1. CORSI SPECIALI PER IL CONSEGUIMENTOCORSI SPECIALI PER IL CONSEGUIMENTO
DELL’ABILITAZIONEDELL’ABILITAZIONE
Corso B – sede di PratoCorso B – sede di Prato
Unità didattica n. 2Unità didattica n. 2
Gli strumenti di verificaGli strumenti di verifica
dell’apprendimentodell’apprendimento
Dott. Davide Capperucci
Università di Firenze

2. La valutazione dei risultati dovrebbe configurarsi
come un processo:
- neutro
- sistematico (con procedure ben definite)
- intersoggettivo (riconosciuto tra più soggetti)
rispetto al quale il punto di vista dell’insegnante e i
suoi principi/valori di riferimento non dovrebbero
condizionare in alcun modo il giudizio finale
Talvolta è la scelta delle stesse prove di verifica
che può contribuire a ridurre il carattere neutro,
sistematico e intersoggettivo della valutazione

3. Crisi dei tradizionali strumentiCrisi dei tradizionali strumenti
di verificadi verifica
Prove verbali orali (interrogazioni)
Prove scritte
Presentano difficoltà rispetto alla
definizione condivisa (a priori) di criteri
comuni rispetto ai quali valutare le
prestazioni degli alunni. Detti criteri
vengono precisati spesso implicitamente
solo a posteriori

4. Limiti delle prove verbali oraliLimiti delle prove verbali orali
Spesso non riescono a verificare l’intero “spettro”
delle conoscenze possedute dall’alunno, ma solo
una parte di esse
Sono spesso falsificate da interferenze di natura
emotivo-affettiva
Non avendo alla base un criterio sistematico nella
formulazione delle domande non sono del tutto
attendibili
La positività della risposta non sempre esprime
un’effettiva acquisizione di conoscenze e
competenze

5. Limiti delle prove scritteLimiti delle prove scritte
La genericità della consegna/traccia impedisce la
manifestazione di conoscenze univoche
Le questioni poste dalle tracce vengono
solitamente interpretate in modo soggettivo e non
corrispondono all’aspettative dell’insegnante
L’eventuale omissione di alcune questioni non sta
ad indicare automaticamente il non possesso di
determinate conoscenze

6. Distorsioni valutative derivanti daiDistorsioni valutative derivanti dai
tradizionali strumenti di verificatradizionali strumenti di verifica
Effetto alone
Effetto di contrasto
Effetto di stereotipia
Effetto della distribuzione forzata dei
risultati
Effetto Pigmalione

7. Effetto aloneEffetto alone
Alterazione del giudizio riferito ad una
specifica prestazione in forza dell’influenza
esercitata da giudizi precedenti, i quali
portano l’insegnante a mettere in atto
comportamenti eccessivamente indulgenti o
sanzionatori in base ad un’idea generale
precostituita che questi si è fatto dell’alunno

8. Effetto di contrastoEffetto di contrasto
Il giudizio formulato dall’insegnante rispetto ad
una prestazione dell’alunno avviene non perché
questa sia stata attentamente valutata, ma perché
confrontata con quella di altri alunni o con un
modello ideale di prestazione individuato
dall’insegnante
Quindi l’insegnante è portato a sovrastimare o
sottostimare una risposta data a causa della messa
in opera di processi di comparazione

9. Effetto di stereotipiaEffetto di stereotipia
Rimanda alla facilità di costruzione di
“stereotipi” da parte dell’insegnante, ovvero dalla
scarsa alterabilità dell’opinione che l’insegnante
si è andato man mano facendo dell’allievo.
Questa propensione verso la costituzione di
stereotipi può riguardare sia la sfera cognitiva che
quella socio-relazionale

10. Effetto della distribuzioneEffetto della distribuzione
forzata dei risultatiforzata dei risultati
0
10
20
30
40
50
60L’andamento dei risultati di
apprendimento deve “forzatamente”
riprodurre la distribuzione riportata nel
grafico. Anche se tutto ciò non
corrisponde a realtà l’insegnante è
comunque portato a riprodurre detti
rapporti L’insegnamento è percepito
come azione conformatrice e non come
processo personalizzato volto alla
valorizzazione delle differenze e delle
potenzialità individuali

11. Effetto PigmalioneEffetto Pigmalione
(la profezia che si autodetermina)(la profezia che si autodetermina)
Le previsioni sul successo o insuccesso
scolastico degli alunni avanzate
dall’insegnante sulla sorta di pregiudizi e
preconcetti personali, vengono
successivamente manifestandosi
(conferma) nel comportamento degli alunni
in quanto indotte dall’atteggiamento
(spesso inconsapevole) dell’insegnante

12. Superamento dei limiti delle prove
tradizionali e nascita della
Docimologia
settore della pedagogia sperimentale
che ha per oggetto lo studio
sistematico degli esami, in particolare
dei sistemi di votazione e del
comportamento degli esaminatori e
degli esaminandi

13. Limiti delle prove tradizionali messi in luceLimiti delle prove tradizionali messi in luce
dalle ricerche di H. Piéron (1922)dalle ricerche di H. Piéron (1922)
 Disaccordo tra i correttori che esaminano lo stesso compito
(persino nei compiti di matematica)
 Le gamme dei voti impiegati dai diversi correttori sono
molto diverse tra loro
 La concordanza sul grado di accettabilità di una
determinata prova è assai bassa (differente concetto di
sufficienza)
 Diversa valutazione attribuita, a distanza di tempo, alla
stessa prova dallo stesso correttore
 Non dipendenza della soggettività delle correzioni dalle
competenze dei correttori

14. Caratteristiche delleCaratteristiche delle
prove di verificaprove di verifica
Validità
Attendibilità

15. Validità delle prove di verificaValidità delle prove di verifica
Capacità di una prova di misurare proprio
quegli aspetti che si vogliono misurare e
non altri
Una prova di verifica sarà valida quando gli
esiti della rilevazione che con essa si
registrano risultano congruenti con gli scopi
che con il suo impiego si vogliono
perseguire

16. Attendibilità delleAttendibilità delle
prove di verificaprove di verifica
Indica la capacità di misura della prova e
la sua esattezza, al di là di ciò che viene
misurato e indipendentemente da chi
somministra la prova
Le rilevazioni condotte risultano costanti,
ovvero il risultato viene sempre
confermato

17. Elementi costitutivi delleElementi costitutivi delle
prove di verificaprove di verifica
Stimolo
Risposta

18. Classificazione delle prove di verificaClassificazione delle prove di verifica
rispetto allo stimolo e alla rispostarispetto allo stimolo e alla risposta
Prove a stimolo aperto e risposta aperta
Prove a stimolo aperto e risposta chiusa
Prove a stimolo chiuso e risposta aperta
Prove a stimolo chiuso e risposta chiusa

19. Prove a stimolo aperto e risposta apertaProve a stimolo aperto e risposta aperta
Esempi: - interrogazioni/colloqui orali
- temi scritti
Lo stimolo consiste nel fornire una certa area di
problemi o tematiche entro cui orientarsi
La risposta richiede che si utilizzi la capacità di
argomentare in modo personale, di raccogliere e
organizzare le conoscenze/informazioni possedute
L’apertura dello stimolo e della risposta
impediscono a posteriori di leggere le prestazioni
fornite in maniera univoca

20. Prove a stimolo aperto e risposta chiusaProve a stimolo aperto e risposta chiusa
Esempio: interrogazione/colloquio orale
Si tratta di una pseudo-prova in cui il docente
sollecita l’alunno ad esprimere consenso verso ciò
che egli afferma. E’ come dire che chi pone le
domande, si dà anche le risposte e cerca solo una
conferma sul piano emotivo da parte dell’alunno
Lo stimolo è generalmente ampio e generico
La risposta deve essere però specifica e riferirsi
sia nei contenuti che nella articolazione a quello
che l’insegnante ha in mente

21. Prove a stimolo chiuso e risposta apertaProve a stimolo chiuso e risposta aperta
Esempio: - saggi brevi
- esercizi su comando
Lo stimolo si presenta accuratamente predisposto
in funzione del tipo di prestazione che si intende
sollecitare
La risposta tuttavia può essere fornita in modo
adeguato solo se l’allievo, facendo ricorso alle sue
abilità e conoscenze, riesce ad organizzare una
propria linea di comportamento che lo conduca a
fornire la prestazione richiesta

22. Prove a stimolo chiuso e risposta chiusaProve a stimolo chiuso e risposta chiusa
Esempio: - le prove oggettive o strutturate
- esecuzione di semplici calcoli
numerici/riconoscimenti di quantità
- percorsi motori obbligati
Lo stimolo è ben individuato e contiene un
modello completamente definito di risposta
La risposta è unica e non prevede altre alternative
giuste

23. Obiettivi di apprendimento e tipi di proveObiettivi di apprendimento e tipi di prove
1. Obiettivi di conoscenza: richiamare alla memoria
termini, fatti, regole, ecc.
2. Obiettivi di comprensione: comprendere un
messaggio utilizzando in modo funzionale parole
conosciute
3. Obiettivi di applicazione: utilizzare in determinati
contesti operativi regole, procedure, concetti
precedentemente acquisiti
4. Obiettivi di analisi: cogliere in una situazione
comunicativa o problematica gli elementi
costitutivi, le relazioni, i principi organizzatori

24. 5. Obiettivi si sintesi: saper identificare, combinare,
integrare le parti segmentate della struttura di un
significato/comportamento, fino alla
determinazione di un modello unitario di
aggregazione
6. Obiettivi di valutazione: cogliere gli elementi
necessari per la formulazione di un giudizio
pertinente e circostanziato.

25. Criteri per la definizioneCriteri per la definizione
degli obiettivi didatticidegli obiettivi didattici
1. precisazione delle condizioni, ovvero del contesto all’interno del
quale avviene la performance. Per «condizioni» in questo caso si
intende sia il setting, più o meno strutturato, più o meno familiare,
sia le caratteristiche della consegna riferita alla prestazione da
eseguire (come i tempi di svolgimento, quali strumenti è possibile
utilizzare, se sono previste forme di aiuto o possibilità di ricevere
chiarimenti, ecc.);
2. indicazione della performance, del compito (task), cui viene
sottoposto l’alunno; quella che scolasticamente viene chiamata «la
consegna»;
3. definizione dei parametri minimi che permettono di valutare la
performance come raggiunta o meno.
(Cfr. R.F. Mager, 1989)