dụ: biểu tượng về thuyền và biển,
biểu tượng về người lính, biểu tượng về người nông dân 30-45… Tri giác chỉ xuất hiện
khi có tác động trực tiếp còn biểu tượng chỉ diễn ra khi tác động đó không còn nữa.
Nhận thức lý tính ( hay còn gọi là tư duy trừu tượng) là việc nhận thức hiện thực dưới
dạng khái quát, có sự liên hệ mật thiết với ngôn ngữ và tích cực tham gia vào việc phản
ánh, cải tạo thế giới khách quan. Tư duy trừu tượng có ba hình thức cơ bản là khái niệm,

25. phán đoán và suy luận. Khái niệm là hình thức của tư duy đồng nhất. Trong ngôn ngữ,
khái niệm được biểu thị bằng một từ hay một ngữ. Phán đoán là hình thức của tư duy
trong đó nêu lên sự khẳng định hoặc phủ định về sự vật, hiện tượng. Trong ngôn ngữ,
phán đoán được thể hiện bằng một câu. Suy luận là hình thức tư duy mà nhờ đó, từ một
hay nhiều phán đoán đã biết, ta rút ra được phán đoán mới theo quy tắc ngôn ngữ xác
định. Các phán đoán đã biết gọi là tiền đề, phán đoán mới gọi là kết luận, còn cách thức
logic để từ tiền đề rút ra kết luận gọi là lập luận. Có hai loại suy luận cơ bản: suy luận
diễn dịch và suy luận quy nạp.
Qúa trình tư duy diễn ra khi con người có một tâm thế nhất định. Tâm thế đó nảy
sinh khi con người có động cơ phù hợp với hoạt động nhận thức đang diễn ra lúc đó. Tâm
thế này tạo cơ sở để phát sinh nhu cầu tìm hiểu, nhu cầu giải quyết vấn đề đang đặt ra.
Các hoạt động phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa sẽ hỗ trợ để đi vào từng
khía cạnh nhỏ để tìm hiểu đối tượng và cũng nhờ tổng hợp mà ta đi sâu vào bản chất của
sự vật hiện tượng. So sánh để tìm ra sự giống và khác nhau; trừu tượng hóa để gạt bỏ cái
ngẫu nhiên giữ lại cái bản chất; khái quát hóa để bao quát tất cả các đối tượng vào cùng
một đặc điểm nào đó đã phân tích. Mục đích của hoạt động nhận thức là giải quyết được
vấn đề đã đặt ra một cách rõ ràng, thông suốt.
b. Một số thao tác của tư duy
Phân tích và tổng hợp
Một đối tượng nào cũng đều do nhiều bộ phận tạo thành. Mỗi bộ phận có những đặc
điểm riêng. Tư duy của con người có khả năng nhận thức và tách biệt từng bộ phận ấy.
Việc phân chia đối tượng, hiện tượng thành các bộ phận và tìm hiểu tính chất của từng bộ
phận được gọi là thao tác phân tích. Thao tác này giúp ta tìm hiểu đối tượng một cách cụ
thể, tỉ mỉ, rõ ràng.
Nhưng chỉ dựa vào phân tích để tìm hiểu đối tượng thôi thì chưa đủ. Kết quả của
sự phân tích chỉ giúp chúng ta nhận thức từng bộ phận riêng mà chưa hiểu biết đầy đủ
toàn bộ đối tượng nghiên cứu. Chỉ có cái nhìn bao quát mới giúp con người thấy được sự
tác động và mối quan hệ giữa các bộ phận và chỉnh thể. Vì vậy, cần sử dụng thao tác tổng
hợp. Đó là thao tác TD tập hợp các thành phần riêng lẻ, bộ phận đã phân chia khi phân

26. tích trở lại chỉnh thể ban đầu với các mối liên hệ vốn có giữa chúng.
Phân tích và tổng hợp là hai thao tác có liên quan mật thiết với nhau. Không có phân
tích sẽ không có tổng hợp. Ngược lại không có tổng hợp sẽ không có phân tích.
Trừu tượng hóa và khái quát hóa
Nếu chỉ sử dụng thao tác phân tích và tổng hợp thì chưa thể nhận thức được đầy đủ
về đối tượng. Vì mỗi đối tượng đều được tạo thành bởi nhiều bộ phận bao gồm nhiều tính
chất, phương diện. Mỗi bộ phận, tính chất và phương diện ấy có ý nghĩa và tầm quan
trọng khác nhau trong việc phản ánh bản chất của đối tượng. Muốn nhận thức được điều
ấy cần sử dụng các thao tác: trừu tượng hóa và khái quát hóa.
Trừu tượng hóa là thao tác của tư duy nhằm nhận biết những đặc tính bản chất của
đối tượng, tách những đặc tính bản chất ra khỏi đặc tính không bản chất. Kết quả nhận
thức sẽ chính xác khi việc trừu tượng hóa phản ánh được những đặc trưng bản chất và gạt
ra khỏi tư duy những đặc trưng không bản chất.
Khái quát hóa là thao tác của TD nhằm rút ra những đặc tính chung của một loại đối
tượng. Trong quá trình khái quát hóa, tư duy sẽ gạt bỏ tất cả những biểu hiện cụ thể riêng
biệt mà đối tượng vốn có, chỉ giữ lại những đặc điểm chung chất của loại. Đây là điều
kiện cần thiết để con người nhận thức được và tìm hiểu sâu hơn vào bản chất của đối
tượng. Khái quát hóa sẽ chính xác khi các kết luận dựa trên đặc điểm chung của những
đối tượng tìm hiểu. Trái với điều kiện đó, khái quát hóa sẽ không cho kết quả tin cậy.
So sánh
Như ta đã biết, để làm rõ sự vật hiện tượng không chỉ là phân tích, tổng hợp, khái
quát hóa, trừu tượng hóa mà chúng ta cần phải đối chiếu với các sự vật, hiện tượng cùng
loại để nhận ra điểm tương đồng và khác biệt giữa chúng. Có nghĩa là, so sánh là thao tác
của TD giúp con người nhận ra bản chất, đặc trưng của đối tượng. Đặt trong mối tương
quan, trong so sánh, giá trị của đối tượng mới được xác định và nổi bật.
So sánh là đối chiếu đối tượng này với đối tượng khác dựa trên cùng một tiêu chí để
tìm ra sự tương đồng và khác biệt; từ đó nhận thức rõ hơn về sự vật, hiện tượng mà ta
đang xem xét. Khi so sánh ta cần đặt các đối tượng vào cùng một bình diện, đánh giá trên
cùng một tiêu chí mới thấy được sự giống nhau và khác nhau giữa chúng. Nếu so sánh

27. mà không dựa trên cùng một tiêu chí thì sự so sánh đó sẽ bị phá vỡ, việc nhận thức sẽ
không thực hiện được.
Trong so sánh, nếu qua so sánh để chỉ ra, nhận biết được những mối quan hệ hoặc
những nét giống nhau giữa hai đối tượng thì phép so sánh đó gọi là phép so sánh tương
đồng. Ngược lại, nếu so sánh để chỉ ra những nét khác biệt, đối chọi giữa hai đối tượng
thì phép so sánh đó gọi là so sánh tương phản. Nhưng mục đích chung của so sánh đều là
làm sáng rõ đối tượng đang được xem xét trong mối tương quan với đối tượng khác.
c. Phân loại tư duy
Chúng ta thường gặp nhiều khái niệm tư duy như TD sáng tạo; TD đột phá; TD phản
biện… là vì có nhiều cách phân loại TD khác nhau. Chúng tôi chọn cách phân loại theo
cách vận hành( TD kinh nghiệm, TD sáng tạo, TD trí tuệ, TD phân tích, TD tổng hợp) bởi
đây là cách phân loại khái quát được các dạng thức tư duy thường hay gặp nhất trong việc
rèn luyện cho HS.
Tư duy logic
Trong các kiểu TD của con người thì tư duy logic đóng vai trò trung tâm, hỗ trợ cho
các kiểu TD khác phát triển. Đây là kiểu TD dựa trên sự chứng minh và phản bác bằng
cách vận dụng những khái niệm, phán đoán, suy lý vào quá trình thực hiện các thao tác
phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếu, loại suy… để rút ra kết luận xác thực hơn, bản
chất hơn. Tư duy logic biểu đạt bằng ngôn ngữ, tồn tại và phát triển bằng ngôn ngữ, cho
nên muốn rèn luyện và phát triển NL TD logic thì phải không ngừng nâng cao năng lực
ngôn ngữ. Các kiểu TD khác như: TD khoa học, TD hình tượng, TD nghệ thuật… phát
triển lại góp phần làm giàu tư duy logic. Đây là nhận thức chung được logic học nghiên
cứu mà chúng tôi không thể không tán đồng.
Mỗi văn bản đều là một thể thống nhất bao gồm hai mặt nội dung và hình thức. Về
phương diện hình thức, ngoài ngôn ngữ, logic là một yếu tố quan trọng. Về phương diện
nội dung thì chặt chẽ cũng là một tiêu chuẩn để đánh giá chất lượng của một văn bản. Vì
vậy, để đạt được mục đích trên thì phải thường xuyên học tập, rèn luyện để không ngừng
nâng cao NL TD. Việc nắm vững các hỉnh thức, các quy tắc, quy luật và các thao tác TD ,
góp phần tăng thêm tính chính xác, chặt chẽ, hạn chế những sai lầm không đáng có trong

28. suy nghĩ, lập luận là một yêu cầu cần thiết. Với tác dụng to lớn của TD logic trong sự
nâng cao nhận thức của con người nên trong chương trình học tập và giảng dạy luôn coi
trọng việc rèn luyện TD logic cho HS .
Tư duy sáng tạo
Đây là kiểu TD dựa trên logic để tạo ra những hình ảnh, ý tưởng và sự vật mới chưa
từng có từ trước đến nay. TD sáng tạo bắt đầu từ sự quan sát, phân tích, đánh giá sự vật
khách quan, tìm ra vấn đề, rồi đặt thành giả thuyết và nêu ra các phương án giải quyết.
TD sáng tạo bắt nguồn bằng những kinh nghiệm và hiểu biết sâu sắc các vấn đề lý thuyết
cũng như thực tiễn, cộng với mức độ thành thạo các thao tác TD lô gic.
Nhưng thực chất, chỉ có TD đơn thuần thì chưa đủ đảm bảo sáng tạo được cái mới mà
cần phải kết hợp chặt chẽ với trí tưởng tượng cao độ, đồng thời phải huy động mọi phẩm
chất, ý chí cần thiết của cá nhân như niềm say mê, lòng quyết tâm… Chính vì vậy, trong
công tác giáo dục việc bồi dưỡng TD sáng tạo phải biết kết hợp với việc rèn luyện các
phẩm chất thuộc về nhân cách thì TD sáng tạo mới có khả năng nảy sinh và thực hiện
được.
1.1.1.2.Các phương pháp suy luận trong tư duy logic
Suy luận là một thao tác TD, trong đó từ một hay một số các phán đoán đã hình
thành, người ta xây dựng được các phán đoán mới để phản ánh về đối tượng nhận thức.
Suy luận là một thao tác nhằm gia tăng phán đoán.
Logic học người ta xác lập nhiều phương pháp suy luận. Ngoài phương pháp suy luận
diễn dịch, phương pháp suy luận quy nạp (mà luận văn sẽ phân tích làm rõ cụ thể ở phần
sau) thì còn các phương pháp suy luận khác nữa như suy luận tương tự, phương pháp
chứng minh, bác bỏ.
a. Suy luận tương tự ( loại suy)
Nếu suy luận diễn dịch chủ yếu đi từ cái chung đến cái riêng và suy luận quy nạp
đi từ cái riêng đến cái chung thì tương tự là một loại suy luận đặc biệt. Đó là hình thức
suy luận dựa trên một số dấu hiệu giống nhau của hai đối tượng để suy ra dấu hiệu giống
nhau khác của chúng. Hay nói cách khác, suy luận tương tự là suy luận trong đó kết luận
về sự giống nhau của dấu hiệu nào đó được rút ra trên cơ sở giống nhau của nhiều dấu

29. hiệu khác của đối tượng.
Cấu trúc của loại suy luận này như sau:
A và B đều có dấu hiệu a, b, c.
A có dấu hiệu d.
Vậy, B cũng có dấu hiệu d.
Suy luận tương tự có giá trị logic nhất định nào đó khi có đủ các điều kiện: biết chắc
sự giống nhau giữa hai đối tượng là phải thiết yếu, có yếu tố tương tự hoặc tương đương.
Các quy tắc của suy luận tương tự
Quy tắc 1: Số lượng dấu hiệu giống nhau giữa hai đối tượng càng nhiều bao nhiêu thì kết
đề càng có sức thuyết phục bấy nhiêu.
Quy tắc 2: Những dấu hiệu giống nhau giữa hai đối tượng càng mang tính cơ bản, xác
định bao nhiêu thì kết đề càng có sức thuyết phục cao bấy nhiêu.
Quy tắc 3: Dấu hiệu mới được rút ra ở kết đề và những dấu hiệu được nêu lên ở tiền đề
càng nằm trong mối quan hệ lệ thuộc lẫn nhau bao nhiêu thì kết đề càng gần với chân lý
bấy nhiêu.
Có thể ví dụ bằng đọạn văn mở bài sau:
Vị trí của Thâm Tâm đối với Thơ mới có cái gì na ná như Thôi Hiệu đối với thơ Đường.
Nếu chọn mười nhà thơ Đường lớn nhất, chưa chắc đã có Thôi Hiệu, nhưng nếu chọn
mười bài thơ Đường hay nhất không thể không có Hoàng Hạc lâu. Vâng, kể tên mười nhà
thơ mới lớn nhất không chắc có Thâm Tâm, nhưng chọn mười bài thơ mới hay nhất khó
có thể bỏ qua Tống biệt hành. Thi phẩm là sự thăng hoa đột xuất của ngòi bút Thâm Tâm.
( Sách giáo khoa Ngữ văn 12, tập 2,tr. 113)
Suy luận tương tự là thao tác tư duy không thể thiếu được trong khoa học cũng như
trong hoạt động thực tiễn. Đặc biệt đối với nghị luận văn học nói riêng và nghị luận văn
học nói chung thì nó lại có vai trò quan trọng bật nhất. Rõ ràng trong đoạn văn nêu trên

30. đã sử dụng suy luận loại suy, nó có tác dụng giúp cho đoạn văn tăng tính hấp dẫn, lôi
cuốn và tính thuyết phục.
Tuy nhiên, kết đề trong suy luận tương tự không phải bao giờ cũng chuẩn xác. Bởi nó
dựa trên nguyên tắc: nếu hai đối tượng đã có một số dấu hiệu giống nhau này thì cũng có
thể có một số dấu hiệu giống nhau khác. Nó chưa lường tính được trường hợp, biết đâu
dấu hiệu mới được suy ra đó trong thực tế lại chính là cái để phân biệt hai đối tượng đang
được so sánh. Nó thường ghi lại những hiểu biết ban đầu, có tính chất giả thuyết về đối
tượng. Muốn trở thành tri thức khoa học, bản thân chúng phải được thực tế kiểm chứng.
b. Các phương pháp chứng minh, bác bỏ
b.1. Phương pháp chứng minh
Lôgic học không chỉ sử dụng chứng minh như là một công cụ, một phương tiện hiệu
nghiệm mà còn lấy nó làm đối tượng nghiên cứu. Từ phía lôgic học, chứng minh là một
thao tác của tư duy, chịu sự tác động của quy luật lý do đầy đủ. “Đó là thao tác tư duy
dựa vào luận cứ để luận chứng về tính đúng đắn hay sai lầm hoặc thiếu thuyết phục của
một luận đề ” [8,tr.208].
Về cấu trúc, chứng minh có ba thành phần: luận đề, luận cứ và luận chứng. Luận
đề là cái ta phải chứng minh. Nó trả lời cho câu hỏi chứng minh cái gì? Luận cứ là cái trả
lời cho câu hỏi dùng cái gì để chứng minh? Luận chứng là cách thức lập luận, cách thức
thực hiện một phép chứng minh. Nó trả lời câu hỏi: chứng minh bằng cách nào? Có thể
minh họa bằng một đoạn văn được viết theo suy luận diễn dịch chứng minh cho luận
điểm: Sức mạnh tác quái của đồng tiền.
Trong xã hội “truyện Kiều”, đồng tiền đã trở thành một sức mạnh tác quái rất ghê (1).
Nguyễn Du phải không nhắc đến tác dụng tốt của đồng tiền(2). Có tiền Thúc Sinh, Từ
Hải mới chuộc được Kiều, Kiều mới cứu được cha và sau này mới báo được ơn cho
người này người nọ (3). Đó là những khi đồng tiền nằm trong tay người tốt. Nhưng chủ
yếu vẫn nhìn về mặt tác hại (4). Vì Nguyễn Du thấy rõ hơn cả một loạt hành động gian ác
bất chính đều do đồng tiền chi phối (5). Quan lại vì tiền mà bất chấp công lí; sai nha vì
tiền mà buôn thịt bán người; Sở Khanh vì tiền mà tán tận lương tâm; Khuyển Ưng vì tiền

31. mà làm theo những điều ác (6). Cả xã hội chạy theo tiền (7).
(Hoài Thanh)
Đoạn văn đã sử dụng cách chứng minh trực tiếp dựa vào tính chân thực của các
luận cứ, luận chứng. Câu (2), (3), (4), (5), (6), (7) có tác dụng chứng minh những biểu
hiện cụ thể và sức mạnh của đồng tiền làm rõ cho câu chủ đề đầu và cuối đoạn văn.
b.2. Phương pháp bác bỏ
Nếu chứng minh là thao tác TD dựa vào luận cứ để luận chứng về tính chất đúng đắn
của một luận đề thì bác bỏ là thao tác tư duy dựa vào luận cứ để luận chứng về tính chất
sai lầm hay thiếu thuyết phục của một luận đề. Nói cách khác, bác bỏ là thao tác logic xác
lập tính giả dối hoặc vô căn cứ của luận đề được nêu ra. Có hai cách bác bỏ tiêu biểu là
bác bỏ trực tiếp và bác bỏ gián tiếp.
Bác bỏ trực tiếp có hai cách bác bỏ tiêu biểu. Bác bỏ trực tiếp luận đề bằng cách bác
bỏ luận cứ là nhằm vào lỗi logic của luận cứ như luận cứ thiếu ( do sai hoặc do mơ hồ, do
chưa được chứng minh) để luận chứng về tính chất sai lầm hay thiếu thuyết phục của luận
đề. Bác bỏ trực tiếp luận đề bằng cách bác bỏ luận chứng là nhằm vào lỗi logic của luận
chứng như luận chứng dài dòng, luẩn quẩn, luận chứng không tuân thủ các quy tắc, quy
luật của tư duy để chỉ ra tính chất sai lầm hay thiếu thuyết phục của luận đề.
Chẳng hạn khi bác bỏ luận đề “ca dao nhiều nghĩa nhưng không đa nghĩa” ta chỉ cần
chỉ ra mâu thuẫn giữa hai vế của mệnh đề này: “ca dao nhiều nghĩa” nhưng “ ca dao
không đa nghĩa”.
Bác bỏ gián tiếp cũng có hai cách: bác bỏ luận đề bằng cách chứng minh phản đề và
bác bỏ luận đề bằng cách quy về phản chứng.
Bác bỏ luận đề bằng cách chứng minh phản đề là thao tác tư duy dựa vào luận cứ để
luận chứng rằng phản đề là một phán đoán đúng rồi từ đó suy ra luận đề là một phán đoán
sai. Chẳng hạn với luận đề “ Ngôn ngữ tiếng Việt giàu và đẹp” ta xây dựng phản đề
“ Nhiều đồng bào chúng ta, để biện minh cho việc từ bỏ tiếng mẹ đẻ, đã than phiền rằng
tiếng nước mình nghèo nàn” rồi chứng minh như sau:
Nhiều đồng bào chúng ta, để biện minh cho việc từ bỏ tiếng mẹ đẻ, đã than phiền

32. rằng tiếng nước mình nghèo nàn. Lời trách cứ này không có cơ sở nào cả. Họ chỉ biết
những từ thông dụng của ngôn ngữ và còn nghèo những từ An Nam hơn bất cứ người phụ
nữ và nông dân An Nam nào. Ngôn ngữ của Nguyễn Du nghèo hay giàu?
Vì sao người An Nam có thể dịch những tác phẩm của Trung Quốc sang nước mình,
mà lại không thể viết những tác phẩm tương tự?
Phải quy lỗi cho sự nghèo nàn của ngôn ngữ hay sự bất tài của con người?
( Nguyễn An Ninh, Tiếng mẹ đẻ - nguồn giải phóng các dân tộc bị áp
bức)
Như vậy, bằng luận chứng là một tam đoạn luận ta đã chứng minh rằng phản đề là một
phán đoán tất yếu đúng. Từ phản đề đúng ta suy ra luận đề sai. Luận đề “ Nhiều đồng bào
chúng ta, để biện minh cho việc từ bỏ tiếng mẹ đẻ, đã than phiền rằng tiếng nước mình
nghèo nàn”đã bị bác bỏ.
Bác bỏ gián tiếp luận đề bằng cách quy về phản chứng là thao tác tư duy được tiến
hành như sau: Từ luận đề cần bác bỏ đã được giả định là đúng, ta rút ra hệ quả là một
điều vô lí, rồi từ điều vô lí này đi đến phủ định sự đúng đắn của nó.
Các phương pháp vừa nêu ở trên có tiềm năng rất lớn trong việc phân tích đề và lập
dàn ý trong phân môn làm văn. Một mặt nó giúp cho người học có thể đưa ra các luận đề
để chứng minh hoặc có thể đưa luận đề để bác bỏ trong quá trình phân tích đề. Mặt khác,
những thao tác này còn giúp cho quá trình tạo ý, hình thành lời văn phong phú và dồi
dào. Điều này giúp cho dàn ý của các em sáng rõ, vì thế mà khi đặt bút viết thành bài văn
sẽ dễ dàng hơn.
1.1.1.3. Phương pháp suy luận diễn dịch và phương pháp suy luận quy nạp trong
nhận thức của logic học
a. Phương pháp suy luận quy nạp
Quy nạp nảy sinh trong quá trình hoạt động thực tiễn của con người từ nhu cầu khái
quát để thu nhận những tri thức về các tính chất chung của các đối tượng, về các mối liên
hệ giữa chúng.
Suy luận quy nạp là suy luận nhằm rút ra tri thức chung, khái quát từ những tri thức

33. riêng biệt, cụ thể. Trong suy luận quy nạp, thông thường tiền đề là những phán đoán
riêng, còn kết luận lại là những phán đoán chung, phán đoán phổ biến.
Cơ sở khách quan của quy nạp là các mối liên hệ khách quan, trước hết là các mối
liên hệ nhân – quả, giữa các đối tượng. So sánh và đối chiếu các đối tượng riêng rẽ cho
phép vạch ra trong chúng những mối liên hệ chung, xác định, cái này là nguyên nhân, cái
kia là hệ quả, hoặc ngược lại.
Có nhiều loại quy nạp khác nhau theo các căn cứ phân loại khác nhau. Dựa vào số
lượng đối tượng được khảo sát ở tiền đề, người ta chia quy nạp làm hai loại: quy nạp
hoàn toàn và quy nạp không hoàn toàn.
Quy nạp hoàn toàn là quy nạp mà kết đề khái quát chung về một lớp đối tượng nào đó
được rút ra trên cơ sở đã xem xét từng đối tượng thuộc lớp ấy.
Chẳng hạn, với chủ đề mùa thu nhưng mỗi tác giả lại có cách cảm nhận khác nhau. Xét
từng tác giả đã thành công như Nguyễn Khuyến, Bích Khê, Lưu Trọng Lư, Hữu Thỉnh ta
có đoạn văn quy nạp như sau:
Mùa thu là đề tài quen thuộc ghi dấu nhiều tên tuổi trong nền thơ ca Việt Nam.
Nguyễn Khuyến nức danh với chùm ba bài thơ thu: Thu điếu, Thu vịnh, Thu ẩm. Bích Khê
đã vẽ nên mùa thu của sắc vàng và nỗi sầu lữ thứ trong thi phẩm Tỳ bà, Mộng cầm ca.
Đến với Lưu Trọng Lư ta không thể quên hình ảnh “con nai vàng ngơ ngác” bước ra từ
Tiếng thu và đặc biệt là cảm giác “chùng chình” chớm thu của Hữu Thỉnh. Với những
cảm nhận tinh tế và trái tim đa sầu, đa cảm những thi phẩm trên đã trở thành bất tử
trong lòng người đọc qua thời gian.
Quy nạp hoàn toàn có thể mang lại tri thức xác thực. Đặc trưng của quy nạp hoàn toàn
là số lượng đối tượng được khảo sát toàn bộ nên kết đề của nó có độ tin cậy rất cao. Tuy
nhiên, phương pháp này không thể áp dụng cho những lớp đối tượng có số lượng lớn, hay
tuy không lớn lắm nhưng vì lí do nào đó ta chưa khảo sát hết được. Với những trường
hợp như vậy người ta thường vận dụng quy nạp không hoàn toàn.
Quy nạp không hoàn toàn có ý nghĩa nhận thức quan trọng và lớn hơn nhiều so với

34. quy nạp hoàn toàn. Ở quy nạp hoàn toàn kết luận không được phổ biến sang các đối
tượng chưa được nghiên cứu. Còn qua kết luận của quy nạp không hoàn toàn thì lại diễn
ra sự thuyên chuyển lôgíc tri thức từ phần được nghiên cứu sang toàn bộ phần còn lại của
lớp. Có nghĩa là: Quy nạp không hoàn toàn là suy luận về toàn bộ lớp đối tượng trên cơ
sở nghiên cứu chỉ một phần các đối tượng của lớp ấy.
Riêng ở Việt Nam, từ ngàn xưa ông cha ta đã sáng tạo nên cả một kho tàng tục ngữ,
trong đó mỗi câu tồn tại như là một kết đề của phép quy nạp phổ thông. Ví dụ như: leo
cao, ngã đau; sông có khúc, người có lúc; lúa chiêm lấp ló đầu bờ/ Hễ nghe tiếng sấm
phất cờ mà lên...
Đặc trưng của quy nạp phổ thông là số lượng đối tượng được khảo sát không phải toàn
bộ nên những dấu hiệu được phản ánh ở tiền đề càng tiêu biểu, ổn định bao nhiêu, số
lượng đối tượng được lựa chọn khảo sát càng phong phú và đa dạng bao nhiêu thì độ tin
cậy của phán đoán kết đề càng cao bấy nhiêu.
Như vậy suy luận theo hướng quy nạp thực chất là từ một mệnh đề nhỏ hơn, hẹp hơn,
ít khái quát hơn, người ta biết tổng hợp thành các mệnh đề hay phán đoán có mức độ khái
quát cao hơn, rộng hơn, tiêu biểu hơn. Và tất nhiên suy luận đó phải phù hợp với quỹ đạo
logic của chính sự chi phối của mệnh đề khái quát đó.
b. Phương pháp suy luận diễn dịch
Trong lôgíc học truyền thống, suy luận diễn dịch được định nghĩa là suy luận nhằm
rút ra những tri thức riêng biệt từ những tri thức phổ biến. Trong suy luận diễn dịch,
thông thường tiền đề là những phán đoán chung, còn kết luận là những phán đoán riêng.
Hay nói cách khác diễn dịch là phương pháp suy luận trong đó lập luận đi từ cái chung
đến cái riêng; từ cái cái khái quát đến cái cụ thể.
Mỗi phép suy luận diễn dịch đều bao gồm ba bộ phận: tiền đề, kết đề (hay kết luận)
và cách thức suy luận. Tiền đề là một hay nhiều phán đoán có trước mà từ đó có thể suy
ra phán đoán mới. Kết đề là phán đoán mới được rút ra từ tiền đề. Cách thức suy luận là
cách thức xác lập các mối liên hệ logic giữa phán đoán tiền đề với kết đề. Cơ sở để xác
lập mối liên hệ này thường là những sơ đồ, tính chất, quy tắc, quy luật mà dựa vào đó, ta

35. có thể khẳng định rằng kết đề là một tất yếu khách quan được rút ra từ tiền đề.
Nếu tiền đề đúng, suy luận hợp logic thì kết đề tất yếu đúng. Nếu tiền đề sai hoặc suy
luận không hợp logic thì kết đề không tất yếu đúng ( tức có thể đúng, có thể sai). Như
vậy, điều kiện cần và đủ để một suy luận có kết đề tất yếu đúng là tiền đề phải đúng và
suy luận phải hợp logic. Tuy nhiên, khi khảo sát một suy luận, chúng ta chỉ tập trung sự
chú ý vào phương diện logic, còn nội dung của các phán đoán tiền đề, giả thiết thường
cho là đúng.
Suy luận diễn dịch lại được chia thành hai loại: suy luận diễn dịch trực tiếp và suy
luận diễn dịch gián tiếp .
Suy luận diễn dịch trực tiếp là suy diễn từ một tiền đề. Nghĩa là có thể rút ra kết luận mà
chỉ căn cứ vào một tiền đề duy nhất.
Sơ đồ suy diễn: A → B
Ví dụ:
- Tất cả các nhân vật trong truyện Kiều đều mang tính điển hình.
- Sở Khanh là một nhân vật điển hình.
Có thể khẳng định rằng, suy luận diễn dịch trực tiếp không chỉ để rèn luyện trí óc, mà
nhờ đó người học có thể rút ra từ tri thức đã biết để có thêm những thông tin mới. Người
học có hiểu biết đa dạng và phong phú hơn về những mối liên hệ qua lại của các bộ phận
cấu thành tư tưởng.
Suy luận diễn dịch gián tiếp là suy luận mà ở đó kết luận được rút ra từ một số các
tiền đề. Tiêu biểu nhất của suy luận gián tiếp là tam đoạn luận. Mỗi tam đoạn luận có ba
thuật ngữ:
S là chủ ngữ ; P là vị ngữ; M là thuật ngữ giữa
(tiểu danh từ) (đại danh từ) ( trung danh từ)
Aristote là người đặt ra pháp tam đoạn luận. Ông đã xác lập được bốn loại mô hình sau:
MP PM MP PM
SM SM MS MS

36. SP SP SP SP
(1) (2) (3) (4)
Ví dụ cho (1):
Trong giai đoạn 1930 – 1945, nhiều tác giả đã thành công khi viết về người nông dân
nghèo. Tuy xuất hiện muộn hơn nhưng Nam Cao đã tạọ dấu ấn bằng một loạt tác phẩm
có giá trị như Lão Hạc, Dì Hảo, Một bữa no...và đặc biệt là tác phẩm Chí Phèo. Thông
qua số phận cuả nhân vật Chí Phèo, ông đã phản ánh sâu sắc hiện thực xã hội Việt Nam,
thực trạng người nông dân bị đày đọa, đè nén, bị cướp đi cả nhân hình và nhân tính.
Nam Cao xứng đáng là nhà văn hiện thực xuất sắc nhất khi viết về đề tài này.
Ví dụ cho (2):
Đề tài người nông dân là một đề tài tốn không ít giấy mực của nhiều nhà văn đương
thời, ấy vậy mà Nam Cao vẫn dấn thân vào lối mòn đó nhưng cái đặc biệt là ông đã cày
xới lên để tìm ra cái mới. Trước Nam Cao đã có biết bao tác phẩm viết về đề tài người
nông dân đó là tiểu thuyết “Tắt Đèn” của Ngô Tất Tố viết về chị Dậu với cái khổ của sưu
cao, thuế nặng, đó còn là bước đường cùng của Nguyễn Công Hoan về một anh Pha bị
đẩy đến chân vực thẳm không còn đường lùi, nay đến Nam Cao ta lại bắt gặp một Chí
Phèo với nỗi đau: sống trong cái xã hội loài người nhưng không được làm người, đó
chính là bi kịch bị cự tuyệt quyền làm người. Nam cao chính là nhà văn của người nông
dân, nhà văn hiện thực xuất sắc của nền văn học Việt Nam hiện đại.
Quy tắc của lập luận này là: bất cứ tam đoạn luận nào cũng có ba thuật ngữ; thuật ngữ
giữa không bao giờ chu diên trong kết luận; một trong hai phán đoán phải là phán đoán
chung; nếu tiền đề là phán đoán riêng thì kết luận phải là phán đoán riêng.
Trong lập luận cũng vậy, TD của con người luôn phát triển theo hướng suy luận từ cái
chung đến cái riêng, từ cái khái quát đến cái cụ thể. Vốn là môt nhóm suy luận, diễn dịch
căn bản khác với quy nạp và chính qua đó biểu hiện bản chất sâu xa của nó. Nếu trong
diễn dịch, tư tưởng vận động từ tri thức chung hơn đến kém chung hơn, thì trong quy nạp
là ngược lại: từ ít chung hơn đến chung nhiều hơn. Trong diễn dịch tri thức được giả định
là “có sẵn”. Quy nạp lại vạch ra “cơ chế” hình thành lên nó. Vì thế, nếu ở diễn dịch tri
thức chung là khởi điểm của suy luận, thì ở quy nạp nó lại là kết quả.

37. Qua việc nghiên cứu tìm hiểu phương pháp quy nạp và diễn dịch, chúng tôi nhận thấy
hai phương pháp này có tiềm năng rất lớn trong ứng dụng vào việc phân tích đề và lập
dàn ý. Mặt khác phải thấy rằng, KN phân tích đề gắn liền với việc hình thành TD suy
luận quy nạp và kỹ năng lập dàn ý gắn liền với việc hình thành TD suy luận diễn dịch
cho người học. Trong việc lập dàn ý, người học vận dụng phương pháp diễn dịch để tìm ý
và sau đó lại tiếp tục vận dụng phương pháp quy nạp để khái quát, tổng hợp các ý đã triển
khai, và có thể tiến hành nhiều lần đối với các ý lớn, ý trọng tâm. Nếu khai thác tốt hai
phương pháp này trong luyện KN phân tích đề, lập dàn ý trong phân môn làm văn sẽ góp
phần tháo gỡ những khó khăn về mặt tạo ý, thiếu ý, lặp ý ở học sinh. Mặt khác sẽ hình
thành NL tự học, năng lực sáng tạo, năng lực thẫm mỹ cho người học.
1.1.2. Kỹ năng phân tích đề và lập dàn ý trong dạy học làm văn nghị luận văn học
với việc hình thành tƣ duy theo hƣớng quy nạp và diễn dịch cho học sinh
1.1.2.1. Kỹ năng phân tích đề và tiềm năng đối với việc hình thành tư duy theo
hướng quy nạp cho học sinh
Bài văn là gồm nhiều câu, nhiều đoạn mang một nội dung xác định trong một hình
thức xác định, thông báo đến người đọc những điều mà người viết muốn truyền đạt. Như
vậy, bài văn hay là bài văn truyền đạt được đầy đủ ý và tình của người viết đến người đọc
một cách thuyết phục, đạt hiệu quả tác động thẩm mĩ cao. Ngược lại, là bài văn chưa đạt.
Từ lý thuyết làm văn, có thể thấy quá trình hoàn thiện một bài văn gồm các bước như
sau: Phân tích đề; Lập dàn ý; Xây dựng đoạn và liên kết đoạn; Hoàn chỉnh bài văn.
Trong các khâu này, mỗi khâu có một vai trò nhất định: nếu phân tích đề quan trọng ở
chỗ giúp cho người tạo lập văn bản không đi lạc hướng thì khâu lập dàn ý quan trọng ở
chỗ giúp cho bài văn trở nên đủ ý, phong phú về ý. Chúng ta có thể xem xét điều này kĩ
hơn ở những nội dung sau đây.
a. Kỹ năng phân tích đề
Để bài văn đạt yêu cầu cả về nội dung và hình thức, diễn đạt đầy đủ những thông điệp
thì người học cần phải thành thạo nhiều kỹ năng về làm văn. Cùng với sự mới mẻ thể
hiện ở tính chất mở của đề thi trong những năm gần đây thì người học cần hình thành

38. nhiều năng lực. Chính vì vậy, năng lực phân tích đề là bước đi tiên phong, quan trọng để
học sinh xác định đúng vấn đề cần nghị luận.
Phân tích có nghĩa là chia vấn đề ra thành từng bộ phận hay mảng thậm chí từng chi
tiết nhỏ để hiểu được vấn đề một cách cụ thể rõ ràng. Trong thực tế, phân tích còn phải
tổng hợp lại từ các ý đã được phân tích.
Phân tích đề là chỉ ra những yêu cầu về nội dung, thao tác lập luận và phạm vi dẫn
chứng của đề. Sách giáo khoa lớp 11(tập 1) đã đưa ra yêu cầu của việc phân tích đề
“ Phân tích đề là công việc trước tiên trong quá trình làm một bài văn nghị luận. Khi
phân tích đề, cần đọc kỹ đề bài, chú ý những từ ngữ then chốt để xác định yêu cầu về nội
dung, hình thức và phạm vi tư liệu cần sử dụng”. Như vậy, phân tích đề là công việc đầu
tiên, khởi phát cho quá trình làm bài và có tính chất quyết định việc sản sinh ra một văn
bản như thế nào. Công việc này được thực hiện một cách chu đáo và chính xác, có nghĩa
là người viết đã định hướng một cách rõ ràng trong đầu của mình, từ đó chủ động, vững
tâm trong bài viết. Với tầm quan trọng như vậy, rèn KN phân tích đề là một việc làm cần
thiết ở học sinh.
Việc tìm hiểu đề ở đây có nghĩa là đi trả lời các câu hỏi:
Thứ nhất: đề thuộc thể loại nào? Nghị luận xã hội hay nghị luận văn học?
Thứ hai: Nội dung yêu cầu của đề là gì? (có đề chỉ có một yêu cầu, có đề có nhiều yêu
cầu). Để trả lời câu hỏi này ta cần tiến hành các bước như đọc đề bài, gạch chân các từ
then chốt (những từ chứa đựng ý nghĩa của đề). Yêu cầu của bước này là người học cần
nắm những dữ kiện mà đề bài nêu ra, xác định những vấn đề mà đề bài bắt buộc người
viết phải giải quyết.
Thứ ba: sử dụng các thao tác lập luận nào? Thông thường có đề yêu cầu thao tác
nhưng có đề không yêu cầu thao tác. Vì vậy người làm bài cần suy nghĩ và chọn thao tác
phù hợp để đạt hiệu quả cao khi làm bài. Đây cũng chính là việc lựa chọn hình thức cho
bài làm mà ta hay gọi là kiểu bài( kiểu văn bản).
Thứ tư: Phạm vi tư liệu cần sử dụng ? tài liệu tự chọn hay bắt buộc? sử dụng các tài
liệu có liên quan đến đời sống văn học hay xã hội?
Khi tiến hành phân tích đề, đó chính là lúc học sinh sử dụng vốn sống, những trải

39. nghiệm, chiêm nghiệm của mình để tranh luận, bàn bạc với người ra đề. Trường hợp đề
bài có nhiều yêu cầu thì mỗi yêu cầu sẽ là một luận điểm. Ngược lại, nếu đề chỉ có một
yêu cầu thì nó sẽ là ý lớn cần triển khai. Như vậy, dù đề chìm hay nổi, đóng hay mở,
người viết cũng đều phải làm rõ được vấn đề cần nghị luận là gì. Tìm được ý trung tâm
cho bài viết là bước mở đầu để người học phát hiện tiếp các ý nhỏ hơn, có tác dụng là
sáng tỏ ý lớn này.
Để phân tích được yêu cầu đề, người học cần phải trau dồi vốn ngôn ngữ cá nhân,
khi ngôn ngữ cá nhân phát triển thì tư duy cũng phát triển song hành. Chỉ có cách tư duy
thì mới tìm ra được các ý nghĩa hàm ẩn trong đề ra cũng như trong văn bản mà đề hướng
đến. Mặt khác, người học cần nắm vững các thao tác lập luận bao gồm chứng minh, giải
thích, phân tích, bình luận, so sánh, bác bỏ. Bởi đề văn theo hướng đổi mới hiện nay
không còn kiểu trình bày nội dung hay thao tác đơn thuần mà nó có tính chất kiểm tra
đánh giá tổng hợp nhằm phát huy được năng lực tích cực, chủ động, sáng tạo của người
học. Vì vậy, việc phân tích đề gắn với việc hình thành tư duy cho học sinh trong phân
môn làm văn là hoàn toàn phù hợp với sự nghiệp đổi mới giáo dục hiện nay.
b. Tiềm năng của hoạt động luyện kỹ năng phân tích đề đối với việc hình thành tư
duy quy nạp
Như đã nói ở trên, thực chất đề mở cũng chỉ là một khái niệm có tính quy ước để chỉ
những đề tự luận mang màu sắc đổi mới theo hướng phát huy tính chủ động sáng tạo của
học sinh trong học tập. Mô hình của đề mở thường đặt học sinh vào tình huống có vấn đề,
khơi gợi sự tìm tòi, sáng tạo buộc phải suy nghĩ, huy động kiến thức kỹ năng, trải nghiệm
cá nhân để giải quyết. Hơn nữa đề mở thường không yêu cầu thao tác lập luận, phạm vi
dẫn chứng, thậm chí nội dung của đề cũng do học sinh lựa chọn, vì thế học sinh có điều
kiện bộc lộ cái tôi cá nhân trong bài viết.
Căn cứ vào hình thức một đề văn NLVH người ta chia làm hai loại: đề nổi và đề
chìm. Đề nổi là một dạng đề truyền thống yêu cầu nghị luận văn học là các thao tác nghị
luận văn học, nội dung nghị luận văn học bao giờ cũng có hạn định, phạm vi cụ thể nằm
trong câu lệnh. Loại đề văn thứ hai là loại đề chìm tức là đề văn chỉ đưa ra gợi ý về chủ
đề hoặc nội dung để bàn luận, sau đó yêu cầu hình thành bài viết. Cách khác, căn cứ vào

40. phạm vi nội dung NLVH, đề văn NLVH bao gồm ba loại cơ bản sau: NL về một bài thơ,
đoạn thơ; NL về một tác phẩm, một đoạn trích văn xuôi; NL về một ý kiến bàn về văn
học. Tuy nhiên, không đóng khung vào các mẫu cố định, đề văn trên cơ sở kế thừa truyền
thống đã thực sự đổi mới. Đó là cách ra đề thiên về đánh giá, kiểm tra NL người học.
Khi phân tích đề chúng ta lần lượt trả lời các câu hỏi xoay quanh vấn đề của đề bài.
Việc làm này cũng giống như việc làm thường xuyên, nên là một thói quen khi bắt gặp
một đề văn nào đó. Dựa vào cấp độ TD, có thể sử dụng câu hỏi theo 6 mức độ: câu hỏi
biết, câu hỏi hiểu, câu hỏi áp dụng, câu hỏi phân tích, câu hỏi đánh giá, câu hỏi sáng tạo.
Câu hỏi biết nhằm kiểm tra việc ghi nhớ thông tin ở học sinh, giúp học sinh tái hiện
những gì đã biết, đã trải qua. Câu hỏi hiểu nhằm kiểm tra cách học sinh liên hệ, kết nối
các dữ liệu, sự kiện, đặc điểm của đối tượng. Câu hỏi áp dụng nhằm kiểm tra khả năng
học sinh vận dụng những thông tin đã thu thập được vào giải quyết các tình huống mới.
Câu hỏi phân tích nhằm kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, tìm ra các mối liên
hệ và chứng minh luận điểm để đi đến kết luận. Câu hỏi sáng tạo nhằm kiểm tra khả năng
học sinh có thể đưa ra dự đoán hoặc cách giải quyết vấn đề mang màu sắc cá nhân mình.
Chính vì vậy, muốn phân tích đề tốt thì cần phải có TD nhạy bén, khả năng tìm ra các ý
nghĩa ẩn chìm trong ngôn từ sau đó khái quát thành vấn đề cần NL. Như vậy, để khái quát
được ý lớn trong phân tích đề có nghĩa là ta đang hình thành TD cho học sinh theo hướng
quy nạp.
Thao tác quy nạp được hiểu là học sinh khi gặp một đề văn phải đọc đề bài thật kỹ.
Hiểu được những từ ngữ, những ý ẩn trong ngữ liệu, xem đề có bao nhiêu yêu cầu, yêu
cầu nào chính, yêu cầu nào phụ. Có nghĩa là học sinh cần đi từ các ý nhỏ, từ nhiều ý nhỏ
khái quát lại thành ý lớn, ý bao trùm, đó chính là luận đề của bài văn. Nếu quá trình khái
quát hóa của học sinh càng kỹ, càng sâu thì mức độ hiểu đề, xác định đúng trọng tâm vấn
đề càng đạt hiệu quả cao bấy nhiêu.
Như vậy, đề bài sẽ theo ta trong suốt quá trình viết. Nó phải luôn ở trong tâm trí của ta.
Việc nắm chắc đề bài sẽ giúp bạn luôn biết được mình sẽ kết thúc những gì mình đang
viết như thế nào. Tức là bạn đang đi trên một con đường mình luôn biết đích đến. Còn
bỗng nhiên cảm thấy “sao viết mãi mà không hết” đồng nghĩa với việc ta đã bắt đầu lạc

41. đề. Việc thâu tóm tất cả các tiểu chủ đề để quy về một hướng đi đó chính là hình thành
TD quy nạp cho người học.
Ngay từ lớp dưới học sinh đã được học về KN nhận diện đề. Người học cần phải
chỉ rõ đâu là phần nội dung, đâu là phần mệnh lệnh, đâu là vấn đề cần phải giải quyết.
Cho nên, có lẽ trước khi dạy làm sao bình cho hay, làm sao viết cho thật hùng hồn, làm
sao văn thật bay bổng, thì ta nên bắt đầu bằng bài học đơn giản thế này: tư duy về đề. Đó
là thao tác logic đầu tiên đặt nền móng cho học sinh, nếu các em thực sự muốn đào sâu
nghiên cứu sau này (cả trong cuộc sống và trong học thuật). Có lẽ đã đến lúc, cần bớt
cảm xúc lại, cần bớt bay đi, các thầy cô Văn, hãy để học trò chân chạm đất và đầu óc bắt
đầu biết tư duy. (nguồn https://blogchuyenvan)
Tóm lại, các dạng đề trong làm văn nghị luận văn học vô cùng đa dạng. Có đề chứa
sẵn ý, có đề ý lại được ẩn, có đề chứa một, có đề lại chứa hai, ba ý... mà thực chất là
hướng tới một ý chung khái quát. Chính vì vậy đòi hỏi người viết bài phải có NL tư duy,
biết khái quát hóa các ý để tìm ý tổng quát của đề. Như vậy, qua phân tích đề cho học
sinh cũng chính là chúng ta luyện KN suy luận, hình thành TD quy nạp. Nhờ đó mà bài
viết của các em sẽ đi đúng hướng, không lạc đề, lan man và đạt kết quả cao.
1.1.2.2. Kỹ năng lập dàn ý và tiềm năng đối với việc hình thành tư duy theo hướng
diễn dịch cho học sinh
a. Kỹ năng lập dàn ý
Theo cách hiểu thông thường nhất, dàn ý chưa phải là bài, mới là cái dàn, cái sườn, cái
khung, bao gồm những ý chính của bài được phác thảo ra hay tóm tắt lại, kết thành một
hệ thống hoàn chỉnh. Có thể ví dàn ý với bộ xương của cơ thể con người.
Lập dàn ý là tìm ý và chọn lựa, sắp xếp các ý (hay còn gọi là các luận điểm, luận cứ)
theo một trật tự hợp lý để làm sáng tỏ luận đề( vấn đề cần nghị luận) của bài văn. Như
vậy, lập dàn ý bài văn nghị luận cũng chính là thiết kế bố cục và sắp xếp các ý theo một
trật tự logic của bài.
Lập dàn ý là bước thứ hai sau bước phân tích đề. Nếu tìm hiểu đề giúp cho người tạo
lập văn bản không đi lạc hướng thì khâu lập dàn ý giúp cho bài văn trở nên đủ ý, phong
phú về ý. Nhờ lập dàn ý người học sẽ phác thảo ra những nội dung sẽ triển khai trong văn

42. bản một cách rõ ràng, cụ thể. Qua đó có thể nhận ra đâu là ý chính cần nhấn mạnh, cần đi
sâu, có thể bổ sung nếu thấy thiếu hoặc có thể nhận ra ý bị lặp, bị trùng. Mặt khác, người
học chủ động trong việc tính toán dung lượng chung của từng phần và của cả văn bản,
giúp phân phối thời gian một cách hợp lý. Mục đích cơ bản của việc lập dàn ý là buộc
người viết phải suy nghĩ, động não trước khi viết, hình dung được tiến trình phát triển của
tư tưởng trong logic của nó.
Một dàn ý nhất thiết phải có ba phần. Mở bài cần phải nêu được vấn đề mà đề bài đặt
ra và phương hướng giải quyết vấn đề đó( hay còn gọi là luận đề). Thân bài là phần
chính, phần giải quyết vấn đề. Phần này gồm nhiều đoạn , mỗi đoạn chứa đựng một ý
chính và nhiều ý phụ (hay còn gọi là luận điểm và luận cứ). Các ý phải được sắp xếp
thành một hệ thống theo trình tự suy luận, lập luận của bài văn. Giữa các đoạn có thể có
những ý nối. Kết bài là bước tóm gọn vấn đề đã được giải quyết trong thân bài đồng thời
nêu lên ý nghĩa của vấn đề đối với thực tế. Kết bài hay là kết bài vừa khép lại vấn đề của
bài văn vừa mở ra những vấn đề có ý nghĩa trong cuộc sống. Sau khi tham khảo một số
cách làm văn, chúng tôi xin đưa ra bố cục của một bài văn như sau:
Hình 1.1. Bố cục bài văn nghị luận
Như vậy, một bài văn nói chung và một bài văn nghị luận văn học nói riêng được
hình thành từ các yếu tố cơ bản là: vấn đề cần nghị luận (hay còn gọi là luận đề), luận