Teks tersebut membahas tentang komunikasi bagi orang pekak dan masalah yang dihadapi dalam mempelajari bahasa, khususnya anak-anak pekak. Anak-anak pekak mengalami kesulitan dalam pengembangan bahasa dan literasi karena masalah pendengaran, namun peran guru dan orang tua sangat penting dalam mengajarkan bahasa kepada mereka secara kreatif dan menarik.

1. Pengenalan
Secara umumnya, manusia akan lebih senang apabila berkomunikasi
menggunakan pertuturan. Bagi golongan tertentu pula, mereka mempunyai cara lain
apabila hendak berkomunikasi. Misalnya, orang pekak menggunakan beberapa cara
untuk menyampaikan maklumat. Komunikasi bagi orang pekak adalah dengan cara
menggunakan bahasa isyarat. Golongan pekak merupakan individu yang pekak dan
individu yang mempunyai kesukaran mendengar. Kanak-kanak pekak akan
menghadapi masalah dalam mempelajari bahasa terutamanya apabila mereka diajar
tentang tatabahasa. Luckner, Sebald, Cooney, Young, & Muir (2005) menyatakan
secara keseluruhannya, standard literasi kanak-kanak pekak adalah lemah dan ia
berada di aras bawah di mana mereka seringkali gagal mencapai tahap
kecemerlangan. Maka, peranan guru dan ibubapa sangat penting dan pada masa
yang sama mencabar dalam mengajar bahasa kepada kanak-kanak pekak.
Boleh dikatakan golongan pelajar yang pekak boleh mempelajari bahasa
melalui teknik pengajaran yang kreatif dan menarik. Scarborough (2001) dalam
kajian beliau mencadangkan bahawa terdapat lapan ciri-ciri penting yang perlu ada
dalam diri seorang pembaca yang berkemahiran: pengetahuan sedia ada, kosa kata,
struktur bahasa, verbal reasoning, pengetahuan literasi, kesedaran fonik,
pentaksifan kod dan kesedaran penglihatan. Berdasarkan cadangan ini, dengan
menyelitkan kesemua lapan unsur ini dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran
kita dapat memastikan pengajaran bahasa yang efektif kepada murid pekak.

2. 1.0 Komunikasi
Komunikasi bermaksud perhubungan dengan atau yang sampai kepada orang ramai
amnya (kamus dewan dan pustaka, edisis ke 4). Terjemahan daripada Thesaurus:
synonyms for language.yahoo.com pula menyatakan bahawa komunikasi ialah
proses pemindahan maklumat melalui sistem simbol yang sama. Komunikasi juga
oleh dikatakan sebagai satu proses pemindahan maklumat, perasaan, idea dan
fikiran seseorang individu atau sekumpulan individu yang lain. Sistem pemindahan
maklumat juga melibatkan komunikasi melalui undang-undang mengenai kombinasi
perkataan. Namun begitu manusia akan lebih senang apabila berkomunikasi
menggunakan pertuturan iaitu dengan menggunakan bahasa. Bagi golongan
tertentu pula, mereka mempunyai cara lain apabila hendak berkomunikasi lebih-lebih
lagi bagi orang pekak, ada beberapa cara bagi mereka untuk menyampaikan
maklumat. Komunikasi bagi orang pekak adalah dengan cara menggunakan bahasa
isyarat. Bahasa Isyarat adalah kaedah menggunakan tangan untuk menyampaikan
maklumat. Bahasa Isyarat adalah kaedah komunikasi yang sesuai untuk komunikasi
dan pendidikan bagi kanak-kanak yang mempunyai tahap pendengaran lebih
daripada 70 desibel. Bahasa syarat yang direka sendiri atas desakan untuk
berkomunikasi, biasanya berbentuk kasar dari segi pergerakan tangan dan jari.
Isyarat yang direka berlainan dari satu keluarga ke satu keluarga yang lain dan
isyarat seperti ini tidak mengikut struktur mana-mana bahasa dan lebih berbentuk
isyarat untuk sesuatu perkataan yang perlu sahaja.
Sejarah bahasa isyarat telah pun bermula sejak kurun ke-16 lagi di barat.
Pada tahun 1755, Abbe‟ de L‟Epee telah menubuhkan sekolah untuk kanak – kanak
pekak yang pertama di Paris, dan menubuhkan ‟American School for the deaf ‟ yang
seterusnya berkembang menjadi ‟Gallaudet University Laurent Clerc.
1.1 Masalah pendengaran
Sebelum penggunaan istilah 'bermasalah pendengaran', istilah 'pekak', 'cacat
pendengaran', 'tuli' dan 'pekak bisu' sering digunakan kepada kumpulan kanak-
kanak ini. Istilah-istilah ini membawa satu stigma yang negatif dan kurang disenangi

3. oleh masyarakat. Oleh itu, istilah 'bermasalah pendengaran' diperkenalkan walau
bagaimanapun golongan orang dewasa bermasalah pendengaran masih merujuk
diri mereka sebagai 'pekak', pekak bisu' dan 'cacat pendengaran' kerana ia
melambangkan satu identiti kumpulan dan budaya kepada mereka (Gregory, Silo &
Callow 1995).
Masalah pendengaran merupakan sesuatu kecacatan saraf yang paling kerap
berlaku di dalam suatu populasi manusia. Pertubuhan Kesihatan Sedunia (WHO)
menganggarkan hampir 250 juta penduduk dunia mengalami masalah pendengaran
(World Health Organisation, 1999). Setiap 1000 kelahiran dianggarkan 1 hingga 3
orang mempunyai masalah pendengaran kongential. Kira-kira 50 peratus daripada
kes berkenaan disebabkan oleh faktor genetik atau pendedahan kepada faktor
persekitaran yang lain (Morton, 1991). Di Amerika Syarikat, masalah pendengaran
kongenital terjadi 3 kali ganda lebih kerap daripada Sindrom Down, enam kali ganda
lebih tinggi daripada penyakit spina bifida dan lebih 50 kali lebih tinggi daripada
masalah phenylketonuria (Richard et al., 2005).
Kanak-kanak bermasalah pendengaran adalah sinonim dengan masalah-masalah
komunikasi, sosial serta akademik. Menurut Zaini Hashim (1992) dalam Mojuntin
Ebin (1997), kanak-kanak bermasalah pendengaran mengalami kelambatan dalam
perkembangan pertuturan dan bahasa. Akibat daripada tidak dapat mendengar dan
bertutur, mereka tidak boleh berfikir seperti kanak-kanak lain dan akhirnya
menyebabkan perkembangan akal mereka terbantut. Kanak-kanak bermasalah
pendengaran juga menghadapi masalah untuk berinteraksi dengan orang lain.
Ramai orang beranggapan bahawa kanak-kanak bermasalah pendengaran tidak
mendengar langsung dan mereka hanya berinteraksi menggunakan bahasa isyarat
sahaja. Ini adalah anggapan yang salah kerana kanak-kanak bermasalah
pendengaran atau pekak masih mempunyai sisa pendengaran. Mischook dan Cole
(1986) menegaskan bahawa kebanyakan kanak-kanak bermasalah pendengaran
tidak pekak sepenuhnya, sebaliknya mereka masih mempunyai sisa pendengaran.
Walau bagaimanapun sisa pendengaran tersebut tidak mampu untuk membolehkan

4. mereka mendengar dan mengesan bunyi-bunyi pertuturan melainkan bunyi-bunyi
yang kuat sahaja.
Masalah pendengaran bukanlah suatu masalah yang jarang-jarang berlaku di dalam
masyarakat kita, malah masalah pendengaran dihadapi oleh setiap peringkat umur,
sama ada peringkat bayi, remaja, dewasa mahupun warga tua. Untuk mengetahui
dengan lebih mendalam mengenai masalah pendengaran adalah penting untuk
mengenali telinga terlebih dahulu.
1.1.1 Struktur telinga
Secara fizikal, telinga boleh dibahagikan kepada tiga iaitu telinga luar, telinga tengah
dan telinga dalam (Gambarajah 1). Telinga luar terdiri daripada cuping telinga dan
salur telinga. Manakala telinga tengah merangkumi gegendang telinga, tulang osikel
(incus, stapes dan maleus), Ruang telinga tengah serta tiub Eustachian (yang
menyambungkan bahagian telinga tengah ke tekak) .
Telinga dalam pula terdiri daripada koklea, salur separuh bulat dan saraf auditori
iaitu saraf pendengaran yang menghantar maklumat pendengaran dari koklea ke
otak untuk ditafsirkan. Di otak pula, terdapat pusat pendengaran yang akan
memproses maklumat yang sampai dan maklumat-maklumat ini akan ditafsirkan
sebagai pendengaran. Beginilah jalan proses seseorang individu dapat menikmati
pendengaran.
Untuk mendengar, kesemua bahagian telinga yang telah dinyatakan tadi haruslah
boleh berfungsi secara normal tanpa sebarang jangkitan atau abnormaliti. Sebarang
gangguan di mana-mana bahagian akan menyebabkan individu berkenaan
menghadapi masalah pendengaran dan kesan masalah ini bergantung kepada
tahap keupayaan setiap organ kandungan dalam telinga masing-masing.

5. Gambarajah 1
1.1.2 Jenis Masalah Pendengaran.
Adalah penting untuk mengetahui jenis masalah pendengaran yang dihadapi warga
pekak kerana ia akan membantu kita sebagai warga pendidik dalam menyelesaikan
masalah kanak-kanak pekak. Terdapat masalah pendengaran yang boleh dirawat
dan tidak boleh dirawat. Jika kanak-kanak menghadapi masalah pendengaran yang
tidak boleh dirawat, pemakaian alat bantu dengar boleh membantu mereka.
Terdapat tiga (3) jenis masalah pendengaran iaitu masalah konduktif, sensorineural
dan campuran. Masalah pendengaran konduktif berlaku apabila terdapat masalah
atau jangkitan pada telinga luar dan telinga tengah. Contoh masalah dan jangkitan
yang boleh menyebabkan masalah pendengaran konduktif ialah ketiadaan lubang
telinga (atresia), cuping telinga kecil atau tiada cuping telinga (mikrotia / anotia),
sumbatan tahi telinga di salur telinga, jangkitan kuman pada salur telinga atau
telinga tengah dan gegendang telinga bocor/pecah.
Masalah pendengaran sensorineural pula berlaku apabila terdapat masalah atau
jangkitan pada telinga dalam, tempat di mana koklea dan saraf pendengaran.
Masalah ini tidak dapat dilihat secara fizikal (tiada rembesan nanah atau kecacatan
fizikal) tetapi hanya dapat dikenalpasti melalui pemeriksaan atau pendengaran
secara menyeluruh. Masalah ini tidak dapat dirawat, tidak seperti masalah

6. pendengaran konduktif yang boleh dirawat secara pengambilan ubat atau
pembedahan.
Masalah pendengaran campuran pula berlaku apabila terdapat kehadiran kedua-dua
masalah pendengaran serentak iaitu masalah pendengaran konduktif dan
sensorineural hadir bersama. Contohnya, seseorang yang mempunyai masalah
pendengaran sensorineural juga mempunyai mampatan tahi telinga dikategorikan
sebagai mempunyai masalah pendengaran campuran. Apa juga masalah yang
berlaku di telinga luar/tengah beserta masalah di telinga dalam disebut sebagai
masalah pendengaran campuran.
Dalam bidang perubatan dan pendidikan kanak-kanak bermasalah pendengaran
dikategorikan mengikut tahap kehilangan pendengaran mereka. Ukuran kehilangan
pendengaran ditentukan mengikut keupayaan individu mendengar kekuatan bunyi
yang diukur mengikut ukuran unit desibel (Williams, 1991 dalam Safani Bari 1993)).
Walau bagaimanapun, tahap ukuran bunyi yang digunakan di beberapa negara
mempunyai sedikit perbezaan kerana kategori kehilangan pendengaran diukur
mengikut kekuatan bunyi pertuturan purata sesuatu bangsa. Oyer et al. (1994)
mendefinasikan darjah atau tahap kehilangan pendengaran bergantung kepada
tahap kerosakan:
1. PROFOUND (91 dBHL ke atas) Kehilangan pendengaran secara
menyeluruh. Tak dapat dibantu dengan alat bantu dengar.
2. SEVERE (80 – 90 dBHL). Kehilangan pendengaran yang bermakna alat
bantu dengar adalah satu kemestian.
3. MODERATE (45 – 79 dBHL) Bermasalah untuk mendengar bunyi yang kuat.
4. MILD (30 – 44 dBHL) Bermasalah untuk mendengar pertuturan biasa.
5. SLIGHT (15 – 29 dBHL) Kesukaran mendengar bunyi bisikan dan
perbualan di khalayak ramai.
Kehilangan pendengaran bukan sahaja diukur mengikut tahap kekuatan bunyi dalam
desibel tetapi juga kekuatan bunyi diambil kira dari tahap frekuesinya. Frekuensi
merupakan kadar getaran gelombang bunyi yang dihasilkan dan kadar getaran
gelombang bunyi ini diukur dalam ukuran Hertz (Williams 1991 dalam Safani Bari,
1993). Hallahan dan Kaufman (1991) mendefinisikan kanak-kanak bermasalah

7. pendengaran ialah kanak-kanak yang tidak dapat mendengar pada satu-satu tahap
intensiti (kekuatan bunyi). Sensitiviti pendengaran adalah diukur di dalam unit
desibel. Nilai 10 dB ialah kekuatan bunyi yang amat perlahan dapat dikesan oleh
pendengaran orang yang mempunyai pendengaran normal.
1.2 Bahasa
Pandangan de Saussure (1916) yang menyebutkan bahwa bahasa adalah salah
satu lembaga kemasyarakatan, yang sama dengan lembaga kemasyarakatan lain,
seperti perkawinan, pewarisan harta peninggalan, dan sebagainya telah memberi
isyarat akan pentingnya perhatian terhadap dimensi sosial bahasa. Namun,
kesedaran tentang hubungan yang erat antara bahasa dan masyarakat baru muncul
pada pertengahan abad ini (Hudson 1996). Selain itu, bahasa mempunyai fungsi
sosial, baik sebagai alat komunikasi maupun sebagai suatu cara mengidentifikasikan
kelompok sosial. Para ahli bahasa mulai sedar bahwa pengkajian bahasa tanpa
mengaitkannya dengan masyarakat mungkin menyempitkan pandangan terhadap
disiplin bahasa itu sendiri. Sosiolinguistik merupakan ilmu yang mempelajari bahasa
dengan dimensi kemasyarakatan. Apabila kita mempelajari bahasa tanpa mengacu
ke masyarakat yang menggunakannya sama dengan menyingkirkan kemungkinan
ditemukannya penjelasan sosial bagi struktur yang digunakan.
Bahasa merupakan satu alat perhubungan atau komunikasi yang dapat
membentuk perkembangan individu dengan lebih berkesan. Mengikut definisi
yang diberi oleh Atan Long (1988):
Penguasaan bahasa amat penting untuk individu berinteraksi dalam kehidupan
seharian. Kajian ini menekankan kepentingan bahasa kepada kanak-kanak
bekeperluan khas sebagai alat komunikasi. Bahasa dianggap sebagai:
“ Alat yang digunakan oleh anggota sesuatu masyarakat untuk berhubung.
Keupayaan berbahasa adalah satu kebolehan asasi manusia.....”
( Kamarudin Husin, 1993)

8. “...Lambang-lambang pertuturan yang dikeluarkan secara sewenang-wenangnya
dan dipersetujui dan digunakan untuk berkomunikasi....”Dari definisi di atas, jelas
bahawa bahasa terdiri daripada lambang-lambang pertuturan yang dikeluarkan
secara simbolik yang boleh difahami oleh semua...” (Bloom, 1988).
1.2.1 Komponen bahasa
Kanak-kanak yang mempunyai masalah bahasa dikatakan gagal menguasai
salah satu komponen bahasa atau lebih yang terdiri daripada masalah:
1) Fonologi merupakan penggunaan bunyi-bunyi untuk menghasilkan suku kata
dan perkataan.
2) Morfologi merupakan proses pembentukan perkataan daripada unsur makna
yang paling asas.
3) Sintaksis adalah susunan perkataan yang membentuk ayat yang boleh dibina
untuk menentukan susunan perkataan dalam ayat.
4) Semantik ialah peraturan-peraturan yang menentukan makna perkataan
dalam komunikasi
5) Pragmatik adalah penggunaan kemahiran komunikasi dalam konteks sosial
atau cara bahasa digunakan.
1.3 Bahasa dan komuniti pekak
Pendengaran memainkan peranan penting untuk menguasai pertuturan. Seorang
kanak-kanak yang mengalami masalah pendengaran boleh menyebabkannya sukar
untuk menguasai pertuturan dan seterusnya menguasai bahasa. Kegagalan
menguasai bahasa pula mengakibatkan kesukaran untuk berinteraksi, belajar dan
juga menyesuaikan diri dalam persekitaran sosial. Ling (1989) menekankan bahawa
pendengaran memainkan peranan yang sangat penting kepada kanak-kanak untuk
mempelajari bahasa dan inilah halangan yang paling besar dihadapi oleh kanak-

9. kanak bermasalah pendengaran. Menurut Gatty (1992) kanak-kanak belajar
pertuturan secara spontan melalui interaksi harian dengan orang dewasa. Laluan
kepada kejayaan menguasai pertuturan oleh kanak-kanak ialah keupayaan mereka
mendengar. Tanpa pendengaran perkembangan pertuturan mereka akan tersekat.
Dalam perkembangan teknologi sekarang, alat bantuan pendengaran boleh
membantu sisa pendengaran yang dimiliki oleh kanak-kanak bermasalah
pendengaran mendengar bunyi-bunyi pertuturan yang tidak dapat didengar
sebelumnya.
Menurut statistik yang dikeluarkan oleh Jabatan Kebajikan Masyarakat, terdapat
lebih 30,000 orang pekak berdaftar berbanding 24 juta populasi penduduk di
Malaysia. Masalah utama orang pekak (masalah pendengaran) adalah
berkomunikasi dengan orang sekeliling. Bahasa Isyarat Malaysia (BIM) atau
Malaysian Sign Language adalah bahasa yang meluas digunakan dikalangan orang
pekak juga sebagai medium untuk berkomunikasi dengan orang sekeliling.
Komuniti pekak sangat bergantung kepada jurubahasa isyarat untuk
berkomunikasi dan mendapatkan maklumat (Siew et al. 2007).
Namun begitu, tidak semua orang pekak (terutama kanak-kanak) tahu
menggunakan bahasa isyarat. Ini kerana tidak ada satu versi standard untuk
bahasa isyarat dan pergerakan yang rumit mungkin amat sukar untuk
menggambarkan sesuatu bahasa yang saintifik atau tinggi (Burgstahler, 2008).
Kemampuan mereka menguasai bahasa isyarat dan sejauh mana bahasa isyarat
membantu mereka menjalani kehidupan seperti manusia normal masih
menjadi persoalan. Ini kerana mereka sering menghadapi masalah ketika
berurusan di kaunter- kaunter jabatan kerajaan atau bank, mendapatkan rawatan
di hospital, memberi keterangan di balai polis dan sebagainya kerana tidak ramai
petugas dan orang awam yang boleh berbahasa isyarat.
Pada ketika ini bahasa isyarat yang digunakan oleh kanak-kanak diperoleh sama
ada berbentuk semulajadi (menangis apabila lapar), peniruan (ikut isyarat yang
digunakan oleh orang lain) atau penerokaan (ciptaan sendiri berdasarkan situasi
dan keperluan), isyarat-isyarat ini tidak boleh dianggap sebagai „bahasa‟ kerana
tidak memenuhi ciri-ciri sesuatu bahasa seperti „arbitrary‟, „sistematik,

10. „berkomunikasi‟, „berkembang‟ dan „dipunyai‟ (Paul & Quigley, 1994). Isyarat-isyarat
tersebut adalah kod-kod yang tidak bersistem dan digunakan untuk situasi tertentu
sahaja, dan difahami oleh mereka yang berdekatan sahaja. Isyarat ini juga dikenali
sebagai „isyarat keluarga‟ (home sign) (Marschark, 1997).
1.3.1 Bentuk Bahasa Yang Digunakan Kanak-kanak Pekak
Dari perspektif linguistik, saluran komunikasi dapat dilakukan melalui tiga saluran
(mode of communication) iaitu lisan, isyarat dan tulisan (Harris& Hodges, 1995).
Ketiga-tiga saluran tersebut digunakan oleh murid-murid pekak (di Malaysia) dalam
komunikasi (Abdullah, 1995; Goh & Teh, 1993). Mereka menggunakan:
(i) lisan bagi pertuturan BM,
(ii) isyarat bagi „Bahasa Isyarat Malaysia‟ (BIM) dan „Kod Tangan Bahasa
Melayu (KTBM)
(iii) tulisan bagi BM dan BIM
Manakala dalam konteks pendidikan, terdapat tiga pendekatan digunakan dalam
pengajaran bahasa kepada mereka iaitu pertuturan, Kod Tangan Bahasa Melayu
(KTBM) dan BIM (Abdullah, 1995, 2002b). BIM digunakan sebagai sampingan
(supplement) atau secara informal iaitu selari dengan bahasa yang digunakan oleh
orang pekak.
1.3.2 Pendekatan Pertuturan
Pendekatan pertuturan memerlukan murid-murid pekak bertutur sepertimana murid-
murid biasa (Adam, 1997) . Lazimnya, latihan melalui pendekatan bertutur diberikan
kepada murid-murid yang mempunyai sisa-sisa pendengaran. Rasional penggunaan
pendekatan pertuturan berasaskan kepada anggapan bahawa murid-murid pekak
yang ada sisa pendengaran seharusnya digembeleng kebolehan pendengaran
mereka semaksimum mungkin untuk menguasai bahasa pertuturan. Anggapan
kedua ialah murid-murid pekak merupakan kumpulan minoriti dalam masyarakat

11. yang berkomunikasi melalui pertuturan, oleh itu penguasaan bahasa lisan amatlah
perlu untuk membolehkan mereka „selesa‟ dalam masyarakat (Paul, 1998).
Dalam mempelajari mana-mana bahasa pertuturan, faktor kebolehan mendengar
adalah penting (Paul & Quigley, 1994). Ketidakmampuan mendengar tidak dapat
mengajuk atau meniru bunyi-bunyi sesuatu bahasa yang dipelajari. Boleh dikatakan
pertuturan dalam bahasa adalah lemah disebabkan kekurangan atau tidak langsung
mendengar bunyi-bunyi bahasa berkenaan. Inilah keadaan yang berlaku kepada
murid-murid pekak dalam mempelajari bahasa lisan. Dapat dibayangkan betapa
susah dan sukarnya murid-murid pekak diajar dan mempelajari bahasa lisan.
Lagipun, mengajar bertutur bukan tugas utama persekolahan kanak-kanak pekak.
Tugas mengajar bertutur terletak di atas bahu professional lain (contoh, audiologist
dan jurupulih pertuturan), bertutur hanya sampingan yang diajar dalam mata
pelajaran BM. Yang hendak diajar di sekolah adalah kandungan kurikulum yang
dipecahkan kepada beberapa matapelajaran. Pendekatan pertuturan dikatakan
kurang berkesan dari aspek mempertingkatkan murid-murid pekak menguasai
kurikulum persekolahan. (Lihat Chua Tee Tee, 1970, 1976, 1977, 1991). Berbagai-
bagai sebab yang membawa kepada ketidakberkesanan pendekatan ini.
Umpamanya, Shukdev Sing (1982) dan Selena (1989) menyatakan bahawa
kebanyakan murid-murid pekak tidak dapat bertutur atau pertuturan mereka sukar
difahami setelah tiga belas tahun bersekolah yang mengamalkan pendekatan
pertuturan dalam pengajaran bahasa. Laporan Conrad (1979) yang meneliti prestasi
pelajar-pelajar pekak di Britain setelah tamat persekolahan memperlihatkan gejala
yang sama, di mana pelajar-pelajar pekak tidak mampu menguasai kurikulum dan
kemahiran bertutur yang digunakan di sekolah pada ketika itu. Mereka juga lemah
dalam berbahasa isyarat ASL kerana tidak digalakkan menggunakannya dalam
kawasan sekolah. Denda juga dikenakan kepada kanak-kanak pekak menggunakan
bahasa isyarat ASL pada ketika itu. Laporan ini dijadikan asas kepada perubahan
pendekatan pengajaran secara bertutur kepada pendekatan komunikasi seluruh dan
bahasa isyarat. Hal yang sama berlaku dalam sistem pendidikan kepada kanak-
kanak pekak di Malaysia sebelum pendekatan BMKT diamalkan kerana sistemnya
adalah adaptasi daripada sistem pendidikan Britain (Chua Tee Tee, 1977; Goh &
Teh, 1993).

12. Ketidakbolehan bertutur oleh murid-murid pekak tidak ada kaitan dengan kecacatan
mana-mana alat artikulasi dan artikulator pertuturan sebagaimana anggapan
sesetengah anggota masyarakat. Alat-alat anatomi dan fisiologi pertuturan mereka
adalah normal (Watson, 1996) . Dalam pengajaran pertuturan, alat bantuan
pendengaran sangat penting bagi murid-murid ini kerana alat ini berfungsi
menguatkan bunyi dan membolehkan murid-murid pekak mendengar bunyi bahasa
dengan lebih jelas. Seperti dijelaskan sebelum ini, ketidakmampuan murid-murid ini
bertutur bukannya ada kaitan dengan kecacatan anotomi pertuturan tetapi
bermasalah dengan anatomi pendengaran, iaitu mereka tidak menerima input bunyi-
bunyi bahasa untuk diajuk atau ditiru. Alat bantauan pendengaran yang mereka
miliki kebanyakannya tidak mampu menjalankan tugas ini. Oleh itu mereka hanya
mampu untuk menghasilkan beberapa perkataan sahaja semasa berkomunikasi
lisan, malah pertuturan mereka tidak sama seperti bunyi bahasa yang sepatutnya.
Adalah sukar untuk memahami pertuturan mereka jika guru tidak biasa dengan
mereka. Hal ini ada kaitanya dengan kelewatan memberi latihan dan pendedahan
bunyi bahasa kepada mereka.
Walau bagaimanapun, latihan-latihan pendengaran bunyi bahasa dan pertuturan
yang diajarkan kepada mereka membolehkan mereka sedikit-sebanyak membantu
memahami pertuturan jika berkomunikasi dengan orang berpendengaran biasa. Hal
ini mereka lakukan dengan mengagak bunyi bahasa, memerhati dan mengecam
gerak bibir orang yang bertutur. Mengecam gerak bibir penutur adalah satu cara
untuk memahami pertuturan orang lain bagi orang pekak. (Huraian tentang gerak
bibir lihat Abdullah, 1995). Murid-murid ini juga terpaksa menggunakan bahasa lisan
jika bertutur dengan orang yang tidak dapat memahami isyarat mereka walaupun
dalam keadaan bahasa lisan yang tidak jelas.
Kebolehan murid-murid pekak menguasai bahasa lisan adalah sesuatu yang
istimewa. Jika latihan-latihan pertuturan dilakukan seawal mungkin, iaitu semasa
peringkat bayi lagi secara sistematik dan oleh professional dalam bidang pemulihan
pertuturan, peluang untuk kanak-kanak pekak bertutur adalah lebih positif (Watson
et al, 1999).

13. 1.3.3 Pendekatan Bahasa Isyarat Orang Pekak (BIOP)
Manakala pendekatan „bahasa isyarat orang pekak‟ adalah pendekatan yang
menggunakan isyarat sebenar orang pekak dalam pengajaran dan pembelajaran
bahasa kepada murid-murid pekak (Paul & Quigley, 1994). Hal ini belum diperkenal
dan dilaksanakan secara rasmi di Malaysia. Terdapat guru yang menggunakannya
samada secara sedar atau tidak semasa berkomunikasi dengan murid-murid
mereka. Bahasa isyarat orang pekak di Malaysia dikenali sebagai „Bahasa isyarat
Malaysia (BIM) (Persatuan Orang Pekak Malaysia, 2000)
Pendekatan ini menyampaikan bahasa melalui isyarat sebenar orang pekak yang
membabitkan pergerakan badan seperti tangan, mimik muka dan kepala (Kyle &
Woll, 1985). Perlu diingat bahawa tidak semua isyarat badan atau ‟body language‟
dikelasifikasikan sebagai bahasa isyarat orang pekak. (Contoh, isyarat digunakan
polis trafik, kod-kod dalam KTBM).
Rasional penggunaan pendekatan ini adalah sebagai mengiktiraf bahawa BIOP
adalah satu bahasa yang pemiliknya adalah komuniti orang pekak (Kyle & Woll,
1985). Oleh itu, penggunaanya sebagai media pendidikan merupakan alat
penyampaian ilmu yang memudahkan mereka memahami apa-apa yang
disampaikan. Umpamanya amalan ini ada dilaksanakan di United Kingdom, Sweden
dan Amerika (Paul, 1998).
Kajian-kajian oleh sarjana linguistik bahasa isyarat orang pekak (BIOP)
memperlihatkan bahawa BIOP mempunyai status yang sama dengan bahasa lisan
yang dituturkan oleh satu-satu masyarakat. Umpamanya kajian oleh Stoke (dlm
Maher, 1996) ke atas bahasa isyarat America dan Kyle dan Woll (1985) ke atas
bahasa isyarat British. Bahasa isyarat Indo-Pakistan oleh Zehsan (2000). Manakala
kajian ke atas bahasa isyarat Malaysia baru mula diusahakan oleh Persatuan
Orang-orang Pekak Malaysia dengan usaha pertamanya menerbitkan buku „Bahasa
Isyarat Malaysia‟ (Persekutuan Orang Pekak Malaysia, 2000).
Pengajaran dan pembelajaran BIM secara formal tidak diajar kepada murid-murid
pekak di sekolah kerana ia akan bercangah dengan sistem pendidikan (amalan
pengajaran BM adalah melalui Komunikasi Seluruh KTBM) kepada murid-murid

14. pekak. Kebanyakan murid-murid pekak menggunakan BIM apabila berkomunikasi
sesama mereka dan begitu juga dengan guru-guru mereka. Situasai ini juga
dilaporkan oleh Goh dan Teh (1993) dalam kajian. Antara alasan murid-murid pekak
tentang hal ini ialah mereka mudah memahami bahasa mereka, manakala guru
kepada murid pekak pula menyatakan BIM lebih pantas dari segi penggunaannya
dan juga mudah difahami oleh murid-murid pekak. Bagi BIM, setiap perkataan ada
isyaratnya tersendiri dan begitu juga ayat, ada aturannya. Antara contohnya seperti
berikut:
BM BIM
1. Dia tidak datang ke pejabat 1. Dia pejabat kosong
2. Dia hendak ke pasar 2. Dia pasar
3. Bapa dan ibu datang berjumpa, 3. Datang bapa dan ibu jumpa cakap
bercakap-cakap dengan saya dan balik cuti rumah
membawa saya balik bercuti di rumah
Apa yang diajar di sekolah ialah Kod Tangan Bahasa Melayu (KTBM). Kebanyakan
guru tidak dapat membezakan antara kod KTBM dengan BIM dan juga merupakan
penyumbang kepada kesukaran murid-murid pekak mempelajari BM kerana
kesalahan penggunaan KTBM. Hal ini berpunca kerana KTBM dan BIM disampaikan
melalui isyarat (Goh & Teh, 1993). Yang berbeza ialah BIM mempunyai
tatabahasanya sendiri manakala KTBM adalah kod ciptaan yang mewakili bahasa
Melayu dan patuh kepada tatabahasa bahasa Melayu. Secara anologinya, kita dapat
menerima bahawa bahasa Melayu dan bahasa Inggeris adalah berbeza dan
mempunyai tatabahasa yang berbeza walaupun disampaikan melalui lisan. Begitu
juga KTBM dan BIM, kedua-duanya disampaikan melalui medium isyarat. Yang
pertama adalah kod yang mewakili bahasa Melayu dan yang kedua adalah berstatus
„satu bahasa‟ dan ada tatabahasa tersendiri. Tanpa memahami konsep ini, BM tidak
dapat diajarkan kepada murid-murid pekak dengan baik kerana guru tidak dapat
membezakan antara KTBM dengan BIM yang mempunyai tatabahasa yang berbeza.
Pengumpulan korpus bahasa (perkataan) dimulai oleh Persekutuan Orang Pekak
Malaysia. Kini tidak kurang daripada lima buah buku tentang BIM telah diterbitkan.

15. Manakala hal berkaitan dengan fonologi, morforlogi dan sintaksis hanya disentuh
oleh Abdullah (1993, 1996) dan, Teh dan Goh (1990, 1993). Berdasarkan kajian,
Goh dan Teh (1993) menemui dan mencadangkan tujuh rumus struktur Bahasa
Isyarat Malaysia. Abdullah (dlm persiapan) pula menemui tujuh ciri dan pola
tersendiri yang memperlihatkan struktur BIM berbeza dengan struktur BM.
1.3.4 Pendekatan Komunikasi Seluruh Kod Tangan Bahasa Malaysia
Amalan di negara kita, pengajaran dan pembelajaran BM kepada murid-murid pekak
adalah melalui gabungan daripada dua pendekatan di atas. Pendekatan ini dikenali
sebagai „Komunikasi Seluruh Kod Tangan Bahasa Melayu‟. Dalam „Komunikasi
seluruh‟ guru akan menggunakan apa-apa sahaja untuk membolehkan murid-murid
memahami bahasa seperti mimik muka, lakonan, pertuturan dan sebagainya.
(Abdullah, 2002b). Manakala „Kod Tangan Bahasa Melayu‟ merujuk kepada
penggunaan kod yang disampaikan melalui isyarat bagi mewakili setiap kosa kata
BM (Kementerian Pendidikan Malaysia, 1985). Hal ini bermakna guru menggunakan
pelbagai media (isyarat, lisan, lakon) semasa pengajaran untuk disesuaikan dengan
kebolehan murid-murid yang berbagai-bagai darjah pendengaran. Bagi murid yang
pekak sederhana mereka berpeluang mendengar bunyi bahasa dan yang pekak
teruk dapat memahami melalui isyarat. Mereka juga mungkin lebih faham apabila
guru-guru menggunakan berbagai-bagai media semasa pengajaran.
Guru-guru perlu menguasai setiap kod bagi mewakili kosa kata BM semasa
pengajaran mengikut topik dan subjek yang diajar. Di samping itu guru juga perlu
memahami prinsip-prinsip penggunaan kod bagi mengambarkan proses morforlogi
yang berlaku dalam BM. Umpamanya kod bagi kata dasar, kata majmuk, kata ganda
dan kata berimbuhan ada tatacaranya tersendiri (Kementerian Pendidikan Malaysia,
1985). Selain, itu, kod-kod bagi setiap jenis imbuhan iaitu depan, apitan dan
belakang mesti dikuasai guru dan murid supaya tidak menimbulkan kekeliruan.
Rasionalnya penggunaan pendekatan ini ialah untuk memberi keadilan kepada
murid-murid pekak yang terdiri daripada pelbagai kategori kepekakan. Ada yang
pekak sederhana, teruk dan yang tidak dapat mendengar langsung (sangat teruk).

16. Melalui pendekatan ini murid-murid dapat memahami pengajaran berdasarkan
keupayaan mereka. Agaknya yang pekak sedikit melalui lisan, yang pekak
sederhana melalui campuran lisan dan isyarat, dan yang pekak teruk dan sangat
teruk melalui isyarat. Istimewanya pendekatan ini murid-murid berpeluang
mendengar pertuturan serta isyarat yang disampaikan oleh guru dengan serentak.
Di samping itu, terdapat beberapa halangan dalam menggunakan pendekatan ini.
Yang pertama berkaitan dengan penyelarasan kod dan kedua, berkaitan dengan
ketidakcukupan kod bagi merujuk kata dalam bahasa Melayu (Abdullah, 2002b).
Penyelarasan kod merujuk kepada penggunaan kod yang tidak selaras bagi merujuk
setiap kata dalam bahasa Melayu. Terdapat lebih daripada satu kod digunakan
murid dan guru bagi merujuk kata yang sama dalam bahasa Melayu. Umpamanya
bagi kata „ibu‟, terdapat beberapa isyarat yang digunakan oleh murid-murid pekak
(Abdullah, 1994: 560). Impaknya adalah sangat besar apabila murid-murid ini
bertukar sekolah atau melanjutkan pelajaran ke sekolah di kawasan lain kerana
mereka akan berdepan dengan masalah tidak memahami isyarat yang digunakan di
sekolah baru (Goh & Teh, 1993). Hal ini berlaku kerana guru dan murid tidak
berpegang kepada buku panduan KTBM yang dibekalkan kepada sekolah yang di
dalamnya dimuatkan bukan sahaja kod-kod tetapi prinsip-prinsip penggunaannya
(Abdullah, 1993b).
ketidakcukupan kod merujuk kepada situasi di mana kod tidak ada bagi merujuk kata
dalam bahasa Melayu terutamanya berkaitan dengan kata nama khas dan ilmu atau
istilah-istilah tertentu (Abdullah, 2004). Jika dilihat kepada jumlah entri kata dalam
bahasa Melayu yang sekitar 32 ribu kata dasar (Kamus Dewan, 1983) kod yang
dibukukan adalah dianggarkan sekitar 15% daripadanya. Walaupun murid-murid
tidak perlu tahu semua kosa kata dalam kamus tetapi secara perbandingan
kekurangan kod ini amat menyukarkan guru dan murid pekak dalam memahami
kurikulum persekolahan. Walau bagaimanpun, Kementerian Pendidikan melalui
Jabatan Pendidikan Khas sentiasa berusaha untuk menangani masalah ini dengan
membukukan kod-kod baru.
Daripada perbincangan berkaitan dengan pendekatan pengajaran bahasa kepada
murid-murid pekak tersebut memperlihatkan bahawa terdapat beberapa pendekatan
untuk mengajar bahasa kepada murid-murid pekak. Boleh dikatakan kelemahan

17. murid-murid pekak dalam akademik adalah berpunca daripada ketidakcekapan
murid-murid pekak menguasai bahasa Melayu (Goh & Teh, 1993). Peranan guru
amat penting untuk menangani masalah ini dan penglibatan semua pihak juga perlu
bagi membantu murid-murid ini memaksimumkan kebolehan mereka. Walau
bagaimanapun jika murid-murid pekak dapat bertutur dan menulis dengan baik, ini
adalah hasil daripada persekolahan yang mereka lalui.
1.4 Penguasaan BM di Kalangan Murid-murid Pekak
Murid-murid pekak di Malaysia melalui sistem yang sama seperti yang dikenakan ke
atas kanak-kanak pendengaran biasa. Hal ini bermakna mereka mengikuti kurikulum
dan ko-kurikulum yang sama. Mereka juga menduduki peperiksaan awam yang
sama. Begitu juga dengan kelayakan masuk ke mana-mana universiti tempatan,
mereka terpaksa akur kepada syarat-syarat yang sedia ada seperti yang dikenakan
ke atas pelajar biasa.
Pencapaian murid-murid pekak dalam pendidkan terutamanya dalam peperiksaan
awam seperti yang di laporkan dari semasa ke semasa memperlihatkan bilangan
mereka yang lulus adalah sedikit. ‟Penghalang‟ utama yang menyekat kejayaan
murid-murid pekak dalam peperiksaan awam ialah syarat mesti lulus dalam kertas
BM. Terdapat juga murid-murid pekak lulus dengan baik dalam mata pelajaran lain
tetapi kegagalan dalam BM tidak membolehkan mereka ‟diiktiraf‟ sebagai berjaya
atau mendapat sijil dalam peperiksaan SPM (Mohd Hashim Omar, 1985; Teng,
1986; Abdullah, 1993b).
Berdasarkan situasi di atas, adalah difikirkan bahawa perlu satu kajian dilakukan ke
atas murid-murid pekak tentang penguasaan BM mereka oleh pihak berwajib. Hal ini
penting supaya dapat dikenal pasti apakah faktor yang menyukarkan mereka
menguasai BM dan apakah pula faktor yang menyebabkan beberapa orang murid
pekak berjaya dengan cemerlang dalam BM. Adakah faktor KTBM kurang berjaya
menyampaikan BM atau kelemahan guru dalam menguasai KTBM atau faktor
pengajaran dan pembelajaran (pedagogi) atau pekak yang menghalang murid-murid
ini berjaya dalam akademik?

18. 1.4.1 Kesukaran Mempelajari BM bagi Kanak-kanak Pekak
Bagi kanak-kanak pekak, mempelajari BM merupakan satu kerja atau tugasan yang
amat sukar kerana BM adalah bahasa kedua bagi mereka (Goh & Teh, 1993).
Kesukaran ini diketahui oleh ibubapa dan ahli keluarga yang mempunyai anak pekak
dan guru-guru yang mengajar murid-murid pekak. Kebanyakan guru dan ibubapa
tidak memahami mengapa kesukaran itu berlaku. Oleh itu, mereka tidak dapat
mengatur strategi berkesan bagi membantu murid-murid pekak secara maksimum
untuk mempelajari BM. BM adalah bahasa ilmu persekolahan dan tanpa
menguasainya, teks yang dibaca sukar difahami dan tulisan tidak dapat dihasilkan
dengan betul. Harapan untuk mereka berjaya dalam akademik adalah tipis.
Kesukaran ini ada kaitan dengan konsep „pemerolehan bahasa‟ dan „pembelajaran
bahasa‟, ciri-ciri BM yang kompleks, kecelaruan tentang penggunaan KTBM,
pendekatan pengajaran bahasa dan BIM seperti yang dibincang di atas. Terdapat
pelbagai faktor lain yang menyumbang kepada kelemahan menguasai kurikulum
tetapi faktor tidak menguasai BM seperti yang dibincangkan merupakan faktor
penyumbang yang besar (Mohd Hashim Omar, 1985; Teng, 1986; Goh & Teh,
1993).
1.4.2 Bukti BM Sukar Dipelajari Oleh Murid-murid Pekak
(i) Bukti Ciri-ciri BM
Dari aspek linguistik, bahasa Melayu merupakan satu bentuk bahasa yang
dikelaskan sebagai aglutinatif yang membawa maksud bahawa pembentukan
katanya mengalami proses yang boleh mengubah makna (Nik Safiah, 1978). Dalam
BM terdapat beberapa cara kata terbentuk iaitu sama ada secara „kata akar‟,
„berimbuhan‟, „bermajmuk‟, dan „berganda‟. Bagi murid-murid pekak, kata akar yang
lazim digunakan tidak begitu sukar dikuasai. Hal ini mengelirukan kefahaman dan
penggunaanya kerana sifat BM yang boleh mengubah makna dan kelas sesuatu
kata apabila mengalami proses tersebut.

19. Contoh pertama dapat dilihat pada kata „ajar‟, terdapat beberapa makna lain apabila
mengalami proses pengimbuhan seperti Rajah di bawah.
Perubahan
Kata „ajar‟ dan Kata Kelas Kata Makna dalam BI
Imbuhan Berimbuhan
meng + ajar Mengajar Kata kerja to teach (intransitive)
be(l) + ajar Belajar Kata kerja to study
peng + ajar Pengajar Kata nama a teacher
pe(l) + ajar Pelajar Kata nama a student
meng + ajar + kan Mengajarkan Kata kerja to teach (transitive)
meng + ajar + i Mengajari Kata kerja to train
ajar + an Ajaran Kata nama a teaching or
philosophy
peng + ajar + an Pengajaran Kata nama the teaching
pe(l) + ajar + an Pelajaran Kata nama a lesson
mempe(l) + ajar + i Mempelajari Kata kerja to learn
terpe(l) + ajar Terpelajar Kata nama Educated
berpe(l) + ajar + an Berpelajaran Kata nama Knowledgeable
Rajah 1: Proses Pengimbuhan Kata „ajar‟ (Sumber: Disesuaikan daripada Nik
Safiah; 1978: 49)
Setelah mengalami pengimbuhan, kata „ajar‟ (Kata kerja), makna asal kata „ajar‟
berubah dan sesetengahnya mengalami perubahan kelas kata (Kata Kerja kepada
Kata Nama) yang mana sangat sukar difahami oleh murid-murid pekak. Kebanyakan
kata dalam BM boleh mengalami proses pengimbuhan.
Contoh kedua, kebanyakan kata akar BM dapat mengalami pengimbuhan,
pemajmukan dan penggandaan yang mana semakin rumit untuk difahami oleh
murid-murid pekak seperti Rajah di bawah.

20. Kata Dasar Kata Berimbuhan Kata Majmuk Kata Ganda
Buku Berbuku Buku lali Buku-buku
Bapa Kebapaan keibubapaan Bapa-bapa
Rumah Perumahan rumah pangsa Rumah-rumah
Kereta Berkereta Kereta kebal Kereta-kereta
Rajah 2: Proses Pembentukan Kata dalam BM
Apabila kata dalam BM mengalami proses-proses di atas, makna kata berubah dan
kehadirannya dalam ayat juga berbeza. Hal ini bermakna murid-murid pekak bukan
sahaja bermasalah dalam memahami „konsep kata‟ tetapi juga sukar untuk
memahami ayat dan juga penggunaanya dalam ayat seperti berikut:
(i) Buku itu di atas meja.
(ii) Buku-buku itu di atas meja.
(iii) Buku tebu itu sangat keras.
(iv) Hatinya terbuku apabila tidak dapat melepaskan kemarahannya.
(v) Buku lalinya cedera
Contoh ketiga, ayat dalam BM mempunyai pelbagai bentuk. Ayat selapis adalah ayat
yang mempunyai satu subjek dan satu prediket. Subjek adalah bahan yang dicerita
dan predikat menceritakan prihal subjek (Hukum D-M). Ayat ini tidak begitu sukar
untuk difahami oleh murid-murid pekak. Ayat majmuk pula adalah ayat yang
mempunyai sama ada lebih satu subjek atau prediket. Pembentukan ayat-ayat
majmuk lebih sukar kerana membawa makna yang lebih kompleks yang mana
gabungan daripada dua atau lebih ayat selapis. Ayat majmuk pula ada yang
berbentuk gabungan (setara), pancangan (ayat anak dipancang masuk dalam ayat

21. induk) dan campuran (campuran pelbagai ayat). Rajah 3 memperlihatkan jenis-jenis
ayat tersebut.
Ayat selapis Ayat majmuk Ayat majmuk Ayat Majmuk
gabungan pancangan Campuran
1. Orang itu 1. Dia membaca 1. Dia membeli 1. Dia sedang
sangat rajin. buku cerita. seluar. menonton
television.
2. Kawan-
2. Pegawai itu 2. Bapanya 2. Seluar itu
kawannya yang
masih belum membaca buku berwarna biru
sudah letih lesu
sampai. cerita.
telah lama tidur.
3. Sangat rajin 3. Dia dan 3. Dia membeli 3. Dia sedang
orang itu. bapanya seluar berwarna menonton
membaca buku biru. television tetapi
cerita kawan-kawanya
yang sudah letih
4. Masih belum
lesu telah lama
sampai pegawai
tidur
itu (Nik Safiah et
al, 1993:458)
Rajah 3: Bentuk Ayat Dalam Bahasa Melayu
Contoh keempat, ayat-ayat BM juga ada pelbagai ragam. Ragam ayat BM ialah
„penyata‟, „tanya‟, „perintah‟ dan „seruan‟. Yang membezakan antara satu-satu ragam
ayat adalah intonasinya. Ketidakmampuan murid-murid pekak mendengar
menyebabkan mereka sukar memahami ragam-ragam ayat BM. Setiap ragam ayat
BM seperti di Rajah 4.

22. Ayat Penyata Ayat Tanya Ayat Perintah Ayat Seruan
Ambil buku itu Amboi, cantik
dan letakkan di sungguh anak itu!
Ini bapa saya. Itu bapa awak
atas meja.
kah?
Rajah 4: Ragam Ayat Dalam Bahasa Melayu
Proses morforlogi dan pembinaan sintaksis BM sangat sukar dikuasai oleh murid-
murid pekak. Sebagai contoh, hal ini dilaporkan dalam kajian dilkukan Goh dan Teh
(1990, 1993), Abdullah (1993a, 1996) yang memperlihatkan pendekatan KTBM
yang diamalkan sekarang ini tidak begitu berkesan untuk menyampaikan BM kepada
murid-murid pekak.
(ii) Bukti Lisan
Murid-murid pekak bermasalah dari segi pendengaran yang membawa kepada
kesukaran untuk memahami bahasa pertuturan. Mereka juga bermasalah dari segi
bertutur kerana tidak mampu menyebut perkataan dan ayat-ayat BM dengan jelas.
Hal ini semuanya ada kaitan dengan ketidakmampuannya mendengar. Deria
pendengaran adalah telinga dan kerosakan di bahagian-bahagian berlainan pada
telinga membawa kesan berbeza terhadap pemerolehan, pembelajaran dan
penguasaan bahasa.
Kebanyakan murid-murid pekak apabila tamat persekolahan tidak mempunyai
kemahiran dalam pertuturan atau lisan seperti yang dilaporkan Shukdev Sing (1982)
dan Selena (1989). Mereka juga sukar untuk memahami bahasa lisan yang
membawa kesukaran untuk berinteraksi dalam bahasa lisan. Oleh itu setelah sekian
lama berada di sekolah, mereka tidak mampu berinterkasi melalui bahasa lisan BM
dengan orang yang boleh dengar.

23. (iii) Bukti Tulisan
Bahasa Melayu mempunyai tatabahasanya tersendiri yang membezakannya
daripada kebanyakan bahasa-bahasa dunia yang lain. Aspek-aspek seperti
„fonologi‟, „morforlogi‟, „sintaksis‟ dan „semantik‟ terbina di atas asas yang
dipersetujui oleh komuniti penggunanya, yang membentuk hukum (tatabahasa) BM.
Pengguna yang menggunakan BM dan didapati menyeleweng daripada hukumnya
di anggap sebagai pengguna bahasa BM yang salah. Pada masa kini, penulisan BM
menggunakan aksara „Roman‟ yang mempunyai 26 simbol (a hingga z) dan struktur
utama dalam BM ialah SVO (Subjek-Verb-Objek) ( Nik Safiah et al, 1993) seperti
ayat-ayat berikut:
a. Ali makan nasi
(S) (V) (O)
b. Dia menendang bola berwarna kuning.
(S) (V) ( O )
Terdapat empat pola dalam pembinaan ayat-ayat BM. Pola-pola itu seperti berikut:
a. Frasa Nama + Frasa Nama
(Abdullah + guru )
b. Frasa Nama + Frasa Adjektif
(Anak Cikgu Abdullah + pandai bermain catur)
c. Frasa Nama + Frasa Kerja)

24. Maimunah anak Encik Ramli + memandu kereta KIA)
d. Frasa Nama + Frasa Sendi)
(Murid-murid pekak + di dalam dewan besar sekolah)
Dari aspek penulisan, pada umumnya tatabahasa dan ejaan perkataan dalam BM
adalah berasaskan kepada bahasa lisan iaitu ‟eja sepertimana disebut dan sebut
sepertiman dieja‟. Hal ini dapat membantu murid-murid berpendengaran dari segi
mengeja dan membina ayat kerana mereka dapat mengeja berdasarkan bunyi
sesuatu kata dan menulis ayat berdasarkan bahasa lisan. Sebalikya murid-murid
pekak tidak memiliki „keistemewaan‟ ini kerana ketidakmampuannya mendengar.
Oleh itu, kebanyakan murid-murid pekak tidak berkemampuan untuk mengeja dan
menulis berdasarkan ejaan dan tatabahasa BM dengan baik.
Kajian yang dilakukan oleh beberapa pengkaji tempatan seperti (Abdullah, 1993,
1996; Goh & Teh 1990, 1993; Izani 1995) memperlihatkan bahawa murid-murid
pekak tidak memiliki kemahiran dalam penulisan walaupun berada di peringkat
sekolah menengah. Berdasarkan kajian-kajian oleh pengkaji di atas, kelemahan
murid-murid pekak yang ketara dalam aspek tatabahasa dan semantik yang terdapat
dalam tulisan mereka dapat dirumuskan seperti berikut:
1) Lemah dalam penggunaan kata tugas (function word) (seperti, tetapi,
sambil dan, untuk) dengan betul.
2) Kelemahan dalam menggunakan kata berimbuhan.
3) Tidak dapat menyatakan idea dalam bentuk ayat yang gramatis.
4) Lemah dalam pembinaan ayat.
5) Kurang berupaya untuk menghasilkan karangan yang menyatakan
sesuatu rentetan peristiwa dengan jelas.
(Goh & Teh 1990, 1993; Abdullah, 1993, 1996; Izani 1995)