Successfully reported this slideshow.
We use your LinkedIn profile and activity data to personalize ads and to show you more relevant ads. You can change your ad preferences anytime.

Metacognizione

Related Audiobooks

Free with a 30 day trial from Scribd

See all
  • Be the first to comment

Metacognizione

  1. 1. METACOGNIZIONE E APPRENDIMENTO Dott.ssa Cristina Menazza Prof.ssa Daniela Lucangeli Università di Padova “Tutti uguali, ciascuno diverso” Velturno 30/9 – 1/10
  2. 2. METACOGNIZIONE E INSEGNAMENTO Nell’ottica metacognitiva, l’attenzione dell’insegnante è rivolta al formare abilità mentali superiori Sviluppare nell’alunno la consapevolezza di ciò che sta facendo APPLICAZIONI: - metodologia didattica, rivolta alla generalità degli alunni - interventi di recupero e sostegno in alunni con difficoltà di apprendimento - educazione specializzata per alunni con deficit più gravi
  3. 3. L’insegnante che opera in modo metacognitivo interviene a 4 diversi livelli LIVELLO 1LIVELLO 1: conoscenze sul funzionamento cognitivo in generale: a. Il funzionamento in generale; b. I limiti del processo stesso; c. La possibilità di influenzare attivamente lo svolgimento del processo Queste conoscenze teoriche sul funzionamento della mente umana, una volta acquisite dall’alunno, sono in grado di influenzare, in senso positivo, i processi cognitivi?
  4. 4. LIVELLO 2LIVELLO 2: autoconsapevolezza del proprio funzionamento cognitivo Dalle conoscenze generali alle conoscenze, da parte dell’alunno, del funzionamento dei suoi processi cognitivi e comportamentali e dei relativi punti di forza e di debolezza Fa da ponte fra la conoscenza teorica sulla mente e il suo concreto utilizzo negli alunni con RM o disturbi dell’apprendimento NON C’E’ FONDAMENTALE il ruolo del feedback sociale dell’adulto conferme psicologiche della “validità essenziale” informazioni sulle reali caratteristiche delle prestazioni
  5. 5. LIVELLO 3LIVELLO 3: uso generalizzato di strategie di autoregolazione cognitiva = L’alunno governa lo svolgersi dei propri processi cognitivi. AUTOREGOLARE UN PROCESSO significa: a. Fissarsi un chiaro obiettivo di funzionalità del processo b. Darsi istruzioni, suggerimenti o aiuti per svolgere le operazioni prototipiche c. Osservare l’andamento del processo d. Confrontare i risultati con gli obiettivi prefissati e. Valutare lo svolgimento delle operazioni come positivo o negativo e quindi perseverare oppure correggere L’alunno dovrebbe applicare le sue conoscenze nell’autoregolarsi efficacemente durante lo svolgimento di un compito di apprendimento
  6. 6. Alcuni processi metacognitivi di controllo, che potrebbero essere insegnati e/o inseriti all’interno del lavoro didattico (Cornoldi, 1990a):  Problematizzazione  Attivazione di conoscenze precedenti implicate in quel tipo di compito  Integrazione delle informazioni provenienti da fonti diverse  Definizione del livello di performance atteso  Generazione delle alternative per la soluzione del problema  Esame delle alternative e decisione  Applicazione del piano strategico scelto  Inibizione delle alternative per non si vogliono applicare, al momento  Valutazione del feedback  Valutazione della distanza dalla soluzione  Aggiustamenti del piano  Valutazione dei risultati  Autovalutazione e autorinforzamento
  7. 7. RAGGRUPPAMENTO delle strategie in tre livelli (Nisbet e Shucksmith, 1986): Livello 1. Strategia centrale. Stile tipico di approccio ai compiti Livello 2. Macrostrategie. I processi metacognitivi di controllo Livello 3. Microstrategie. Rivolgersi domande e pianificare le azioni Esempio: la comprensione del testo scritto Strategie di controllo metacognitivo (Derry, 1990), utili nello studio e nell’apprendimento autonomo: 1. Strategie per l’acquisizione di conoscenze di base legate ai contenuti 2. Strategie per il perfezionamento dei livelli di competenza raggiunti 3. Strategie per potenziare la motivazione
  8. 8. LIVELLO 4:LIVELLO 4: variabili psicologiche sottostanti L’allievo sviluppa “un’immagine di sé come persona che apprende” All’interno di questa dimensione psicologica si possono individuare alcune linee di intervento metacognitivo Locus of control: se troppo proiettato all’esterno ridare all’alunno un senso di controllo positivo Stile di attribuzione: training di modificazione delle attribuzioni che riorganizzi il sistema di credenze in alunno che non credono all’utilità delle strategie Senso di autoefficacia: programmazione didattica basata sul successo, che garantisca all’alunno esperienze di vera efficacia Autostima: cresce anche attraverso il vivere relazioni interpersonali significative, che confermino il valore dell’alunno come persona
  9. 9. Motivazione: Intrinseca Estrinseca Fattori psicologici: - Valutazione realistica delle difficoltà del compito - resistenza alla frustrazione e alla dilazione della gratificazione - capacità di prevedere i vantaggi portati dal successo - autogratificazioni - ansia eccessiva - stili di pensiero distorti
  10. 10. PUNTI DI FORZA DI UN INSEGNAMENTO METACOGNITIVO  flessibilità di pensiero, adattabilità, riorientamento continuo attraverso il l’automonitoraggio e controllo delle proprie azioni  obiettività dell’analisi della situazione – problema, importanza di una raccolta di dati oggettivi, analisi dei vari fattori coinvolti  pensiero strategico, in cui fondamentale è l’uso di piani, sequenze studiate di mosse coordinate per raggiungere uno scopo  autoconsapevolezza nel senso di una conoscenza dei processi cognitivi ed emozionali che intervengono  nuova visione del destinatario dell’insegnamento, visto come avente un ruolo attivo, competente e autonomo  enfasi posta sul ruolo del linguaggio e del dialogo guidato come mezzo preferenziale per realizzare la funzione mediatrice dell’insegnante  buona funzionalità rispetto all’attuazione di interventi integrati di recupero/sostegno
  11. 11. L’INSEGNAMENTO METACOGNITIVO Un “modello operativo” dello sviluppo metacognitivo è un prerequisito dell’insegnamento basato sulle strategie Un MODELLO OPERATIVO fornisce uno schema per organizzare conoscenze, incorporare e interpretare nuove informazioni, è un punto di partenza per azioni future. Aiuta a fornire interpretazioni di situazioni presenti e determina una gamma di possibili azioni future. Per funzionare in modo appropriato il modello deve essere interiorizzato e personalizzato TRE FASI per realizzare il processo di formazione degli insegnanti: 1. Imparare cosa sono le strategie, come funzionano e osservarne l’efficacia 2. Creare buoni elaboratori di informazioni 3. Sviluppare un modello operativo dello sviluppo metacognitivo
  12. 12. 1. La funzione delle strategie è assistere chi apprende durante l’esecuzione di operazioni cognitive che producano apprendimento N.B. osservazione delle strategie in fase operativa 2. Un buon elaboratore di informazioni integra le principali componenti del sistema metacognitivo: caratteristiche cognitive, motivazionali, personali e situazionali. 3. Sviluppo metacognitivo di un bambino che riceve un’istruzione sulle strategie: a. conoscenza specifica delle strategie b. ampliamento delle conoscenze specifiche sulle strategie c. attivazione di procedimenti di controllo sulle strategie d. feedback relativo all’esecuzione dei compiti e sviluppo di stati personali e motivazionali e. conoscenze generali si legano a quelle specifiche f. Conoscenza di Sé
  13. 13. FONDAMENTALE È CHE GLI INSEGNANTI SIANO COINVOLTI NELL’INSEGNAMENTO DELLE STRATEGIE  l’istruzione esplicita rende le strategie chiare e significative; l’essenza delle istruzioni di tipo strategico risiede in una “spiegazione” seguita da esercitazioni estese e coinvolgenti  una buona istruzione sulle strategie promuove attività di tipo interattivo guidate dagli insegnanti  … ed è anche costruttivista
  14. 14. COSTRUZIONE ATTIVA DELLA CONOSCENZA: l’alunno Un esempio: la lettura. Un insegnante vuole promuovere abilità di comprensione della lettura in alunni di prima media Non riescono ad integrare i materiali di lettura perché non fanno inferenze  Una strategia utile è la creazione di immagini mentali LE ABILITA’ DI AUTOISTRUZIONE L’obiettivo è l’uso autonomo e consapevole delle strategie (autoregolato) Tre componenti: 1. Le strategie 2. La conoscenza dell’uso e del significato di tali strategie 3. L’esplicita autoregolazione della strategia N.B. prima dell’inizio dell’insegnamento, lo studente e il compito vengono analizzati dal punto di vista affettivo-cognitivo-comportamentale.
  15. 15. Mantenere e generalizzare una strategia: l’alunno programmare prima di agire; compiti diversi richiedono strategie diverse; una strategia può essere applicata in altre diverse occasioni; il coinvolgimento di più insegnanti nell’uso di strategie ne facilita la generalizzazione; l’obiettivo è l’elaborazione di modelli strategici generalizzati; l’automatizzazione della strategia migliora via via che diminuisce lo sforzo per attivarla ed eseguirla; elaborare la conoscenza di dove e quando utilizzarla; elaborare versioni altamente personalizzate; il possesso reale di una strategia implica la motivazione ad utilizzarla. E se non funziona, quale è il motivo? la non applicazione dei principi sopra delineati; durata troppo breve dell’insegnamento; Mancanza di un follow-up a lungo termine; dall’incapacità di considerare le variabili evolutive ……
  16. 16. CONCLUSIONI: • L’insegnamento delle strategie è un approccio emergente che non si può ritenere né interamente definito né completamente compreso • Nessuna strategia va considerata come un rimedio omnicomprensivo • Un corretto insegnamento di strategie non può avvenire in modo meccanico
  17. 17. AUMENTARE MOTIVAZIONE E SENSO DI AUTOEFFICACIA Identificare le risorse di compensazione nelle disabilità: componente ambientale componente motivazionale La motivazione, viene presa in considerazione molto di rado, nonostante sia il fattore più importante per lo sviluppo a lungo temine della competenza  DIREZIONE MOTIVAZIONALE  RISORSE OPERATIVE E ABILITA’  AMBIENTE FAVOREVOLE componenti necessarie per attivare comportamenti efficaci secondo la teoria dei sistemi motivazionali
  18. 18. Suggerimenti per l’intervento motivazionale: conoscere punti di forza e di debolezza del ragazzo; “direzione motivazionale”: desideri, convinzioni ed emozioni sono potenziali ostacoli o alleati; l’insegnante è parte integrante del sistema motivazionale; chiarire allo studente le sue possibilità cognitive, emozionali, sociali e scolastiche; procedere solo dopo aver fissato degli obiettivi; fissare obiettivi specifici, tradotti in mete concrete e precise, definendo sottobiettivi; aumentare e diversificare gli obiettivi purché siano impegnativi ma realistici; progettare compiti che combinino gli obiettivi dell’insegnante con quelli dell’alunno; fornire un feedback diretto, frequente e mirato; adeguare gli standard necessari al raggiungimento dell’obiettivo in funzione delle caratteristiche e delle prestazioni dello studente; mostrare allo studente prove concrete dei suoi progressi e degli elementi del contesto che hanno contribuito; accettare i limiti del ragazzo e non sottovalutare il potere delle emozioni ignorare che afferma che esiste un solo modo di agire, procedendo in modo flessibile, creativo e ottimistico durante l’intervento; obiettivi, emozioni e senso di autoefficacia di una persona sono validi per lei stessa e vanno rispettati così come la sua realtà.
  19. 19. PRINCIPI DELLA TEORIA DEI SISTEMI MOTIVAZIONALI 1. Funzionamento globale 2. Triade 3. Ambiente di sostegno 4. Attivazione degli obiettivi 5. Rilevanza dell’obiettivo 6. Obiettivi multipli 7. Combinazione sequenziale degli obiettivi 8. Feedback 9. Flessibilità degli standard 10. La sfida possibile 11. Dimostrazione diretta 12. Realismo 13. Attivazione emozionale 14. “Provare” 15. Incremento e modificazione 16. Equifinalità 17. Rispetto
  20. 20. STRATEGIE MOTIVAZIONALI PER ALUNNI CON DISTURBI DI APPRENDIMENTO Disturbi dell’apprendimento scarsa motivazione percezione della competenza percezione del controllo senso di autoefficacia stile di attribuzione Cause che spiegano la scarsa motivazione Due tipologie di motivazione INTRINSECA ESTRINSECA
  21. 21. ALCUNE TECNICHE MOTIVAZIONALI COINVOLGIMENTO DEGLI STUDENTI: sentirsi protagonisti del processo di apprendimento fornire una lista delle attività possibili prevedere programmi flessibili con scadenze fisse includere autovalutazioni e autocorrezioni variare la lunghezza delle attività stabilire gli obiettivi con gli studenti
  22. 22. CREARE E MANTENERE L’INTERESSE: mantenere la motivazione durante la spiegazione fornire a ciascuno studente una sfida di apprendimento su misura entusiasmo durante la presentazione delle lezioni variazioni negli stili di presentazione dare istruzioni chiare definire aspettative chiare spiegare la rilevanza dell’attività VARIABILI EMOTIVE: un ambiente positivo e rassicurante incoraggia i ragazzi a mettersi alla prova ed è molto estremamente motivante creare un ambiente positivo fornire un feedback sulla prestazione riconoscere i successi

    Be the first to comment

    Login to see the comments

  • NinaMaucci

    Apr. 22, 2020

Views

Total views

1,686

On Slideshare

0

From embeds

0

Number of embeds

3

Actions

Downloads

22

Shares

0

Comments

0

Likes

1

×