Rèn luyện kỹ năng phân tích tổng hợp cho học sinh ngành động vật có xương sống

1. TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ DẦU MỘT
KHOA KHOA KHOA HỌC TỰ NHIÊN
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP CAO ĐẲNG
NIÊN KHÓA 2011 – 2014
THIẾT KẾ BÀI TẬP TÌNH HUỐNG ĐỂ RÈN LUYỆN
KỸ NĂNG PHÂN TÍCH, TỔNG HỢP CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG 6 “NGÀNH ĐỘNG VẬT
CÓ XƯƠNG SỐNG” SINH HỌC 7
Ngành : SINH HỌC
Chuyên ngành : SƯ PHẠM SINH HỌC
VIẾT THUÊ KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
LUANVANTRITHUC.COM
ZALO: 0936.885.877
TẢI TÀI LIỆU NHANH QUA ZALO

2. BÌNH DƯƠNG, 5 /2014

3. LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của bản thân. Các số liệu có
nguồn gốc rõ ràng tuân thủ đúng nguyên tắc và kết quả trình bày trong khóa luận
được thu thập được trong quá trình nghiên cứu là trung thực chưa từng được ai công
bố trước đây.
Bình Dương, tháng 5 năm 2014
Tác giả khóa luận
Đoàn Thị Diệp
i

4. LỜI CẢM ƠN
Trong suốt quá trình học tập và hoàn thành khóa luận này, tôi đ nhận được sự
hướng d n, giúp đ qu báu của các thầy cô trong khoa khoa học Tự nhiên, các thầy cô
trường trung học cơ sở n Bình, các b n và các em học sinh. Với l ng k nh trọng và biết
ơn sâu sắc tôi xin được bày t lời cảm ơn chân thành tới:
Qu thầy cô trong khoa khoa học Tự nhiên đ tận tình hướng d n và động viên tôi
trong quá trình tôi thực hiện và hoàn thành khóa luận.
Đặc biệt, tôi xin chân thành gửi lời cảm ơn tới thầy hướng d n khóa luận của
tôi, Tiến sĩ Vũ Đình Luận đ t o mọi điều kiện, động viên và giúp đ tôi hoàn thành tốt
khóa luận này. Trong suốt quá trình nghiên cứu, thầy đ kiên nh n hướng d n, trợ giúp
và động viên tôi rất nhiều.Sự hiểu biết sâu sắc về khoa học, cũng như kinh nghiệm
của thầy ch nh là tiền đề giúp tôi đ t được những thành tựu và kinh nghiệm quý báu.
Tôi cũng xin cảm ơn b n bè và gia đình đ luôn bên tôi, cổ vũ và động viên tôi
những lúc khó khăn để có thể vượt qua và hoàn thành tốt khóa luận này.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
ii

5. MỤC LỤC
Trang
LỜI CAM ĐOAN .........................................................................................................................................i
LỜI CẢM ƠN................................................................................................................................................ii
MỤC LỤC ..................................................................................................................................................... iii
DANH MỤC NHỮNG TỪ VIẾT TẮT ........................................................................................... v
DANH MỤC BẢNG BIỂU....................................................................................................................vi
DANH MỤC HÌNH.................................................................................................................................vii
MỞ ĐẦU .......................................................................................................................................................... 1
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ................................. 12
1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN ............................................................................................................................. 12
1.2. CƠ SỞ THỰC TIỄN ..................................................................................................................... 31
CHƯƠNG 2:THIẾT KẾ BÀI TẬP TÌNH HUỐNG ĐỂ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG
PHÂN TÍCH, TỔNG HỢP CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG 6
“NGÀNH ĐỘNG VẬT CÓ XƯƠNG SỐNG” SINH HỌC 7........................................... 47
2.1. THIẾT KẾ BÀI TẬP TÌNH HUỐNG ................................................................................. 47
2.2. ĐỀ XUẤT SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG ĐỂ RÈN LUYỆN KỸ
NĂNG PHÂN TÍCH – TỔNG HỢP CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
THCS CHƯƠNG 6 “NGÀNH ĐỘNG VẬT CÓ XƯƠNG SỐNG” SINH HỌC 7
BẬC.................................................................................................................................................................. 56
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .............................................................................. 56
3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM................................................................................................. 62
3.2. NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM ................................................. 62
3.3. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM.................................................................................................... 63
3.4. PHÂN TÍCH KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM...................................................................... 66
3.5. KẾT LUẬN CHƯƠNG 3............................................................................................................ 69
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .................................................................................................. 70
1. Kết luận..................................................................................................................................................... 70
2. Khuyến nghị........................................................................................................................................... 70
iii

6. TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................................................... 72
PHỤ LỤC
iv

7. DANH MỤC NHỮNG TỪ VIẾT TẮT
Từ viết tắt Đọc là
ĐC Đối chứng
GV Giáo viên
GN&KN Giống nhau và khác nhau
HS Học sinh
SGK Sách giáo khoa
THCS Trung học cơ sở
TN Thực nghiệm
TW Trung ương
v

8. DANH MỤC BẢNG BIỂU
Tên bảng biểu Trang
Bảng 1.1. Kết quả điều tra về phương pháp d y học của giáo viên 32
Bảng 1.2. Kết quả điều tra thực tr ng thiết kế giáo án có sử dụng phương
pháp để rèn luyện kỹ năng phân t ch – tổng hợp cho học sinh khi d y học 33
chương 7 Sự tiến hóa của động vật.
Bảng 1.3. Kết quả điều tra kiến của học sinh về phương pháp d y học
34
chương Sự tiến hóa của động vật của giáo viên Sinh học
Bảng 3.1. Bảng phân phối tần số điểm các lần kiểm tra 64
Bảng 3.2. Bảng phân phối tần suất điểm các lần kiểm tra 64
Bảng 3.3. Bảng tần suất hội tụ điểm kiểm tra 65
Bảng 3.4. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng 65
vi

9. DANH MỤC HÌNH
Tên hình
Hình 3.1: Đồ thị biểu diễn tần suất điểm các lần kiểm tra trong thực nghiệm
Hình 3.2: Đồ thị biểu diễn tần suất hội tụ điểm các lần kiểm tra trong
thực nghiệm
vii
Trang
64
65

10. TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ DẦU MỘT
HỘI ĐỒNG CHẤM KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC NĂM 2013
PHIẾU NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN PHẢN BIỆN
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
Tên đề tài: Thiết kế bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng phân t ch, tổng hợp cho
học sinh trong d y học chương 6 “Ngành động vật có xương sống”
Sinh học 7
Họ và tên SV thực hiện: Đoàn Thị Diệp
Họ và tên giảng viên phản biện: ThS. Nguyễn Thị Ngọc Nhi
Đơn vị công tác: Tổ Sinh – Khoa KHTN
NỘI DUNG NHẬN XÉT
1. Đánh giá chung
Thiết kế bài tập tình huống cho chương 6 “Ngành động vật có xương sống”
Sinh học 7 nhằm rèn luyện kỹ năng phân t ch, tổng hợp cho HS đồng thời giúp các
em nắm vững kiến thức, đem l i niềm vui và hứng thú học tập là cấp thiết. Tác giả đ
hoàn thành tốt các mục tiêu đề ra.
Đánh giá chi tiết
Các mục tiêu mà tác giả đưa ra tương đối rõ ràng.
Nội dung nghiên cứu phù hợp với yêu cầu của đề tài
Bố cục cân đối, hợp l . Các bảng, hình rõ ràng và tuân thủ đúng hình thức của
một khóa luận tốt nghiệp.
Kết quả: Nêu được cơ sở l luận và thực tiễn của đề tài. Thiết kế được 13 bài
tập tình huống, trong đó có 3 bài tập được ứng dụng vào giảng d y th nghiệm.

11. Khả năng ứng dụng: Có thể sử dụng các bài tập tình huống này trong d y học
nhằm k ch th ch t nh chủ động, t ch cực của HS, tăng sự tương tác giữa GV và HS
góp phần nâng cao chất lượng d y học.
Các vấn đề cần bổ sung, chỉnh sửa
Chỉnh l i các lỗi ch nh tả trong bài
Các tài liệu tham khảo cần ghi l i cho đúng quy định.
Nên có giáo án d y cho lớp đối chứng và đề kiểm tra 15 phút để có kết luận
khách quan hơn.
Câu hỏi sinh viên phải trả lời trước hội đồng
Tác giả dựa trên tài liệu nào để chia các bài tập tình huống thành 2 lo i (d ng
tranh luận về một vấn đề và xử l 1 tình huống giả định) trong khi phần tổng quan tài
liệu tác giả giới thiệu có 3 d ng theo phân lo i tình huống d y học của Nguyễn Cương
và Budarnưi.
T i sao tác giả không tận dụng đợt thực tập sư ph m để trực tiếp thực nghiệm
các bài tập tình huống này mà phải nhờ giáo viên ở trường khác thực hiện trong khi
các bài thuộc chương này nằm đúng vào dịp thực tập?
Kết luận
Tôi đánh giá cao về kết quả nghiên cứu của khóa luận. Có được kết quả như vậy thể
hiện sự cố gắng lớn và thấy được t nh lao động khoa học nghiêm túc của tác giả.
Bình Dương, ngày 08 tháng 05 năm 2014
GIẢNG VIÊN PHẢN BIỆN
Nguyễn Thị Ngọc Nhi

12. MỞ ĐẦU
Lý do chọn đề tài
Hiện nay, khối lượng tri thức của nhân lo i cứ 4-5 năm tăng gấp đôi, nội dung
kiến thức trong chương trình phổ thông cũng tăng lên, nên chúng ta không thể hi vọng
trong một thời gian nhất định ở trường trung học cơ sở (THCS) giáo viên (GV) có thể
cung cấp cho học sinh (HS) cả một kho tàng tri thức mà loài người đ t ch lũy được,
tuy đ được chọn lọc. Nhiệm vụ của GV hiện nay không chỉ cung cấp cho HS tri thức
mà quan trọng là cung cấp cho HS phương pháp học, rèn cho các em hệ thống kỹ
năng nhận thức để HS chủ động giải quyết những vấn đề trong học tập cũng như trong
thực tiễn. Để thực hiện được mục tiêu này thì cần phải đổi mới giáo dục toàn diện,
trên mọi mặt từ mục tiêu, nội dung,phương pháp, hình thức tổ chức và phương tiện d
y học….[22] Trong đó, đổi mới phương pháp d y học là trọng tâm và có nghĩa chiến
lược.
Nhằm đào t o những con người có tri thức, năng lực, tư duy đáp ứng nhanh với
sự phát triển của x hội ngày nay, nghị quyết TW 2, khóa VIII đ chỉ rõ giáo dục phải
“Đổi mới m nh mẽ phương pháp giáo dục đào t o, khắc phục lối truyền thụ một chiều,
rèn luyện thành nếp tư duy sáng t o cho người học” [31].
Việc đổi mới phương pháp d y học một mặt nhằm tăng t nh t ch cực, chủ động,
sáng t o trong học tập cho người học, mặt khác, các phương pháp d y học cần phải
nhấn m nh vào việc rèn luyện các kỹ năng cho người học. Các kỹ năng cần rèn luyện
cho người học bao gồm các kỹ năng tư duy logic (phân t ch, tổng hợp, so sánh, khái
quát hóa, trừu tượng hóa) [1], các kỹ năng học tập (kỹ năng tự học, kỹ năng ho t động
nhóm, kỹ năng làm việc với sách,….) và một số kỹ năng khác như kỹ năng giao tiếp,
kỹ năng trình diễn….
Một trong những phương pháp d y học có khả năng phát huy t nh t ch cực, sáng
t o, chủ động của HS trong học tập và rèn luyện cho HS một số kỹ năng tư duy logic
đó là phương pháp nghiên cứu tình huống. Đây là phương pháp d y học yêu cầu người
học phải đặt mình vào trong một hoàn cảnh, nhập vai người ra quyết định cụ thể để
giải quyết vấn đề nên có khả năng khiêu kh ch người học phân t ch, bình luận,
1

13. đánh giá, suy xét và trình bày tưởng của mình để qua đó, từng bước chiếm lĩnh tri
thức hay vận dụng những kiến thức đ học vào những trường hợp thực tế [22]. Thông
qua các ho t động để chiếm lĩnh tri thức sẽ rèn luyện kỹ năng học tập và kỹ năng tư
duy cho người học, đặc biệt là khả năng ứng dụng vào thực tiễn!
Trong chương trình sinh học THCS, chương 6 – Sinh học (SH) 7 là những nội
dung kiến thức tương đối gần gũi với các em trong cuộc sống hằng ngày, nhưng các
em l i không hề quan tâm đến đặc điểm cấu t o, tập t nh của chúng. Trên thực tế, rất
nhiều GV THCS khi d y học phần này chủ yếu là sử dụng phương pháp d y học thuyết
trình theo sách giáo khoa và một số phương pháp truyền thống; coi trọng việc truyền
thụ nội dung kiến thức hơn rèn luyện kỹ năng nhận thức. Ch nh vì vậy khi d y học
chương 6: “Ngành Động vật có xương sống”, về ph a GV rất khó lôi cuốn HS tham
gia tư duy t ch cực, phát huy t nh chủ động vào bài giảng. Về ph a HS cũng gặp rất
nhiều khó khăn trong việc thu nhận kiến thức bài giảng, các em thường ghi nhớ kiến
thức một cách máy móc nên việc học chương động vật có xương sống gặp rất nhiều
khó khăn.
Việc sử dụng phương pháp nghiên cứu tình huống để d y học chương động vật
có xương sống sẽ đặt HS vào tư thế chủ động tìm kiếm và phân t ch, tư duy, thảo
luận/tranh luận để giải quyết vấn đề đặt ra, từ đây các em hiểu rõ hơn về cấu t o, tập t
nh, lối sống của từng lớp trong ngành động vật có xương sống , đồng thời các em sẽ
thấy được sự phát triển của các loài động vật trên trái đất tiến hóa từ thấp lên cao, từ
đơn giản đến phức t p. Qua đây HS có thể vận dụng được kiến thức l thuyết đ học vào
thực tiễn, các em có thể phân biệt từng loài động vật trong cuộc sống hằng ngày, hiểu
rõ hơn về cấu t o, tập t nh và lối sống của chúng đem l i niềm vui, hứng thú học tập.
Xuất phát từ những l do trên, đặc biệt với mong muốn góp phần vào việc nâng
cao chất lượng d y học Sinh học ở trường THCS, tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Thiết kế
bài tập tình huống để rèn luyện kĩ năng phân tích, tổng hợp choHS trong dạy học
chương 6“Ngành động vật có xương sống” Sinh học 7”.
2

14. 2. Tổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực đề tài
Phương pháp giảng d y truyền thống với vai tr người thầy làm trung tâm phát
thông tin và học sinh bị động tiếp nhận thông tin [29] đ trở nên l c hậu trước yêu cầu
đào t o của x hội ngày nay. Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung ương Đảng cộng
sản Việt Nam khóa XI đ chỉ rõ giáo dục phải “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và
đào t o đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đ i hóa trong điều kiện kinh tế thị
trường định hướng x hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”[30] coi trọng phát triển phẩm
chất, năng lực của người học. Với thách thức của x hội hiện nay thì giáo dục đào
những con người có tri thức, năng lực là chưa đủ. Ngoài những tri thức, năng lực phải
có năng lực tư duy sáng t o và khả năng tự tiếp thu cái mới, hay cao hơn nữa là khả
năng tự hoàn thiện bản thân.
Phương pháp sử dụng tình huống trong giảng d y đ được nhiều trường đ i học,
cao đẳng trên thế giới và cả ở Việt Nam sử dụng nhiều trong giảng d y nhiều môn
học. Trường ĐH Bách khoa TP.HCM, việc sử dụng bài tập tình huống trong rất nhiều
môn học (quản trị học, kinh tế học,…) [29]. Nhưng đối với bậc THCS thì việc sử
dụng bài tập tình huống trong giảng d y rất t, nhất là trong bộ môn sinh học v n chưa
được sử dụng. Để đáp ứng nhu cầu đào t o trong tương lai, tôi đ thực hiện đề tài
nghiên cứu việc sử dụng bài tập tình huống trong d y học sinh học 7 nói chung và
chương 6 Ngành động vật có xương sống nói riêng.
Sau khi thực nghiệm phương pháp thiết kế bài tập tình huống để rèn luyện kỹ
năng phân t ch, tổng hợp cho học sinh trong d y học chương 6 Ngành động vật có
xương sống - Sinh học 7 cho thấy phương pháp sử dụng tình huống này có những ưu
điểm nổi bậc so với phương pháp truyền thống nhưng đồng thời cũng c n gặp nhiều
thách thức.
* Ưu điểm
- Nâng cao t nh thực tiễn của môn học. Sau khi đ được cung cấp các kiến thức l
thuyết, một bài tập tình huống sẽ giúp học sinh có cái nhìn sâu hơn và thực tiễn hơn
về vấn đề l thuyết đ được học [29].
Nâng cao t nh chủ động, sáng t o và sự hứng thú của học sinh trong quá trình
3

15. học [29]. Khác với việc tiếp thu l thuyết một cách thụ động, khi được giao các bài tập
tình huống, các em HS hay nhóm HS phải đặt mình vào tình huống và phải chủ động
tìm kiếm, phân t ch, tổng hợp các thông tin để đi đến giải pháp cho tình huống. Để
đáp ứng được yêu cầu này, HS phải chủ động tư duy, thảo luận - tranh luận trong
nhóm hay với GV, tìm hiểu thêm về l thuyết, những nội dung liên quan đến bài tập để
hoàn thành bài tập được giao.
Ch nh trong quá trình tư duy, tranh luận, HS hay nhóm HS đ tham gia vào quá
trình nhận thức. Sự tham gia t ch cực đó đ góp phần t o ra sự hứng thú và say mê học
tập, sáng t o của HS. Đây ch nh là lúc quá trình d y và học tập trung vào học phương
pháp học, phương pháp tiếp cận, phân t ch, tổng hợp và tìm giải pháp chứ không chỉ
giới h n ở việc học các nội dung cụ thể.
Nâng cao kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng phân t ch, tổng hợp, giải quyết vấn
đề, kỹ năng trình bày trước đám đông [29]. Để giải quyết tình huống, HS được yêu
cầu làm việc trong nhóm thì cả nhóm cùng phân t ch, thảo luận và tổng hợp để đi đến
kết quả, sau đó trình bày kết quả của nhóm mình cho cả lớp nghe.
Lúc này HS tiếp thu được kinh nghiệm làm việc theo nhóm, chia sẻ kiến thức,
thông tin để cùng đ t đến mục tiêu chung [29]. Các kỹ năng như trình bày cũng được
hình thành trong tình huống này. HS cũng học được cách tôn trọng và lắng nghe
kiến của người khác để làm cho vốn kiến thức của mình phong phú hơn.
Các bài tập tình huống có t nh chất liên kết kiến thức rất cao [29]. Để giải
quyết tốt một bài tập tình huống, người học có thể phải vận dụng các kiến thức. Đây
ch nh là lúc các kiến thức rời r c của một môn học được nối l i thành bức tranh tổng
thể.
* Thách thức
Sử dụng bài tập tình huống không những gia tăng khối lượng làm việc của
GV (GV phải mất nhiều thời gian và vận dụng nhiều kiến thức) mà c n đ i h i GV phải
luôn chấp nhận đổi mới, cập nhật các thông tin, kiến thức và kỹ năng mới [29]. Để có
những bài tập tình huống sát với bài học và mở rộng thêm kiến thức có liên
quan.
Mặt khác, sử dụng bài tập tình huống đ i h i những kỹ năng phức t p hơn
4

16. trong giảng d y như cách tổ chức lớp học, phân phối thời gian, d n dắt m ch kiến thức
thảo luận, nhận xét.
3. Mục tiêu đề tài
Nghiên cứu thiết kế các bài tập tình huống theo hướng rèn luyện kĩ năng phân t
ch, tổng hợp cho HS và sử dụng các bài tập đó trong d y học chương 6 “Ngành động
vật có xương sống” bậc THCS nhằm nâng cao chất lượng d y - học.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: Quy trình thiết kế và sử dụng các bài tập tình huống
để rèn luyện kĩ năng phân t ch, tổng hợp trong d y - học chương 6 “Ngành động vật có
xương sống” Sinh học 7.
Khách thể nghiên cứu: Quá trình d y học Sinh học 7 THCS.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Giới h n đề tài: Thiết kế và sử dụng các bài tập tình huống để rèn luyện kĩ
năng phân t ch, tổng hợp cho HS khi d y học chương 6 “Ngành động vật có xương
sống” Sinh học 7.
Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 11 năm 2013 đến tháng 5 năm 2014.
Lịch sử vấn đề
5.1. Sơ lược về lịch sử nghiên cứu.
Tình huống vốn đã được sử dụng từ lâu trong lịch sử giáo dục thế giới, thậm
chí từ thời Cổ.
Ở phương Đông, phương pháp xử lí tình huống đ được đề cập đến trong nhiều
kinh sách, văn học cổ qua các thời đ i của Trung Quốc mà tiêu biểu là Đức Khổng Tử
(551- 487 TCN), với nhiều tình huống theo hướng nêu vấn đề đặc sắc, cá thể hóa tiếp
nhận, phương pháp xử lí tình huống là những bài học quý báu về răn d y con người,
được xem là tấm gương về phương pháp giáo dục tích cực cho hậu thế. Nhật Bản
5

17. cũng đ thực hiện phương pháp tình huống trong nhiều lĩnh vực, đặc biệt trong ngành
quản lí, du lịch. Bí quyết thành công trong xử lí tình huống của người Nhật Bản bao
gồm bốn bước: Tình huống – Phân tích – Tổng hợp – Hành động. Với Hàn Quốc, để
hướng tới một nền giáo dục hiện đ i phục vụ cho việc phát triển đất nước, họ đ rất
quan tâm đến việc giúp cho người học có năng lực giải quyết vấn đề. Ở phương Tây,
Mĩ là nước sớm nghiên cứu và áp dụng tình huống trong giáo dục – đào t o. Năm
1870, giáo sư Christopher Columbus Langdell đ khởi xướng phương pháp d y học
tình huống cho khoa Luật của Trường Đ i học Kinh doanh Havard và đ được chấp
nhận một vài năm sau đó. Năm 1919, Trường Đ i học Western Ontario của Canada
cũng đ bắt đầu áp dụng phương pháp tình huống trong d y học kinh doanh nhờ sự
dũng cảm tiên phong của W. Sherwood Fox - Trưởng khoa Cơ bản, và K.P.R Neville
Trưởng phòng Giáo dục. T i Pháp, ngay đầu thế kỉ XX, phương pháp tình huống
cũng đ được áp dụng rộng rãi nhưng tình huống đưa ra bấy giờ phần nhiều là giả định
nên ít có sức thuyết phục. Từ những năm 1960, Gaston de Vilard đ xây dựng một giáo
trình luân lí mà nội dung là những tình huống có thật, trong đó thầy giáo xác định một
số vấn đề lí thuyết ngắn gọn, nêu tình huống cụ thể cho học sinh tranh luận với nhau,
cuối cùng thầy là người đưa ra kết luận [26].
Phương pháp này đ gây được tiếng vang trong toàn nước Pháp và sau đó được
nghiên cứu, áp dụng trong nhiều ngành học khác nhau. D y học tình huống cũng được
các nhà khoa học Liên Xô (cũ) và Ba Lan quan tâm [26].
Việt Nam, từ một số năm trở l i đây, phương pháp nghiên cứu tình huống
cũng đ được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu và đưa vào áp dụng trong giảng d y
các lĩnh vực như Quản trị kinh doanh với những tác giả như Nguyễn Hữu Lam
(2003), Vũ Từ Huy (2003), Ngô Qu Nhâm, Vũ Thế Dũng (2007, Nguyễn Thị Lan
(2006), Nguyễn Quang Vinh (2008), ở lĩnh vực Luật với tác giả Vũ Thị Thúy
(2010),… hay ở lĩnh vực Quản l giáo dục với các tác giả Trần Văn Hà (2002), Đặng
Quốc Bảo (2002), Phan Thế Sủng và Lưu Xuân Mới (2000),… Ngoài ra, c n một số
những công trình nghiên cứu khác về việc áp dụng phương pháp nghiên cứu tình
huống vào những môn học cụ thể như môn Toán của tác giả Nguyễn Bá Kim (1998),
Đỗ Thế Hưng (2003) hay môn Kỹ thuật công nghiệp của tác giả Nguyễn Đức Thọ
6

18. (2002),…. [9], môn Sinh của các tác giả Phan Đức Duy, Đinh Quang Báo: Tình huống
sư phạm – Phương tiện rèn luyện kỹ năng tổ chức bài lên lớp Sinh học cho sinh viên
và giáo viên, Thông báo Khoa học, ĐHSP Hà Nội, Số 2/1992, Qui trình sử dụng bài
tập tình huống sư phạm để rèn luyện kỹ năng tổ chức bài lên lớp Sinh học, Thông báo
Khoa học, ĐHSP Hà Nội, Số 2/1994….Nhưng nhìn chung các thiết kế bài tập cho d y
học Sinh học mới chỉ được áp dụng ở bậc trung học phổ thông và cao hơn. C n đối với
bậc trung học cơ sở phương pháp này chưa được áp dụng.
5.2. Nội dung nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở l luận của việc thiết kế và sử dụng các bài tập tình huống
trong d y học nhằm rèn luyện kỹ năng phân t ch, tổng hợp cho HS và l luận về các KN
học tập, KN tư duy logic.
Điều tra thực tr ng d y và học môn Sinh học (SH) nói chung và chương
Ngành động vật có xương sống nói riêng ở trường THCS hiện nay.
Xác định nội dung kiến thức trong chương ngành động vật có xương sống,
sau đó có thể xây dựng quy trình thiết kế một bài tập để rèn luyện kỹ năng phân t ch,
tổng hợp cho HS.
Vận dụng quy trình sử dụng các bài tập tình huống để rèn luyện KN phân t
ch, tổng hợp cho HS.
Thực nghiệm sư ph m để kiểm tra đánh giá t nh khả thi của đề tài.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương đường lối của Đảng và ch nh sách pháp
luật của Nhà nước về công tác giáo dục trong việc nâng cao chất lượng d y và học ở
trường THCS. Các tư liệu sách báo, t p ch liên quan đến đề tài.
Phân t ch cấu trúc chương trình chương 6 “Ngành động vật có xương sống”
Sinh học 7 để xác định kiến thức ch nh cần rèn luyện kỹ năng phân t ch, tổng hợp.
Nghiên cứu các tài liệu về về l luận d y học đặc biệt là xây dựng và sử dụng
bài tập tình huống trong d y học để rèn luyện kỹ năng phân t ch, tổng hợp. Nghiên
cứu các tài liệu về kỹ năng phân t ch, tổng hợp: bản chất, vai tr của chúng trong quá
7

19. trình d y học. Nghiên cứu nội dung SGK và các tài liệu tham khảo liên quan đến
chương 6 “Ngành động vật có xương sống” Sinh học 7 để thiết kế và sử dụng chúng
cho phù hợp trong rèn luyện kỹ năng phân t ch, tổng hợp.
6.2. Phương pháp chuyên gia
Gặp g , trao đổi với các thầy (cô) về lĩnh vực mình đang nghiên cứu, lắng
nghe sự tư vấn của các thầy (cô) để định hướng cho việc triển khai đề tài.
Trao đổi trực tiếp với các GV đang giảng d y Sinh học 7 về hệ thống các câu
h i, bài tập tình huống đ sử dụng làm cơ sở chỉnh sửa và hoàn thiện giáo án.
6.3. Phương pháp điều tra
Điều tra về thực tr ng d y - học Sinh học nói chung và chương 6 “Ngành động
vật có xương sống” nói riêng trường THCS.
Đối với GV:
+ Dùng phiếu điều tra để lấy số liệu về thực tr ng giảng d y bộ môn Sinh học
nói chung, chương 6 “Ngành động vật có xương sống” nói riêng.
+ Tham khảo giáo án và trao đổi với GV.
Đối với HS:
Dùng phiếu điều tra để điều tra thực tr ng học tập chương 6 “Ngành động vật
có xương sống” ở trường THCS.
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
6.4.1. Mục đích thực nghiệm
Trong quá trình thực nghiệm, tôi thảo luận với GV bộ môn ở trường thực
nghiệm để thống nhất nội dung và phương pháp giảng d y.
Qua thực nghiệm nhằm kiểm tra t nh hiệu quả và thực thi của việc sử dụng
các bài tập tình huống để rèn luyện kĩ năng phân t ch, tổng hợp trong d y - học
chương 6 “Ngành động vật có xương sống” Sinh học 7.
Thu thập và xử l các số liệu để xác định các kết quả về định t nh, định lượng
của kết quả thực nghiệm sư ph m [22].
8

20. 6.4.2. Đối tượng thực nghiệm
- HS lớp 7 năm học 2013 - 2014, trường THCS n Bình ở Thị x Dĩ n - Tỉnh
Bình Dương.
Tôi tiến hành tìm hiểu chất lượng học tập bộ môn Sinh học của lớp 7 qua việc
thống kê kết quả học tập ở sổ điểm trong học kì I. Tôi đ chọn trường THCS An Bình
hai lớp có số lượng, chất lượng tương đương nhau. Một lớp thực nghiệm (TN) và một
lớp đối chứng (ĐC).
6.4.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm
Đối tượng nghiên cứu được chia làm hai đối tượng: ĐC và TN [21].
Lớp TN được d y theo giáo án có sử dụng các bài tập tình huống để rèn luyện
kỹ năng phân t ch, tổng hợp trình bày trong đề tài.
Lớp ĐC d y theo giáo án do GV phụ trách lớp học đ chuẩn bị (sử dụng
phương pháp thuyết trình, giải th ch minh họa).
Lớp ĐC và lớp TN được tiến hành song song, cùng thời gian và do cùng một
GV giảng d y.
Trong quá trình TN tôi kết hợp với GV bộ môn thảo luận thống nhất nội
dung, phương pháp d y.
- Tôi tiến hành chọn d y 3 bài l thuyết ở mỗi lớp.
Trong 3 bài này tôi sử dụng các bài tập tình huống đ thiết kế nhằm phát huy
t nh t ch cực học tập và rèn luyện kỹ năng phân t ch, tổng hợp của HS.
Trong TN, sau mỗi tiết d y l thuyết tôi tiến hành kiểm tra 1 bài 15 phút ở cả lớp
TN và lớp ĐC, tiến hành cùng 1 đề kiểm tra, một thời điểm đánh giá và cùng thời gian
làm bài.
6.4.4. Thời gian thực nghiệm
Tôi tiến hành thực nghiệm từ tháng 12 năm 2013 đến tháng 03 năm 2014
6.5. Phương pháp thống kê toán học
Các số liệu điều tra cơ bản được xử l thống kê toán học trên bảng Excel, t nh số
lượng và % số bài đ t các lo i điểm làm cơ sở định lượng, đánh giá chất lượng lĩnh hội
kiến thức từ đó tìm ra nguyên nhân ảnh hưởng đến chất lượng học tập.
9

21. Các số liệu xác định chất lượng của lớp ĐC và lớp TN được chi tiết hoá trong
đáp án bài kiểm tra và được chấm theo thang điểm 10.
Tính các tham số đặc trưng: Điểm trung bình X : Là tham số xác định giá trị
trung bình của d y số thống kê, được t nh theo công thức sau :
Điểm trung bình:
10

ni1
n
i
x
i
Sai số trung bình cộng:
m
s
n
- Phương sai:
10 2
s2

1
1( xi x) .n
i
n
Độ lệch tiêu chuẩn: Biểu thị mức độ phân tán của các số liệu quanh giá trị
trung bình cộng.
 s2
Hệ số biến thiên: Để so sánh hai tập hợp có X khác nhau
Cv% x
s
.100
Trong đó:
Cv = 0 - 10%: Độ dao động nh , độ tin cậy cao.
Cv = 10% - 30%: Dao động trung bình.
Cv = 30% - 100%: Dao động lớn, độ tin cậy nh .
Độ tin cậy (td): Kiểm định độ tin cậy về sự chênh lệch của 2 giá trị trung
bình cộng của TN và ĐC bằng đ i lượng kiểm định td theo công thức:
10

22. td xTN  xDC
2 2
sTN
 sDC
nDC
nTN
Trong đó: S2
TN: Phương sai của lớp TN
S2
ĐC: Phương sai của lớp ĐC
NTN: Số bài kiểm tra của lớp TN
NĐC: Số bài kiểm tra của lớp ĐC
Giá trị tới h n của td là t tra trong bảng phân phối student với= 0.05 và bậc
tự do f = n1+n2-2. Nếu |td| ≥ t thì sự sai khác của các giá trị trung bình TN và ĐC là
có nghĩa [22].
Biểu diễn kết quả TN về tần suất điểm ở lớp ĐC và lớp TN trên cùng một đồ thị
của trường THCS n Bình.
11

23. NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1.1. Tình huống và tình huống dạy học
1.1.1.1. Tình huống
Có nhiều quan niệm khác nhau khi đề cập đến khái niệm và bản chất của tình huống:
Theo quan điểm triết học: “Tình huống là một tổ hợp các mối quan hệ xã hội cụ
thể, ở một thời điểm nhất định liên kết con người với môi trường của anh ta, lúc đó
anh ta biến thành một chủ thể của hoạt động có đối tượng nhằm đạt được mục tiêu
nhất định” [22], [26].
Xét về mặt tâm l học: “Tình huống là một hệ thống gồm những điều kiện bên
trong quan hệ với chủ thể, những điều kiện này tác động một cách gián tiếp lên tính
tích cực của chủ thể đó”[22], [26].
Theo Boehrer (1995) “Tình huống là một câu chuyện, có cốt chuyện và nhân
vật, liên hệ đến một hoàn cảnh cụ thể, từ góc độ cá nhân hay nhóm, và thường là hành
động chưa hoàn chỉnh. Đó là một câu chuyện cụ thể và chi tiết, chuyển nét sống động
và phức tạp của đời thực vào lớp học”[15].
Nói một cách khái quát hơn: “Tình huống là toàn thể sự việc xảy ra tại một nơi,
trong một thời gian buộc người ta phải suy nghĩ, hoạt động, đối phó, chịu đựng”[8].
Tình huống được chia thành 2 d ng ch nh: tình huống đ xảy ra (là những khả
năng đ xảy ra được t ch lũy l i trong vốn tri thức của loài người) và tình huống sẽ xảy
ra (dự kiến chủ quan)[7].
Như vậy, tình huống là sự kiện có thực trong đời sống x hội, với những đặc
trưng vật l , sinh l , tâm l hay x hội. Theo nghĩa đó, mọi cá nhân và x hội luôn luôn
sống trong các tình huống nhất định, thường xuyên phải đối mặt và chịu sự tác động
của nó. Sự tồn t i và phát triển của mỗi cá nhân, x hội gắn liền với việc giải quyết tình
huống. Đó có thể là những tình huống đơn giản xảy ra trong sinh ho t, giao tiếp
12

24. hàng ngày, đến những tình huống phức t p trong ho
là tình huống ở các cấp độ vật l , sinh l , tâm l hay x
t động nghề nghiệp,…Đó có thể
hội.
1.1.1.2. Tình huống dạy học/Bài tập tình huống
Tình huống trong dạy học có phổ rất rộng: Có thể là một bài tập toán học, một
th nghiệm, thực hành, một v dụ trong bài giảng của giáo viên…Trong phổ rộng lớn
các tình huống như vậy, có tình huống sẽ trở thành có vấn đề khi nó được thiết lập
trong mối quan hệ với chủ thể hành động[22].
Xét về mặt khách quan, tình huống d y học là tổ hợp những mối quan hệ x hội
cụ thể được hình thành trong quá trình d y học, khi mà học sinh đ trở thành chủ thể ho
t động với đối tượng nhận thức trong một trường d y học nhằm một mục đ ch d y học
cụ thể. Xét về mặt chủ quan, tình huống d y học ch nh là tr ng thái bên trong được
sinh ra do sự tương tác giữa chủ thể với đối tượng nhận thức[22], [26].
Theo l luận d y học Xô Viết, tình huống d y học là đơn vị cấu trúc, là tế bào của
bài lên lớp, bao gồm tổ hợp những điều kiện cần thiết, đó là mục đ ch d y học, nội
dung d y học và phương pháp d y học để thu được những kết quả h n chế, riêng biệt
[6].
Bài tập tình huống là những tình huống xảy ra trong quá trình d y học được cấu
trúc dưới d ng bài tập. Trong d y học các môn học, những tình huống được đưa ra là
tình huống giả định hay tình huống thực đó xảy ra trong thực tiễn d y học môn học ở
THCS. HS giải quyết được những tình huống trên, một mặt vừa giúp HS hình thành
kiến thức mới, vừa củng cố và khắc sâu kiến thức. Trong rèn luyện kỹ năng d y học,
bài tập tình huống vừa là phương tiện, vừa là công cụ, vừa là cầu nối giao tiếp giữa GV
và HS.
Nguyễn Ngọc Quang c n đưa ra một cách tiếp cận mới của tình huống d y học
đó là tình huống mô ph ng hành vi. Mô ph ng hành vi là bắt chước, sao chép, ph ng
theo quá trình hành vi của con người, sự tương tác riêng cá nhân của người đó, nhằm
t mục đ ch nào đó. Quá trình hành vi của con người trong tình huống thực, cụ thể
được xử l sư ph m bằng mô hình hóa t o nên tổ hợp các tình huống mô ph ng, là một
mô hình của tình huống thực tiễn. Dùng tình huống mô ph ng này trong tổ chức
13

25. y học nó trở thành tình huống d y học. Thực chất đó là quy trình chuyển tình huống
mô ph ng thành tình huống d y học[22].
V dụ về một tình huống trong d y học: “ Khi thảo luận về sự tiến hóa của thằn
lằn so với ếch. Các nhóm thảo luận và đưa ra các kiến như sau:
Ống tiêu hóa của thằn lằn phân hóa rõ hơn, ruột chứa phân đặc do có khả
năng hấp thu l i nước.
Thằn lằn có thận sau tiến bộ hơn thận giữa của ếch.
Thằn lằn hô hấp hoàn toàn bằng phổi, tim 4 ngăn chưa hoàn chỉnh.
Hệ thần kinh, giác quan của thằn lằn phát triển hơn ếch.
Bằng những kiến thức và sự hiểu biết của mình, em h y đưa ra câu trả lời về sự
tiến hóa của thằn lằn so với ếch đồng”.
1.1.1.3. Các yếu tố cấu thành bài tập tình huống/tình huống dạy học
D y học bằng phương pháp tình huống là đặt ra cho nguời học câu h i “Bạn sẽ
làm gì trong tình huống này?”. Vì vậy, một tình huống trong d y học thường bao gồm
có ba yếu tố cơ bản sau:
Một ngữ cảnh thật:Các tình huống trong d y học thường được thiết kế trên
nền một ngữ cảnh có thật. Từ đó, có thể điều chỉnh một số chi tiết nhằm đơn giản hoá
tình huống hay t o được mối liên hệ tình huống với l thuyết và quá trình vận dụng tri
thức của người học. Tuy nhiên, tình huống trong d y học phải có độ tin cậy cao, bởi vì
khi người học có sự nghi ngờ về t nh có thực của tình huống, sự chú và t nh nghiêm
túc của họ sẽ giảm và phương pháp d y học tình huống sẽ không c n phát huy được tác
dụng của nó[4].
Nội dung thông tin và dữ kiện: Một tình huống phải cung cấp cho người học
vấn đề và những thông tin cần thiết để giải quyết được vấn đề ấy. Những dữ liệu ở đây
có thể chỉ đơn giản là những chi tiết, dữ kiện được diễn đ t bằng lời, một bảng biểu,
những tài liệu tham khảo, hình ảnh minh họa, một đo n băng… hay bất cứ một tư liệu
nào khác có thể trợ giúp người học trong quá trình giải quyết vấn đề[4].
Một kết thúc mở chứa đựng vấn đề: Vấn đề là trung tâm, là h t nhân của tình
huống. Vấn đề gợi ra, khiêu kh ch, đ i h i người học phải tìm t i, suy nghĩ, phân t ch,
so sánh, đánh giá để giải quyết tình huống. Ch nh vì thế, hầu hết các tình huống đều
14

26. có một kết thúc mở dưới d ng một câu h i nhằm hướng người học đến vấn đề cần giải
quyết cũng như nhằm t o điều kiện cho người học có thể tiếp cận và giải quyết vấn đề
theo nhiều phương hướng khác nhau chứ không bị g bó, ép buộc đi theo một phương
hướng cụ thể nào cả[4].
1.1.1.4. Phân loại tình huống dạy học
Theo Nguyễn Cương (2008), có thể phân ra nhiều lo i tình huống d y học,
nhưng tựu chung có những lo i tình huống vấn đề sau:
Tình huống nghịch l là tình huống vấn đề mới tho t nhìn dường như vô l ,
không phù hợp với l thuyết, qui luật đ được thừa nhận [22].
Tình huống tranh luận vấn đề bao gồm tình huống lựa chọn và tình huống bác
b [22].
Tình huống lựa chọn: là tình huống vấn đề xuất hiện khi HS phải đứng trước
một sự lựa chọn rất khó khăn giữa hai hay nhiều phương án giải quyết. Để có kết luận
ch nh xác đề đặt ra đ i h i học sinh phải phân t ch vấn đề và tìm ra phương án ch nh
xác nhất.
+ Tình huống bác b : là tình huống đ i h i phải bác b một luận điểm, kết luận sai
lầm. Để đ t được điều đó, học sinh phải tìm ra được chỗ sai, chỗ thiếu ch nh xác của
luận điểm hoặc kết luận đó và chứng minh t nh chất sai lầm của chúng.
dụ: Tình huống d y học phần quan sát bộ xương chim bồ câu, bài 42: Thực
hành quan sát bộ xương – m u mổ chim bồ câu.
“Trong giờ học sinh học: Quan sát về cấu t o trong của chim bồ câu, cô giáo h i
các nhóm: Em h y cho biết các đặc điểm của bộ xương chim bồ câu th ch nghi với sự
bay lượn? Trong đó đặc điểm nào quan trọng nhất?
Sau thời gian 3 phút suy nghĩ, các nhóm đưa ra câu trả lời:
Nhóm 1: Bộ xương nhẹ, các khối xương kết hợp với nhau t o thành một khối vững
chắc; chi trước biến đổi thành cánh, xương chi sau nh . Trong đó, chi trước biến đổi thành
cánh là đặc điểm quan trọng nhất giúp chim bồ câu th ch nghi với sự bay.
Nhóm 2: Bộ xương nhẹ liên kết với nhau t o thành khối vững chắc, xương m ác
phát triển là nơi bám của cánh. Trong đó, xương m ác là quan trọng nhất giúp vận
động cánh, giảm thiểu sức cản của gió.
15

27. Nhóm 3: Được yêu cầu nhận xét.
Nếu là thành viên của nhóm 3, theo em các đặc điểm của bộ xương chim bồ
câu th ch nghi với sự bay lượn là gì? Đặc điểm nào là quan trọng nhất? Vì sao?”
Tình huống vận dụng (Xử l tình huống giả định): T o ra tình huống có vấn đề
khi học sinh phải tìm đường ứng dụng kiến thức trong học tập, thực tiễn hoặc tìm lời
giải đáp cho câu h i t i sao?
V dụ: “Trong giờ thực hành về cấu t o trong của ếch, cô giáo yêu cầu học sinh
quan sát cột sống, xương đai, xương chi của ếch đồng và cá. Sau đó nhận xét về sự th
ch nghi của bộ xương cá với sự bơi lội, bộ xương ếch đồng với sự di chuyển trên c n.
Cả lớp đang chăm chú quan sát và suy nghĩ câu trả lời. Nếu em là thành viên
trong lớp, em sẽ trả lời câu h i của cô giáo như thế nào?”
Theo . . Budarnưi (2002), các tình huống d y học có thể phân chia làm 3
d ng:
D ng thứ nhất: Trong những tình huống d y học thuộc d ng này GV diễn
giảng, giải th ch, kể chuyện hay biểu diễn các th nghiệm, HS chỉ thụ động tiếp thu
[22].
D ng thứ hai: Ch nh bản thân HS trực tiếp kiểm tra nội dung của sách giáo
khoa và không có tương tác bên ngoài giữa các em và GV trên cơ sở của sách giáo
khoa. Trong những tình huống d ng này HS tự chủ tiếp thu kiến thức, không cần sự
giúp đ của GV [22].
D ng thứ ba: D ng này bao gồm sự phối hợp của các tình huống, trong đó có
cả thầy l n tr đều tham gia vào quá trình xây dựng tri thức [22].
Tóm l i, bản chất của tình huống d y học là đơn vị cấu trúc của bài lên lớp,
chứa đựng mối liên hệ mục đ ch - nội dung - phương pháp theo chiều ngang t i một
thời điểm nào đó với nội dung là một đơn vị kiến thức.
16

28. 1.1.2. Dạy học bằng tình huống
1.1.2.1. Phương pháp dạy học bằng tình huống (phương pháp tình
huống/phương pháp sử dụng bài tập tình huống trong dạy học)
Theo Nguyễn Hữu Lam (2003), “Phương pháp tình huống là một kỹ thuật d y
học trong đó các thành tố chủ yếu của nghiên cứu tình huống được trình bày với
những người học với các mục đ ch minh họa hoặc các kinh nghiệm giải quyết vấn
đề”[15].
y học bằng tình huống là một phương pháp mà GV tổ chức cho HS xem xét,
phân t ch, nghiên cứu, thảo luận để tìm ra các phương án giải quyết cho các tình
huống, qua đó mà đ t được các mục tiêu bài học đặt ra.
Một bài tập nghiên cứu tình huống tốt, theo như Boehrer and Linskycần phải trình
bày được những vấn đề có t nh khiêu kh ch và t o được sự thấu cảm với nhân vật ch nh.
Có học giả thậm ch đ minh ho điều này bằng một hình ảnh sinh động như sau: “Cũng
giống như mồi cho cá, một tình huống tốt cần phải có một “lư i câu” để giúp cho những
người tham gia cảm thấy thực sự th ch thú với “con mồi”. Muốn vậy thì về mặt nội dung,
tình huống không những phải chứa đựng vấn đề mà c n phải t o điều kiện d n dắt người
học tìm hiểu sâu qua nhiều tầng, lớp của vấn đề. Người đó nói thêm: “Một tình huống hay
tựa như một củ hành với nhiều lớp v ”, mỗi lần bóc một
lớp v này thì một lớp v mới l i hiện ra, cứ thế cho đến khi người học có thể tiếp cận
được lõi - tức là cốt lõi, bản chất của vấn đề[22].
Cũng cần phải nói thêm là trong giảng d y, tình huống không phải là những
trường hợp bất kỳ trong thực tế mà là những tình huống đ được điều chỉnh, nghiên
cứu kỹ lư ng để mang t nh điển hình và phục vụ tốt cho mục đ ch và mục tiêu giáo
dục, tứclà giúp cho người học có thể hiểu và vận dụng tri thức cũng như rèn luyện
được các kỹ năng và kỹ xảo.
Tình huống được sử dụng để khiêu kh ch người học phân t ch, bình luận, đánh
giá, suy xét và trình bày tưởng của mình để qua đó, từng bước chiếm lĩnh tri thức hay
vận dụng những kiến thức đ học vào những trường hợp thực tế. Tình huống yêu cầu
người đọc phải từng bước nhập vai người ra quyết định cụ thể. Hay như cách nhận
định gọn gàng mà sâu sắc của Herreid (1997) thì: “Tình huống là những câu chuyện
17

29. ẩn chứa trong mình những thông điệp, chúng không phải là những câu chuyện chỉ để
giải tr đơn thuần. Tình huống là những câu chuyện để giáo dục”[22].
Thông thường, các tình huống sử dụng trong giảng d y được trình bày trong các
lo i ấn bản rất đa d ng như d ng phim, băng video, CDROM, băng cassette, đĩa, hay
kết hợp các phương tiện trên. Tuy nhiên, những tình huống được in ấn hiện nay
n phổ biến nhất do thuận tiện và chi ph thấp. Việc viết tình huống tập trung trước tiên
trên lo i tình huống truyền thống.
1.1.2.2. Đặc điểm của dạy học bằng tình huống
Dựa vào các tình huống để thực hiện chương trình học (HS lĩnh hội được các
tri thức, kỹ năng); những tình huống không nhằm kiểm tra kỹ năng mà giúp phát triển
ch nh bản thân kỹ năng.
Những tình huống có cấu trúc thật sự phức t p: không phải chỉ có một giải
pháp cho tình huống.
Bản thân tình huống mang t nh chất gợi vấn đề, không phải HS làm theo ý
th ch của GV; HS là người giải quyết tùy vấn đề theo phương thức th ch nghi, điều tiết
với môi trường; có hay không sự hỗ trợ của GV tùy thuộc vào tình huống[22].
HS chỉ được hướng d n cách tiếp cận với tình huống chứ không có công thức
nào giúp HS tiếp cận với tình huống.
Việc đánh giá dựa trên hành động và thực tiễn.
1.1.2.3. Ưu, nhược điểm của dạy học bằng tình huống
a) Ưu điểm
Nâng cao t nh thực tiễn của môn học.
Nâng cao t nh chủ động, sáng t o và hứng thú của HS trong quá trình học.
Nâng cao kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng phân t ch, tổng hợp, giải quyết vấn
đề, kỹ năng trình bày, thảo luận kiến trước đám đông.
Người d y trong vai tr người d n dắt cũng sẽ tiếp thu được nhiều kinh nghiệm
và những cách nhìn, giải pháp mới từ ph a người học để làm phong phú bài giảng và
điều chỉnh nội dung tình huống nghiên cứu [22].
- Các tình huống tốt có t nh chất liên kết l thuyết rất cao.
18

30. D y học tình huống c n được v như là kiểu d y học chẳng tốn kém gì nhưng
có nghĩa sư ph m rất lớn vì nó sinh động, cụ thể, thực tế [22].
Đây là phương pháp có thể k ch th ch ở mức cao nhất sự tham gia t ch cực của
HS vào quá trình học tập; phát triển các kỹ năng học tập như: kỹ năng tư duy logic,
đặc biệt là kỹ năng phân t ch, so sánh, tổng hợp; kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng
đánh giá; kỹ năng giao tiếp như nghe, nói, trình bày;....của HS; tăng cường khả năng
suy nghĩ độc lập, t nh sáng t o, tiếp cận tình huống dưới nhiều góc độ; cho phép phát
hiện ra những giải pháp cho những tình huống phức t p; chủ động điều chỉnh được các
nhận thức, hành vi, kỹ năng của HS. Phương pháp này có thế m nh trong đào t o nhận
thức bậc cao.
Như vậy, phương pháp sư ph m này có thể phát huy được t nh dân chủ, năng
động và tập thể để đ t được mục đ ch d y học.
Tập thể
Làm việc theo nhóm
+Thông tin qua l i
+Trao đổi tưởng
Năng động
Không nghe, tiếp thu một cách thụ động
Dân chủ
Sự bình đẳng mọi người tham gia
Trao đổi tưởng
Nhược điểm
Để thiết kế được tình huống phù hợp nội dung, mục tiêu đào t o, trình độ của
HS, k ch th ch được t nh t ch cực của HS đ i h i cần nhiều thời gian và công sức. Đồng
thời GV cần phải có kiến thức, kinh nghiệm sâu, rộng; có kỹ năng k ch th ch, phối hợp
tốt trong quá trình d n dắt, tổ chức thảo luận và giải đáp để giúp học sinh tiếp cận kiến
thức, kỹ năng. Trên thực tế, không phải GV nào cũng hội đủ phẩm chất trên.
19

31. Do sự eo hẹp về thời gian giảng d y trên lớp cộng với sự thụ động của HS do
quá quen với phương pháp thuyết trình truyền thống là một trở ng i trong việc áp dụng
phương pháp này.
1.1.2.4. Những yêu cầu khi thiết kế bài tập tình huống
Khi so n thảo các tình huống trong d y học cần đảm bảo các yêu cầu sau:
Tình huống phải thể hiện được chủ đề, mục đ ch d y học đ t được thông qua
tình huống [22]. Nội dung tình huống phải đủ thông tin để phân t ch và giải quyết tình
huống và thể hiện được nhiệm vụ HS cần giải quyết.
Một tình huống tốt là tình huống có t nh thời sự, sát thực tế, sát nội dung bài
học [22] t o khả năng để HS đưa ra nhiều giải pháp và điều quan trọng là nội dung của
tình huống phải phù hợp với trình độ của HS.
1.1.3. Kỹ năng học tập của học sinh
1.1.3.1. Kỹ năng
Xét về nguồn gốc từ ngữ, kỹ năng có nguồn gốc từ Hán – Việt, “kỹ” là sự khéo
léo, “năng” là có thể.
Theo Trần Bá Hoành: “Kỹ năng là khả năng vận dụng những tri thức thu nhận
được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tiễn. Kỹ năng đạt tới mức hết sức thành
thạo, khéo léo trở thành kỹ xảo”[11].
Theo Nguyễn Đình Chỉnh: “Kỹ năng là một thao tác đơn giản hoặc phức tạp
mang tính nhận thức hoặc mang tính hoạt động chân tay, nhằm thu được một kết
quả....”[22].
Có nhiều quan điểm khác nhau về kỹ năng, nhưng tựu trung l i bất kì kỹ năng
nào cũng dựa trên cơ sở l thuyết - đó là kiến thức. Sở dĩ như vậy là vì xuất phát từ cấu
trúc kỹ năng (phải hiểu mục đ ch, biết cách thức đi đến kết quả và hiểu được những
điều kiện cần thiết để triển khai các cách thức đó)[9].
Mỗi kỹ năng chỉ được biểu hiện thông qua một nội dung, tác động của kỹ năng
lên nội dung chúng ta sẽ đ t được mục tiêu đặt ra.
Mục tiêu = Kỹ năng x Nội dung
Kỹ năng là yếu tố quyết định đến kết quả hành động, nó biểu thị năng lực cá
nhân. Bất kì một kỹ năng nào cũng có hai thuộc t nh cơ bản là:
20

32. Ho t động thực tiễn
Dựa trên cơ sở kiến thức đ có
1.1.3.2. Kỹ năng học tập
Học tập là lo i hình ho t động cơ bản, một lo i ho t động phức t p của con người.
Muốn học tập có kết quả, con người cần phải có một hệ thống kỹ năng chuyên biệt gọi
là kỹ năng học tập. Theo các nhà tâm l học, kỹ năng học tập là khả năng của con người
thực hiện có kết quả các hành động học tập phù hợp với điều kiện và hoàn cảnh nhất
định, nhằm đ t được mục đ ch, nhiệm vụ đề ra.
Kỹ năng học tập có các đặc trưng:
Là tổ hợp các hành động học tập đ được HS nắm vững, biểu hiện mặt kỹ thuật
của hành động học tập và năng lực học tập của mỗi em [22]. Có kỹ năng học tập là có
năng lực học tập ở một mức độ nào đó.
Kỹ năng học tập có mối quan hệ chặt chẽ với kết quả học tập [22]. Nó là yếu
tố có t nh mục đ ch, luôn hướng tới mục đ ch của ho t động học tập và có nghĩa quyết
định đến kết quả học tập.
Kỹ năng học tập là một hệ thống, trong đó có các kỹ năng học tập chuyên biệt
[22]. Có bao nhiêu lo i hình học tập thì có bấy nhiêu kỹ năng học tập chuyên biệt, đến
lượt nó các kỹ năng học tập chuyên biệt như một hệ thống con được t o bởi các kỹ
năng thành phần. Kỹ năng học tập là một hệ thống mở, mang t nh phức t p, nhiều tầng,
nhiều bậc và mang t nh phát triển. Trong những điều kiện, hoàn cảnh học tập khác
nhau, nhiều kỹ năng chuyên biệt hay kỹ năng thành phần có thể mất đi, thay thế hoặc
được điều chỉnh. Trong hệ thống kỹ năng học tập có những kỹ năng khái quát, chung
cho mọi môn học hoặc một nhóm môn học (kỹ năng chung) và có những kỹ năng đặc
thù cho môn học.
Theo Nguyễn Ngọc Quang, sự lĩnh hội kiến thức được thực hiện thông qua một
chu trình gọi là chu trình ho t động nhận thức - học tập, nó bao gồm các bước: sự tri
giác, sự thông hiểu, sự ghi nhớ, sự vận dụng, sự khái quát hoá và sự hệ thống hoá.
Điều kiện cơ bản để lĩnh hội kiến thức có kết quả là mỗi HS phải thực hiện toàn bộ chu
trình ho t động nhận thức, học tập khi nghiên cứu bài học từ tri giác đến hệ thống hoá.
Trong đó, sự thông hiểu kiến thức diễn ra thông qua quá trình xử l thông tin bằng các
21

33. thao tác tr tuệ: phân t ch và tổng hợp, khái quát hoá, cụ thể hoá, trừu tượng hoá, so
sánh đối chiếu, suy luận,...[22]
Trong thực tiễn d y học, nhiều HS c n rất lúng túng ở khâu này vì thiếu phương
pháp xử l thông tin và GV cũng t chú cung cấp và huấn luyện cho các em các phương
pháp th ch hợp và hiệu nghiệm.
Có thể nêu hệ thống kỹ năng học tập chung của HSTHCS như sau:
1- Các kỹ năng học tập phục vụ chức năng nhận thức liên quan đến việc thu
thập, xử l , sử dụng thông tin: kỹ năng làm việc với sách giáo khoa, kỹ năng quan sát,
kỹ năng tiến hành th nghiệm, kỹ năng phân t ch - tổng hợp, kỹ năng so sánh, kỹ năng
khái quát hoá, kỹ năng suy luận, kỹ năng áp dụng kiến thức đ học...[22].
2- Các kỹ năng học tập phục vụ chức năng tổ chức, tự điều chỉnh quá trình học
tập liên quan đến việc quản l phương tiện học tập, thời gian, sự hỗ trợ từ bên ngoài và
chất lượng: kỹ năng tự kiểm tra, tự đánh giá, kỹ năng tự điều chỉnh[22].
3- Các kỹ năng phục vụ chức năng tương tác trong học tập hợp tác: Kỹ năng học
nhóm, kỹ năng thuyết trình, kỹ năng giao tiếp…[22].
Người GV chỉ có thể hình thành các kỹ năng học tập trên cho HS qua một hay
nhiều nội dung nhất định trong một hay nhiều tình huống có nghĩa. Tình huống có
nghĩa đối với HS là tình huống gần gũi với HS hoặc là những tình huống mà HS sẽ gặp
về sau.
Trong hệ thống kỹ năng trên, tôi quan tâm đến việc thiết kế và sử dụng bài tập
tình huống để rèn luyện một số kỹ năng trong nhóm kỹ năng học tập phục vụ chức
năng nhận thức liên quan đến thu thập, xử l , sử dụng thông tin.
1.1.3.3. Một số kỹ năng nhận thức của HS
a. Kỹ năng phân tích - tổng hợp
Phân tích là sự phân chia trong tư duy đối tượng hay hiện tượng thành những
yếu tố hợp thành, các dấu hiệu, các đặc t nh riêng biệt của đối tượng hay hiện tượng đó
thành những yếu tố nh hơn hoặc những mối quan hệ giữa toàn thể và bộ phận, quan hệ
giống loài nhằm tìm kiếm bản chất của chúng[2].
Trong d y học, vấn đề hình thành kỹ năng phân t ch cho HS cần phải được coi
trọng. Tuỳ đặc điểm từng môn học và nhiệm vụ học tập cụ thể, các GV đ đề ra những
22

34. yêu cầu phân t ch khác nhau. Nhưng mục đ ch chủ yếu của việc rèn luyện kỹ năng
phân t ch là hình thành ở các em thói quen tìm hiểu sự vật, hiện tượng có chiều sâu,
nhằm nắm được bản chất của đối tượng nghiên cứu, cho nên nhiệm vụ chủ yếu của ho t
động phân t ch trước hết là nắm được cấu trúc của đối tượng, nghĩa là:
Xác định các yếu tố t o thành đối tượng
Tìm mối liên hệ giữa các yếu tố đó
Yếu tố trung tâm, yếu tố điều khiển của hệ thống nằm ở đâu
Ho t động trong những môi trường nào, điều kiện nào
Trên cơ sở ấy mà xác định được t nh chất, mâu thu n nội t i, động lực phát triển
và các vấn đề khác.
Tổng hợp là sự kết hợp trong tư duy các yếu tố, các thành phần của sự vật hay
hiện tượng trong một chỉnh thể. Trong thực tế mọi sự vật, hiện tượng đều tồn t i đồng
thời các yếu tố cũng như các mặt khác nhau tác động l n nhau. Để nhận thức đầy đủ sự
vật, hiện tượng, con người thường bắt đầu xem xét từ một tổng thể toàn vẹn, nghĩa là
tổng hợp sơ bộ, sau đó mới phân t ch từng yếu tố, cuối cùng tổng hợp cao hơn, đầy đủ
hơn[26].
Rèn luyện kỹ năng tổng hợp nhằm giúp HS sắp xếp những số liệu, những sự
kiện lộn xộn, rời r c và đa d ng mà các em thu thập được qua nghiên cứu l luận và khảo
sát thực tiễn thành những sự vật, những hiện tượng, những quá trình hoàn chỉnh, thống
nhất.
Phân t ch và tổng hợp là hai mặt của một quá trình tư duy thống nhất có sự liên
hệ mật thiết với nhau. Tổng hợp sơ bộ ban đầu cho ta ấn tượng chung về đối tượng
nhờ đó mà xác định được phương hướng phân t ch cho đối tượng. Từ sự phân t ch đối
tượng sẽ giúp ta có một nhận thức đầy đủ hơn về đối tượng, phân t ch càng sâu thì sự
tổng hợp cuối cùng càng cao, càng đầy đủ. Sự tổng hợp hoàn chỉnh sẽ ảnh hưởng đến
chất lượng của sự phân t ch tiếp theo. Cứ như vậy, nhận thức ngày càng tiến sâu vào
bản chất của sự vật, hiện tượng [26].
Phân t ch và tổng hợp trong Sinh học thường được dùng để phân t ch cấu t o cơ
quan, hệ cơ quan, cơ thể...; phân t ch cơ chế, quá trình sinh học.
Phân t ch và tổng hợp có các hình thức diễn đ t sau đây [26]:
23

35. Diễn đ t bằng lời.
Phân t ch bằng bảng hệ thống: vừa thể hiện được sự phân t ch qua việc đặt tên
gọi các cột, vừa thể hiện được sự tổng hợp thông qua việc trình bày chúng ở các ô, các
cột, các d ng tương ứng. Hình thức này giúp chúng ta hệ thống các kiến thức và đặc
biệt là rất hiệu quả cho việc thực hiện biện pháp so sánh.
Diễn đ t dưới d ng tranh sơ đồ: Tranh sơ đồ là một hình vẽ sơ lược thể hiện
những nét ch nh của đối tượng, hiện tượng.
Diễn đ t bằng sơ đồ phân t ch: Diễn đ t một cách trực quan bằng một sơ đồ
logic với nguyên tắc cái toàn thể được chia nh thành các bộ phận. Phép chia ấy được
biểu diễn bằng mũi tên.
b.Kỹnăng so sánh [26]
Trong nhận thức cùng với sự hiểu biết sự vật, hiện tượng là cái gì và như thế
nào, c n phải hiểu được sự vật, hiện tượng này không giống sự vật, hiện tượng khác ở
chỗ nào thì phải sử dụng đến phương pháp so sánh.
So sánh là sự phân t ch những điểm giống nhau và khác nhau giữa các đối
tượng nhằm phân lo i sự vật, hiện tượng thành những lo i khác nhau.
Tuỳ mục đ ch mà phương pháp so sánh có thể nặng về tìm sự giống nhau hay
sự khác nhau. So sánh điểm khác nhau chủ yếu dùng trong phân t ch, so sánh điểm
giống nhau thường dùng trong tổng hợp.
Các bước thực hiện biện pháp so sánh:
Bước 1: Nêu định nghĩa đối tượng cần so sánh.
Bước 2: Phân t ch đối tượng, tìm ra dấu hiệu bản chất của mỗi đối tượng so
sánh.
Bước 3: Xác định những điểm khác nhau của từng dấu hiệu tương ứng.
Bước 4: Xác định những điểm giống nhau của từng dấu hiệu tương ứng.
Bước 5: Khái quát các dấu hiệu quan trọng giống và khác nhau của 2 đối tượng
so sánh.
Bước 6: Nếu có thể thì nêu rõ nguyên nhân của sự giống và khác nhau đó.
Qua sự so sánh giúp HS phân biệt, hệ thống hoá và củng cố các khái niệm đồng
thời so sánh là một thao tác tư duy rất quan trọng giúp HS tìm ra cái mới.
24

36. Các hình thức diễn đ t so sánh: Diễn đ t so sánh bằng lời; Diễn đ t so sánh bằng
bảng hệ thống hay bảng phân t ch; Diễn đ t so sánh bằng tranh sơ đồ; Diễn đ t so sánh
bằng biểu đồ; Diễn đ t so sánh bằng sơ đồ logic [2].
Theo Vũ Đình Luận, phương pháp so sánh hay nhận ra sự giống và khác nhau
được sử dụng khá nhiều trong d y học, tuy nhiên việc am hiểu để sử dụng nó có hiệu
quả trong GV c n h n chế, nếu có sử dụng thì mới sử dụng được ở những cấp độ thấp,
mà "Nhận ra sự giống nhau và khác nhau được xem là cốt lõi cuả quá trình học tập",
có t nhất bốn khái quát từ nghiên cứu l thuyết và thực tiễn về vấn đề này[17]:
Cung cấp cho HS những hướng d n rõ ràng để nhận ra sự giống nhau và
khác nhau (GN&KN) để mở rộng hiểu biết cuả HS và khả năng áp dụng những hiểu
biết ấy, do đó những điểm GN&KN cần có sự thảo luận và tìm hiểu từ HS.
Yêu cầu HS tự nhận ra sự GN&KN, mặc dù kết quả cuả HS thường đa d ng
và không thống nhất, cho nên nếu mục tiêu bài học khuyến kh ch những kiến phong
phú cuả HS thì GV nên để HS tự làm điều này.
Sắp xếp những điểm GN&KN bằng bảng hoặc biểu đồ để giúp HS hiểu rõ
hơn và áp dụng kiến thức đó tốt hơn.
Nhận ra sự GN&KN có thể thực hiện bằng nhiều cách khác nhau và là ho t
động đ i h i sự tập trung cao.
Các hình thức ho t động có hiệu quả cao (có thể xem là các mức độ từ thấp đến
cao) trong sử dụng nhận ra sự GN&KN là:
So sánh là quá trình nhận ra sự GN&KN giữa hai hoặc nhiều sự vật và hiện
tượng. Chìa khóa cuả so sánh là nhận ra các đặc t nh quan trọng cuả sự vật hiện tượng,
các đặc t nh này là cơ sở cuả nhận ra sự GN&KN.
Phân loại là quá trình tập hợp các sự vật sự kiện giống nhau vào cùng một lo
i dựa trên các đặc t nh chung cuả chúng. Dựa trên cơ sở giống nhau là cơ sở quan
trọng để tìm ra quy tắc cuả việc sắp xếp các yếu tố cùng lo i vào thành từng nhóm.
Tạo ra các ẩn dụ là quá trình nhận ra những m u chung hoặc cơ bản cuả một
vấn đề nào đó, sau đó tìm ra một vấn đề khác có hình thức hoàn toàn khác nhưng l i có
chung khuôn m u với nó. Chìa khoá cuả việc t o ra ẩn dụ giữa hai sự vật trong ẩn dụ
có mối quan hệ trừu tượng hoặc hiển thị không rõ ràng.
25

37. Tạo ra các liên hệ tương đồng là quá trình nhận ra các mối quan hệ giữa các
quan hệ (v dụ nhận ra các mối quan hệ giữa hai cặp khái niệm). Sự tương đồng giúp
chúng ta thấy những cái dường như không giống nhau nhưng l i có những đặc t nh
chung nào đó, nhờ vậy mà gia tăng hiểu biết về những cặp ph m trù mới.
Như vậy, phương pháp so sánh hay nhận ra sự GN&KN thực ra không dễ dàng
như sự nhầm tưởng cuả một số GV mà đây là quá trình cần phải có sự gia công sư ph
m, am hiểu sâu sắc kiến thức cuả GV. Thực ra, trong quá trình giảng d y GV chỉ chú
và áp dụng được d ng so sánh và phân loại là ch nh. Việc t o ra các ẩn dụ và các liên
hệ tương đồng hầu như chưa thực hiện được, hoặc rất t được chú !
Nhận ra sự GN&KN đ i h i ở HS óc nhanh nh y, nó rèn luyện được tư duy khái
niệm, tư duy phán đoán và suy luận sâu sắc, rèn luyện sự kết hợp cả quy n p, diễn dịch
và lo i suy, nó cũng rèn luyện được các thao tác tư duy lôg c khác [17].
c. Kỹ năng khái quát hoá[9]
Khái quát hoá là ho t động tr tuệ cấp cao nhằm gom các đối tượng có cùng
thuộc t nh và bản chất vào một nhóm, là quá trình chuyển từ cái đơn nhất lên cái
chung.
Sự khái quát hoá, giữ vai tr chủ yếu trong khi hình thành các khái niệm mới. Ở
HS khái quát hoá diễn ra trên cơ sở phân t ch, so sánh.
Người ta phân biệt các hình thức sau đây của khái quát hoá [26]:
Sơ bộ: Diễn ra khi tri giác tài liệu mới, kết quả là hình thành biểu tượng chung
về đối tượng nghiên cứu.
Cục bộ: Khi phát hiện ra bản chất bên trong của đối tượng nghiên cứu, d n tới
việc hình thành khái niệm cục bộ, tức là khái niệm riêng rẽ.
Chuyên đề: D n tới việc lĩnh hội một hệ thống khái niệm về những đối tượng
cùng lo i.
Tổng kết: Khi hình thành hệ thống những khái niệm thuộc về một môn học.
Liên môn: Nhờ đó mà lĩnh hội một hệ thống khái niệm giữa các môn.
Kỹ năng khái quát hoá ở mỗi HS luôn đóng vai tr quan trọng trong quá trình học
tập. Khi được phát triển tới mức cao độ, ch nh kỹ năng này sẽ giúp HS tách được cái
chung, cái bản chất, những mối liên hệ bên trong mang t nh quy luật của tài liệu
26

38. nghiên cứu, học tập bằng con đường phân t ch chỉ một sự vật, hiện tượng điển hình mà
thôi. Bằng cách đó HS sẽ tiết kiệm được sức lực, thời gian học tập của mình, biết khám
phá các tri thức khoa học bằng những phương pháp tối ưu.
d. Kỹ năng suy luận [8]
Suy luận là hình thức của tư duy nhờ đó rút ra phán đoán mới từ một hay nhiều
phán đoán theo các quy tắc lôgic xác định.
Bất kỳ suy luận nào cũng gồm tiền đề, kết luận và lập luận. Tiền đề (c n gọi là
phán đoán xuất phát) là phán đoán chân thực từ đó rút ra phán đoán mới. Kết luận là
phán đoán mới thu được bằng con đường lôgic từ các tiền đề. Cách thức lôgic rút ra kết
luận từ các tiền đề gọi là lập luận.
Quan hệ suy diễn lôgic giữa các tiền đề và kết luận được quy định bởi mối liên
hệ giữa các tiền đề về mặt nội dung. Nếu các phán đoán không có liên hệ về mặt nội
dung thì không thể lập luận để rút ra kết luận.
Căn cứ vào cách thức lập luận, suy luận được chia ra thành suy luận suy diễn và
suy luận quy n p. Suy luận suy diễn là suy luận trong đó lập luận từ cái chung đến cái
riêng, cái đơn nhất. Suy luận quy n p là suy luận trong đó lập luận từ cái riêng, cái đơn
nhất đến cái chung.
Khi HS được trang bị kỹ năng suy luận, HS có thể thu được tri thức mới từ các
tri thức đ biết nhờ suy luận.
1.1.4. Vai trò của việc rèn luyện kỹ năng phân tích, tổng hợp trong dạy học
Sinh học
1.1.4.1. Vai trò của việc rèn luyện kỹ năng phân tích, tổng hợp trong dạy học
Sinh học
Trong d yhọc nói chung và d y học Sinh học nói riêng, ho t động lĩnh hội kiến
thức và hình thành kỹ năng tư duy có tác động qua l i với nhau, vì lĩnh hội là một
ng ho t động nhận thức, ho t động nhận thức chỉ có thể thực hiện trên cơ sở các tài
liệu lĩnh hội được, nhưng được gia công ở trình độ khái quát l luận cao hơn, hai mặt
đó làm cơ sở cho nhau để cùng phát triển.
Khi chúng ta đứng trước một đối tượng nghiên cứu, chúng ta cảm giác được
nhiều hiện tượng đan xen nhau, chồng chéo nhau làm lu mờ bản chất của nó.Vậy
27

39. muốn hiểu được bản chất của một đối tượng nghiên cứu chúng ta cần phải phân chia
nó theo cấp bậc [26]. Nhiệm vụ của phân t ch là thông qua cái riêng để tìm ra được cái
chung, thông qua hiện tượng để tìm ra bản chất, thông qua cái đặc thù để tìm ra cái
phổ biến.
Bước tiếp theo của phân t ch là tổng hợp [26]. Tổng hợp là quá trình ngược với
quá trình phân t ch, nhưng l i hỗ trợ cho quá trình phân t ch để tìm ra cái chung cái
khái quát. Từ những kết quả nghiên cứu từng mặt, phải tổng hợp l i để có nhận thức
đầy đủ, đúng đắn cái chung, tìm ra được bản chất, quy luật vận động của đối tượng
nghiên cứu.
Phân t ch và tổng hợp là hai phương pháp gắn bó chặt chẽ quy định và bổ sung
cho nhau trong nghiên cứu, và có cơ sở khách quan trong cấu t o, trong t nh quy luật
của bản thân sự vật [26]. Trong phân t ch, việc xây dựng một cách đúng đắn tiêu thức
phân lo i làm cơ sở khoa học hình thành đối tượng nghiên cứu bộ phận ấy, có nghĩa
rất quan trọng. Trong nghiên cứu, tổng hợp vai tr quan trọng thuộc về khả năng liên
kết các kết quả cụ thể (có lúc ngược nhau) từ sự phân t ch, khả năng trừu tượng, khái
quát nắm bắt được mặt định t nh từ rất nhiều kh a c nh định lượng khác nhau.
Với các ngành khoa học tự nhiên nói chung và Sinh học nói riêng, kỹ thuật do
tính ch nh xác quy định, mặt phân t ch định lượng có vai tr khá quyết định kết quả
nghiên cứu. Quá trình tổng hợp, định t nh ở đây hoặc giả là những phán đoán, dự báo,
chỉ đ o cả quá trình nghiên cứu, hoặc giả là những kết luận rút ra từ phân t ch định
lượng.
Khi rèn luyện kỹ năng phân t ch, tổng hợp giúp HS hiểu rõ bản chất các khái
niệm, qui luật và tìm được mối liên hệ giữa các sự vật hiện tượng với nhau. Từ đó HS
có thể phân biệt, hệ thống hóa và củng cố các khái niệm. Đồng thời phân t ch - tổng
hợp là một thao tác tư duy rất quan trọng giúp HS tìm ra cái mới từ những cái đ biết.
1.1.4.2. Các hình thức tổ chức dạy học góp phần rèn luyện kỹ năng phân
tích, tổng hợp cho HS
Khi nói tới kỹ năng là nói tới khả năng thực hiện một hành động đ t tới mức
đúng đắn và thuần thục nhất định. Vì vậy việc rèn luyện kỹ năng ch nh là rèn luyện
cho HS khả năng triển khai các thao tác theo đúng lôgic phù hợp với mục đ ch khách
28

40. quan của hành động. Rèn luyện kỹ năng là sự nắm vững một hệ thống phức t p các thao
tác phát hiện và cải biến thông tin chứa đựng trong các tri thức và tiếp thu được từ các
câu h i, bài tập, đối chiếu và xác lập quan hệ của thông tin với các hành động. Sự hình
thành các kỹ năng xuất hiện trước hết như là những sản phẩm của các tri thức ngày càng
được đào sâu. Con đường ch nh hình thành các kỹ năng là d y HS nhìn thấy những mặt
khác nhau trong các câu h i, bài tập, vận dụng những khái niệm diễn
t trong các quan hệ đa d ng của câu h i, bài tập, cách biến đổi bài tập bằng phân t ch,
sơ đồ của những biến đổi này ch nh là kế ho ch giải câu h i, bài tập. Kỹ năng được
hình thành trong quá trình luyện tập nhưng không phải mọi sự luyện tập đều d n đến
hình thành kỹ năng[9],[26].
Thực chất của sự hình thành kỹ năng học tập là t o điều kiện cho HS nắm vững
một hệ thống phức t p các thao tác nhằm làm biến đổi và sáng t những thông tin chứa
đựng trong học tập, trong nhiệm vụ và đối chiếu chúng với hành động cụ thể. Giúp
HS biết cách tìm t i để nhận ra yếu tố đ cho và yếu tố phải tìm, quan hệ giữa chúng
trong nhiệm vụ học tập, hình thành mô hình khái quát để giải quyết nhiệm vụ cùng lo
i, xác lập mối quan hệ giữa nhiệm vụ mô hình khái quát với kiến thức tương ứng. Vì
vậy muốn hình thành kỹ năng (chủ yếu là kỹ năng học tập) cho HS cần:
Giúp HS biết cách tìm t i để nhận ra yếu tố đ biết, yếu tố phải tìm và mối
quan hệ giữa chúng.
Giúp HS hình thành một mô hình khái quát để giải quyết các bài tập, các đối
tượng cùng lo i.
Xác lập mối liên quan giữa bài tập mô hình khái quát và các kiến thức tương
ứng.
Để hình thành cho HS các kỹ năng học tập chúng ta cần đưa HS vào các ho t
động. .N.Lêontiev đ mô tả cấu trúc ho t động như sau[22]:
Ho t động Động cơ
Hành động Mục đ ch
Thao tác Phương tiện
Sau này,cấu trúc này được các tác giả bổ sung và có sơ đồ đơn giản hoá như
sau[22]:
29

41. Ho t động Động cơ
Hành động Mục đ ch
Các yếu tố này đan chéo vào nhau, t o thành một cấu trúc rất chặt chẽ.
Ho t động là phương thức tồn t i của con người. Về mặt cấu trúc tất cả các ho t
động có cấu trúc vĩ mô giống nhau. Ho t động là quá trình chủ thể vươn tới chiếm lĩnh
đối tượng nhằm thoả m n nhu cầu. Ho t động được k ch th ch bởi động cơ và được
triển khai bằng hệ thống hành động. Hành động là đơn vị của ho t động là phương
thức thực hiện hành động. Hành động bao giờ cũng gắn liền với mục đ ch nhất định.
Mục đ ch này là sự cụ thể hoá của động cơ như là những mục đ ch trung gian của ho t
động. Hành động đến lượt mình l i được thực hiện bởi các thao tác. Thao tác là phần
lõi kỹ thuật của hành động, là khả năng thực hiện hành động trong những điều kiện
khác nhau. Thao tác phụ thuộc vào điều kiện, phương tiện thực hiện hành động[18].
Như vậy trong thực tiễn rèn luyện kỹ năng học tập cho HS, có thể hình dung
quá trình này theo sơ đồ sau đây[7]:
Động cơ Mục đ ch Phương tiện
Ho t động Hành động Thao tác
Để rèn luyện kỹ năng học tập cho HS, người ta có thể sử dụng nhiều con đường
như:
Sử dụng hệ thống câu h i, bài tập với nhiều d ng khác nhau, có sắp xếp theo
mục đ ch nâng cao dần kỹ năng.
Sử dụng hệ thống bài tập tình huống có sắp xếp theo mục đ ch nâng cao dần
kỹ năng.
D y học nêu vấn đề, d y học theo phương pháp hình thành hành động tr tuệ
theo giai đo n của P.La.Galperin, d y học theo v ng tr n trải nghiệm.
Trong khuôn khổ đề tài này,tôi trình bày d ng Sử dụng hệ thống bài tập tình
huống để rèn luyện kỹ năng phân t ch - tổng hợp cho học sinh trong d y học chương 6
“Ngành động vật có xương sống” Sinh học 7 THCS. Tôi thiết kế các bài tập tình
30

42. huống ở hai d ng và được áp dụng trong khâu d y bài mới, ôn tập - củng cố hoặc kiểm
tra- đánh giá:
Xử l tình huống giả định
Tranh luận về một vấn đề
1.2.CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.2.1. Thực trạng dạy - học Sinh học của GV và HS trường THCS An Bình
ở Dĩ An – Bình Dương
Để khảo sát được thực tr ng d y và học Sinh học, tôi tiến hành quan sát sư
ph m, tham khảo giáo án, trao đổi kiến với một số GV bộ môn, dùng phiếu thăm d
kiến GV THCS, phiếu điều tra HS trường THCS n Bình ở Dĩ n – Bình Dương.
A. Phương pháp dạy học Sinh học của GV
Tôi tiến hành trao đổi,tham khảo giáo án kết hợp với sử dụng phiếu thăm d kiến
của 4GV Sinh học thuộc trường THCS n Bình về phương pháp d y học và thu được
kết quả như sau:
a. Kỹ năng soạn bài
Qua việc tham khảogiáo án của GV trong trường tôi đ TN, tôi nhận thấy GV
đều so n bài lên lớp một cách đầy đủ. Tuy nhiên, bài so n của GV chưa thật sự đáp
ứng mục tiêu giờ d y. V dụ:GV v n chưa xác định tốt mục tiêu một bài học,GV xác
định mục tiêu bài học chỉ là hình thức, chủ yếu là ghi l i các mục tiêu có sẵn trong
sách giáo viên, hoặc là mục tiêu ghi chung chung. Có rất ít giáo án được GV đầu tư
chuyên môn và so n giảngnghiêm túc: Mục tiêu đ xác định cụ thể có phần kiến thức,
kỹ năng, thái độ nhưng khi so n giảng l i chỉ chú trọng tới mục tiêu kiến thức t chú tới
rèn luyện các kỹ năng cho HS như nêu trong mục tiêu. Khi thiết kế và sử dụng các
phương tiện d y học như câu h i, bài tập, phiếu học tập, bài tập tình huống… trong so
n giảng đôi khi không gắn với nội dung bài giảng, hoặc câu h i, tình huống chỉ ở mức
nhớ (là gì? Là cái gì?) mà không thể hiện các mức độ lĩnh hội cao hơn (phân t ch, tổng
hợp, giải th ch...).
b. Phương pháp dạy học
31

43. Qua việc sử dụng phiếu điều tra kiến về phương pháp d y học của GV để xem
xét việc sử dụng các phương pháp d y học và rèn luyện các kỹ năng cho học sinh
trong d y học sinh học ở trường THCS n Bình,tôi nhận thấy phương pháp d y học của
GV đ có những bước đổi mới theo hướng t ch cực hóa ho t động học tập của HS. Tuy
nhiên, GV áp dụng những phương pháp này c n mang t nh hình thức, chưa thực sự
hiệu quả trong d y học,và các GV cũng chưa thường xuyên áp dụng, đặc biệt là
phương pháp d y học có sử dụng bài tập tình huống, thậm ch có một số GV chưa bao
giờ sử dụng những phương pháp này (100 %) (bảng 1.1) và số lượng GV sử dụng
phương pháp h i đáp tái hiện, thông báo c n nhiều (75 %) nên đ làm h n chế chất lượng
và giảm hứng thú học tập bộ môn của HS. Đặc biệt, trong giờ học GV cố gắng
y hết kiến thức SGK là hoàn thành nhiệm vụ giờ học vì thế GV làm việc là chủ yếu,
chưa t o được môi trường để HS tự lĩnh hội được tri thức đồng thời rèn luyện kỹ năng
tư duy cho HS, HS thường ghi nhớ kiến thức một cách máy móc, khả năng vận dụng
vào thực tiễn c n rất h n chế.
Bảng 1.1. Kết quả điều tra về phương pháp d y học của GV
Mức độ sử dụng
Thường
Không
Không sử
thường
xuyên dụng
STT Phương pháp xuyên
Số
Tỉ
Số
Tỉ
Số
Tỉ
lệ lệ lệ
lượng lượng lượng
(%) (%) (%)
1 Giảng giải, đọc chép 0 0 0 0 4 100
2 H i đáp tái hiện, thông báo 3 75 1 25 0 0
3 H i đáp tìm t i 3 75 1 25 0 0
4 D y học nêu vấn đề 1 25 2 50 1 25
5
D y học có sử dụng sơ đồ,
1 25 1 25 2 50
bảng biểu, tranh ảnh.
32

44. 6 D y học bằng thảo luận nhóm 2 50 1 25 1 25
7
Học sinh tự làm việc với sách
1 25 3 75 0 0
giáo khoa
8
Sử dụng tình huống / bài tập
0 0 0 0 4 100
tình huống
9 Phương pháp khác 50%
Bảng 1.2. Kết quả điều tra thực tr ng thiết kế giáo án có sử dụng phương pháp để rèn
luyện kỹ năng phân t ch – tổng hợp choHS khi d y học chương 6 “Ngành động vật có
xương sống”
Thiết kế thường
Có nhưng không thường xuyên Chưa từng thiết kế
xuyên
Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%)
Số
Tỉ lệ (%)
lượng
1 25 1 25 2 50
Riêng đối với chương 6 “Ngành động vật có xương sống”, qua kết quả khảo sát
thăm d thực tr ng thiết kế giáo án có sử dụng phương pháp để rèn luyện kỹ năng phân
tích – tổng hợp cho HS, cho thấy đa số các GV v n d y học theo cách truyền thống chỉ
chú trọng đến khâu truyền đ t kiến thức cho HS, t có GV sử dụng các phương pháp d y
học t ch cực kết hợp với rèn luyện kỹ năng phân t ch – tổng hợp thường xuyên cho
HS. Đặc biệt việc thiết kế và giảng d y chương 6 “Ngành động vật có xương sống”
bằng các bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng phân t ch – tổng hợp cho HS chưa
được GV sử dụng nhiều vì nhiều l do, trong đó, có l do là chương 6 “Ngành động vật
có xương sống” là chương mang kiến thức của ngành động vật có xương sống, các
con vật rất gần gũi với cuộc sống hàng của các em, nhưng các em t khi để đến chúng.
Nếu giáo viên không biết cách áp dụng những kiến thức thực tế vào giảng d y chương
này thì học sinh khó nắm bắt được kiến thức và người giáo viên sẽ khó d y. L do khác
là thiết kế bài tập tình huống rất khó thực hiện vì mất nhiều
33

45. thời gian và khó làm.... Tuy nhiên, đa số kiến đ cho rằng việc thiết kế và sử dụng
các bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng phân t ch – tổng hợp cho HS trong d y -
học 6 “Ngành động vật có xương sống” là rất cần thiết.
B. Ý kiến HS về phương pháp dạy học của GV
Để có sự đánh giá khách quan, tôi đ điều tra 74 học sinh lớp 7 năm học 2013-
2014 t i trường THCS n Bình - Dĩ n – Bình Dương và có được số liệu như sau:
Bảng 1.3. Kết quả điều tra kiến của HS về phương pháp d y học chương 6 “Ngành
động vật có xương sống” của GV Sinh học
STT PHƯƠNG PHÁP
SỐ TỈ LỆ
LƯỢNG (%)
1 Giảng giải, đọc chép 12 16,22
2
Giảng giải, có sử dụng tranh ảnh và hình vẽ minh
2 2,70
họa
3 Đặt câu h i, học sinh sử dụng sách giáo khoa trả lời 36 48,65
4 Đặt câu h i, học sinh tư duy trả lời 13 17,57
5 D y học theo nhóm 11 14,86
6 D y học bằng các tình huống 0 0
7 Phương pháp khác 0 0
Qua bảng trên, cho thấy GV Sinh học ở trường THCS n Bình khi d y học
chương 6 “Ngành động vật có xương sống” v n chủ yếu sử dụng phương pháp vấn
đáp, học sinh sử dụng SGK trả lời (48.65 %). Ch nh vì vậy việc rèn luyện kỹ năng học
tập cho HS, đặc biệt là rèn luyện kỹ năng phân t ch – tổng hợp thông qua phương
pháp d y học phần này bị h n chế. Theo kết quả trưng cầu kiến HS cho thấy phương
pháp d y học có sử dụng bài tập tình huống chưa được GV quan tâm đúng mức trong
y học chương 6 “Ngành động vật có xương sống” Sinh học 7 (bảng 1.3). Từ thực tế
trên, một lần nữa đ cho thấy việc thiết kế các bài tập tình huống và sử dụng chúng để
rèn luyện kỹ năng phân t ch – tổng hợp học tập cho HS trong d y học Sinh học nói
chung và d y học chương 6 “Ngành động vật có xương sống” nói riêng là thật sự cần
34

46. thiết vì để giải quyết các bài tập tình huống học sinh phải chủ động tìm kiếm và phân t
ch, tư duy, thảo luận/tranh luận để tìm hiểu sâu thêm về l thuyết cũng như thực tiễn
các thông tin để đi tìm các giải pháp có thể có cho tình huống. Ch nh trong quá trình
suy nghĩ, tranh luận đó đ góp phần rèn luyện kỹ năng phân t ch - tổng hợp cho HS
o ra sự hứng thú và say mê học tập, giúp người học biết cách liên kết, xâu chuỗi các
phần nội dung đơn lẻ thành một bức tranh tổng thể về kiến thức.
1.2.2. Mục tiêu và cấu trúc nội dung chương 6 “Ngành động vật có xương
sống” bậc THCS và định hướng thực hiện nội dung giảm tải chương trình
chương 6 “Ngành động vật có xương sống” bậc THCS
1.2.2.1. Mục tiêu chương 6 “Ngành động vật có xương sống” Sinh học 7
Sau khi học xong chương này này HS phải:
a) Mục tiêu về kiến thức
Hiểu được các đặc điểm đời sống và tập t nh của lớp cá, lớp lư ng cư, lớp b
sát, lớp chim và lớp thú
Giải th ch được các đặc điểm cấu t o ngoài và trong của từng lớp th ch nghi
với đời sống của chúng
Xác định được vị tr và nêu rõ vai tr một số cơ quan của từng lớp trên m u mổ
hoặc tranh ảnh
Nắm được sự đa d ng của của từng lớp về số loài, lối sống, môi trường sống
- Nêu được vai tr của từng lớp trong đời sống
Trình bày được các đặc điểm chung của từng lớp
Nắm được sự phát triển của các lớp động vật tiến hóa từ thấp lên cao.
b) Mục tiêu về kỹ năng
Rèn luyện được các kỹ năng sau:
Kỹ năng phân t ch, tổng hợp, kỹ năng so sánh, kỹ năng làm việc với SGK
Kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng tư duy và khả năng lập luận lôgic các báo
cáo khoa học
Kỹ năng quan sát hình và m u vật.
35

47. c) Mục tiêu về thái độ
Củng cố niềm tin của HS vào khoa học hiện đ i trong việc nhận thức quá trình
tiến hóa của động vật .
- Có thức vận dụng các tri thức, kỹ năng học được vào đời sống và học tập.
- Có thức yêu th ch bộ môn, khám phá tự nhiên và bảo vệ động vật.
1.2.2.2. Phân tích cấu trúc nội dung chương 6 “Ngành động vật có xương
sống” Sinh học 7 THCS
Chương 6 “Ngành động vật có xương sống” trong chương trình Sinh học 7 gồm
5 lớp với 22 bài được phân phối với thời lượng 22 tiết, có nội dung cụ thể như sau:
Tên
Tên bài
Số tiết
Nội dung cơ bản của bài
chương PPCT
- Cá chép có cấu t o ngoài th ch nghi với đời
sống ở nước: Thân hình thoi gắn với đầu thành
một khối vững chắc, vảy là những tấm xương
Bài 31: Cá
m ng, xếp như ngói lợp, được phủ một lớp da
1 tiết chất nhầy, mắt không có mi. Vây cá có
chép
hình dáng như bơi chèo giữ chức năng di
Chương
chuyển trong bơi lặn và điều chỉnh sự thăng
VI
bằng. Cá chép đẻ trứng trong nước với số
“Ngành
lượng lớn, thụ tinh ngoài.
động vật
- Thấy và nhận biết được các bộ phận bên
có xương
Bài 32: trong của cá: Tim, gan, mật, d dày, ruột,
sống”
Thực hành: 1 tuyến sinh dục, bóng hơi, thận.
Mổ cá - Quan sát được bộ xương cá: Xương đầu, cột
sống, xương sườn, tia vây xương.
Bài 33: - Hệ tiêu hóa đ có sự phân hóa rõ rệt. Hô hấp
Cấu t o 1 bằng mang. Hệ tuần hoàn ở cá thuộc hệ tuần
trong của hoàn k n, nhưng mới có một v ng tuần hoàn
36

48. cá chép với tim 2 ngăn. Thận giữa ở cá làm nhiệm vụ
bài tiết. Hệ thần kinh hình ống nằm ở ph a
lưng gồm bộ n o, tủy sống và các dây thần
kinh. Bộ n o phân hóa, trong đó có hành khứu
giác, thùy thị giác và tiểu n o phát triển hơn
cả.
- Cá gồm hai lớp: lớp Cá sụn và lớp Cá xương.
Chúng có số lượng loài lớn nhất so với các lớp
khác trong ngành Động vật có xương sống. Cá
sụn có bộ xương bằng chất sụn, c n Cá xương
Bài 34: Đa có bộ xương bằng chất xương. Cá sống trong
d ng và các môi trường ở những tầng nước khác nhau,
đặc điểm 1 điều kiện sống khác nhau, nên có cấu t o và
chung của tập t nh khác nhau. Cá là những Động vật có
các lớp cá xương sống th ch nghi với đời sống hoàn toàn
ở nước, bơi bằng vây, hô hấp bằng mang, cá có
một v ng tuần hoàn, tim hai ngăn chứa máu đ
th m, máu đi nuôi cơ thể là máu đ tươi, thụ
tinh ngoài và là động vật biến nhiệt.
- Ếch đồng thuộc lớp Lư ng cư, có những đặc
điểm th ch nghi với đời sống vừa ở c n vừa ở
nước. Chúng di chuyển trên c n nhờ bốn chi
có ngón, thở bằng phổi và qua lớp da ẩm, mắt
Bài 35:
1
có mi, tai có màng nhĩ, song v n c n mang
Ếch đồng nhiều đặc điểm th ch nghi với đời sống ở
nước: đầu dẹp nhọn khớp với thân thành một
khối rẽ nước khi bơi, chi sau có màng bơi; da
tiết chất nhầy làm giảm ma sát khi bơi. Ếch
v n là động vật biến nhiệt. Ếch đẻ trứng và thụ
37

49. tinh ngoài, phát triển có biến thái.
- Quan sát được bộ xương của ếch: Sọ ếch, cột
Bài 36:
sống (có 1 đốt sống cổ), đốt sống cùng (trâm
đuôi), các xương đai chi trước (đai vai), các
Thực hành:
xương chi trước, xương đai hông, các xương
Quan sát
chi sau.
cấu t o
1 - Thấy và nhận biết được các bộ phận bên
trong của
trong của ếch: Tim, phổi, gan, mật, d dày,
ếch đồng
ruột, ruột thẳng, thận, ống d n nước tiểu, bóng
trên m u
đái, huyệt, buồng trứng, ống d n trứng, tử
mổ
cung, các gốc động m ch, động m ch chủ, tĩnh
m ch chủ dưới, tì.
Bài 37: Đa - Lớp Lư ng cư gồm ba bộ: Lư ng cư có đuôi,
d ng và Lư ng cư không đuôi và Lư ng cư không
đặc điểm chân, chúng đều có đời sống gắn bó nhiều
chung của hoặc t với môi trường nước.
lớp lư ng - Lư ng cư là những động vật có xương sống
cư có cấu t o th ch nghi với đời sống vừa ở nước
1 vừa ở c n: da trần và ẩm ướt, di chuyển bằng
bốn chi, hô hấp bằng phổi và da, có hai v ng
tuần hoàn, tim 3 ngăn, tâm thất chứa máu pha,
là động vật biến nhiệt, sinh sản trong môi
trường nước, thụ tinh ngoài, n ng nọc phát
triển qua biến thái.
- Thằn lằn bóng đuôi dài có cấu t o ngoài th ch
Bài 38:
1
nghi với đời sống hoàn toàn ở c n. Da khô có
Thằn lằn vảy sừng; cổ dài, mắt có mi cử động và tuyến
bóng đuôi lệ; màng nhĩ nằm trong hốc tai. Đuôi và thân
38

50. dài dài; chân ngắn, yếu, có vuốt sắc. Khi di
chuyển thân và đuôi tì vào đất cử động uốn
liên tục, phối hợp với các chi làm con vật tiến
lên ph a trước.
- Thằn lằn có những đặc điểm phù hợp với đời
sống hoàn toàn ở c n: thở hoàn toàn bằng
phổi, sự trao đổi kh được thực hiện nhờ sự co
Bài 39:
d n của các cơ liên sườn; tim xuất hiện vách
hụt ngăn t m thời tâm thất thành 2 nửa (4 ngăn
Cấu t o
1 chưa hoàn toàn). Máu nuôi cơ thể v n là máu
trong của
pha. Cơ thể giữ nước nhờ lớp vảy sừng và hậu
thằn lằn
thận cùng trực tràng có khả năng hấp thu l i
nước.
- Hệ thần kinh và giác quan tương đối phát
triển.
- B sát có ba bộ phổ biến: bộ có Vảy, bộ Rùa
và bộ Cá sấu. Tổ tiên b sát được xuất hiện
cách đây khoảng 280 – 230 triệu năm. Thời
Bài 40: Đa
gian phồn thịnh nhất là Thời đ i Khủng long.
B sát là động vật có xương sống th ch nghi
d ng và
hoàn toàn với đời sống ở c n: da khô, vảy sừng
đặc điểm 1
khô, cổ dài, màng nhĩ nằm trong hốc tai, chi
chung của
yếu có vuốt sắc, phổi có nhiều vách ngăn, tim
lớp b sát
có vách hụt ngăn tâm thất (trừ cá sấu), máu đi
nuôi cơ thể v n là máu pha, là động vật biến
nhiệt. Có cơ quan giao phối, thụ tinh trong;
trứng có màng dai, giàu no n hoàng.
Bài 41:
1
- Chim bồ câu là động vật hằng nhiệt, có cấu
Chim bồ t o ngoài th ch nghi với đời sống bay, thể hiện
39