L’intento della “valutazione autentica” quello di coinvolgere gli studenti in compiti che richiedono di applicare le conoscenze nelle esperienze del mondo reale.

1. La pagella di Einstein

2. Modelli teorici e pratiche valutative
• Paradigmi in evoluzione:
1. Il modello lineare
2. La pedagogia per obiettivi
3. L’approccio sistemico
4. Il modello costruttivista
5. Valutazione autentica

3. 1) Modello lineare trasmissivo
• Il sapere concepito come statico e definito, appartenente
a discipline totalmente separate e organizzato in logiche sequenziali.
• Il successo dell’allievo dipende dalla sua capacità di accumulare,
eventualmente comprendere, e riproporre l’insieme di conoscenze
acquisite, nella forma e nei contenuti proposti dal docente.
• La valutazione tende a verificare il grado di corrispondenza del sapere
dell’allievo rispetto a quello dell’insegnante.

4. 1.1) Si valuta la capacità di rievocare nozioni
• La valutazione si tradurrà spesso in quella che è stata definita pedagogia
dell'indovinello o dell'interrogatorio: ossia una serie di domande chiuse
che mirano ad accertare il riconoscimento e la rievocazione di nozioni
semplici, spesso nella forma ambigua e ingannevole dell'apparente
domanda aperta.
• In questo caso, quello che verrà valutato non saranno dunque le reali
conoscenze o abilità conseguite, ma la capacità di interpretare quello che
l'insegnante intende per risposta esatta.
• I contenuti vengono “caricati” prima di una verifica e vengono “lasciati”
cadere dopo la verifica.
• Un apprendimento nozionistico tende ad essere
dimenticato più in fretta rispetto ad un sapere
sperimentato.

5. 2) La pedagogia per obiettivi
• Il prodotto finale è definito a priori ed espresso in obiettivi tradotti in
prestazioni cognitive descrivibili e osservabili, per poterne accertare la
presenza in fase valutativa.
• Se da un lato mette gli allievi in grado di capire meglio su cosa saranno
valutati e l'insegnante di arrivare a risultati meno approssimativi e
arbitrari, il limite maggiore di questo approccio valutativo è comunque
quello di ridurre le prove all'accertamento di conoscenze e abilità
semplici, che verificano un sapere di tipo statico e predefinito.

6. 2.1) Si valuta un’abilità
• Assegna alla valutazione un ruolo essenziale e preciso di verifica e quindi di
controllo dell'efficacia dell'intervento. E le chiede di mettere a punto
strumenti che, come in un test, ricerchino la presenza di un dato
comportamento o un'abilità corrispondente all'obiettivo prescelto.
• Tra gli aspetti positivi si ha :
• L’idea dell’intenzionalità e consapevolezza degli scopi del processo
educativo. Ciò che si vuole raggiugere.
• L’idea che la valutazione sia in stretto rapporto con quegli scopi e possa
servire come strumento di controllo e autoregolazione.
• Il limite è il controllo solo sul risultato finale invece che sull’intero processo,
trascurando tutto ciò che avviene fuori da quanto programmato.

7. Tenere in conto ciò che può fare la differenza
• Sia nel modello trasmissivo che nella pedagogia per obiettivi, è
difficile tener conto degli aspetti emotivi e socio-affettivi che
influiscono sia sul processo di apprendimento che sulla prestazione
finale su cui avrà luogo la valutazione.
• In questi due modelli la valutazione non tiene conto che i processi di
insegnamento non possono essere scissi da quelli di apprendimento.
• Il successo non sempre viene garantito dall'articolazione con cui
vengono strutturate le unità didattiche, dalla raffinatezza degli obiettivi
e nemmeno dalle competenze disciplinari dell'insegnante o dalla
sofisticatezza delle tecnologie didattiche e valutative.

8. Cos’è che fa la differenza ?
• Non c'è maestro o formatore che non abbia fatto questa esperienza:
l'unità è là pronta, perfettamente strutturata, provata da lui stesso o
dagli altri, utilizzata spesso con successo. L'immaginazione di cui ha
dato prova nella sua elaborazione assicura la motivazione degli allievi,
la rigorosità della costruzione garantisce la sua efficacia [...] e tuttavia
non va [...], manca un 'quasi niente' o 'un non so che', ma che fa tutta
la differenza.
[P.Merieu, Imparare…ma come?]

9. Imparare a riconoscere quel “quasi niente”
• E il «quasi niente» è quello che spiega o, meglio, non riesce a spiegare
perché insegnanti impegnati e unità didattiche sofisticate non
riescano comunque a garantire il coinvolgimento da parte dell'allievi.
• Allo stesso modo è quello che non spiega perché chi supera le prove
non sempre dimostra di aver interiorizzato i concetti e, viceversa, chi
non va bene a scuola riesce poi ad applicare conoscenze ed abilità in
altri contesti o nella vita reale. (Come nel caso particolare di Einstein)
• Né il modello lineare, né la pedagogia per obiettivi, sono riusciti a
superare la contraddizione fra la ricerca di rigorosità e la necessità di
flessibilità nella valutazione.

10. Abbracciare la complessità
• La scienza della complessità, apre la ricerca nel campo delle scienze
biologiche e sociali a nuovi concetti che rivoluzionano il paradigma
culturale del mondo scientifico occidentale, evidenziando come la
natura multifattoriale e complessa dei fenomeni bio-sociali, non
consenta di considerare il soggetto/l'essere vivente come unità di
studio a sé stante: ogni unità vivente non può essere disgiunta, nella
sua analisi, dal sistema di infinite interconnessioni di cui fa parte.

11. 3) Approccio sistemico
• Il prodotto dell’insegnamento è la risultante della interdipendenza
reciproca di tutti gli elementi che costituiscono il sistema complesso
del processo formativo.
• La valutazione diventa:
• elemento di comunicazione tra le parti del sistema;
• non ha senso valutare una sola variabile isolata;
• non esiste un rapporto deterministico di causa-effetto;
• chi valuta è all’interno del sistema ed ha un punto di vista diverso da
quello degli altri, serve atteggiamento aperto alla complessità, alla
relatività, al dubbio e all’ascolto.

12. 4) Il modello costruttivista
• Prende in considerazione i processi di costruzione della conoscenza,
con tutti gli elementi cognitivi, affettivi e socio-culturali dell’individuo e
delle relazioni attivate dai contesti in cui avvengono.
• L’apprendimento è caratterizzato:
• non dall’accumulo di conoscenze e abilità
• bensì da trasformazioni qualitative degli schemi interpretativi della
realtà
• da costruzione di significato mediante la negoziazione con altri soggetti
• da progetti di conoscenza che attivano l’intenzionalità ad apprendere.

13. 4.1) La valutazione costruttivista
• La valutazione deve :
• tener conto che l’alunno è un agente attivo;
• avere come unità di analisi il processo che si è sviluppato;
• considerare i livelli di cambiamento che si sono attivati:
• delle strutture cognitive
• delle competenze metacognitive (capacità di pensare sul proprio pensare)
• delle modalità relazionali
• formulare ipotesi, progettare, individuare soluzioni, auto-valutare i
propri risultati.

14. 4.2) Valorizzare l’esperienza costruttivista
• Il modello costruttivista ci ha insegnato a prendere in considerazione
i processi di costruzione della conoscenza tenendo conto delle
interconnessioni di elementi emotivi, affettivi, sensorio-percettivi,
mentali e socio-culturali.
• I risultati scolastici a cui gli allievi pervengono non possono esser
valutati senza tener conto delle relazioni orizzontali (con i pari) e
verticali (con gli adulti) che intrattengono all'interno di tutti i
sottosistemi di cui fanno parte.

15. 4.3) Manipolare realtà significative
• L'apprendimento diviene un processo essenzialmente cooperativo
e/o sociale: I processi di conoscenza avvengono sempre come
costruzione di significato del soggetto apprendente, che negozia i
modi di rappresentare e significare la realtà con gli altri soggetti che
appartengono ai suoi contesti di riferimento.
• I soggetti apprendono solo in quanto intendono apprendere, e se
impegnati in attività, progetti di conoscenza e manipolazione della
realtà per loro significativi.

16. 4.4) Non produttori ma facilitatori
• Nella valutazione dei risultati dei processi di apprendimento-
insegnamento non si potrà dunque non tener conto del fatto che
l'uomo non è un'unità passiva, né un oggetto neutrale di ricerca, ma
è un agente attivo, capace di scelte consapevoli.
• Non c'è rapporto meccanico e automatico fra input e output, fra
stimolo e risposta, fra insegnamento e apprendimento.
• Questo significa che l'insegnante può creare le migliori condizioni per
favorire l'apprendimento, può essere un facilitatore ma non un
produttore di apprendimento.

17. 4.5) Cosa deve fare l’insegnante ?
• L'Insegnante deve organizzare il suo lavoro in vista di produrre negli
allievi una mobilitazione di forze intellettuali (sensibilizzazione ai
problemi) e fornire le condizioni che li mettano in grado di :
• Rendersi conto della necessità di seguire un certo itinerario
• Avere orientamenti chiari su cosa fare e su come farlo
• Formulare ipotesi, progettare e stimolare le capacità inventive
• Prendere l'abitudine a valutare i risultati conseguiti
• ….
• ….

18. 5.6) Cosa deve fare lo studente ?
• ….

19. 5) Valutazione autentica
Intende verificare
non solo “ciò che uno studente sa”, ma “ciò che sa fare con ciò che sa”

20. Valutare è giudicare ?
• In genere la valutazione del profitto scolastico è stabilita dal
confronto dei risultati ottenuti dagli studenti con i risultati attesi
(obiettivi). È in base alla loro vicinanza o distanza che si traggono
inferenze sul grado di apprendimento.
• Il limite maggiore della valutazione tradizionale sembra collocarsi “in
ciò che essa intende e riesce a valutare.
• Valutando ciò che un ragazzo “sa”, si controlla e si verifica la
“riproduzione” ma non la “costruzione” e lo “sviluppo” della
conoscenza e neppure la “capacità di applicazione reale” della
conoscenza posseduta.

21. Al di là dell’insegnante
• L’intento della “valutazione autentica” quello di coinvolgere gli
studenti in compiti che richiedono di applicare le conoscenze nelle
esperienze del mondo reale.
• La “valutazione autentica” scoraggia le prove “carta-e-penna”
sconnesse dalle attività di insegnamento e di apprendimento che al
momento avvengono.
• Nella “valutazione autentica”, c’è un intento personale, una ragione a
impegnarsi, e un ascolto vero al di là delle capacità/doti
dell’insegnante
(Winograd & Perkins, 1996).

22. Valutare in concreto
• Perciò, visto che si apprende di più in questo modo, è giusto anche
valutare l’apprendimento non in modi astratti e artificiali, ma con
prestazioni creative, contestualizzate.
• La valutazione autentica (o alternativa) si fonda quindi anche sulla
convinzione che l’apprendimento scolastico non si dimostra con
l’accumulo di nozioni, ma con la capacità di generalizzare, di
trasferire e di utilizzare la conoscenza acquisita a contesti reali.
• Non avendo prioritariamente lo scopo della classificazione o della
selezione, la valutazione autentica cerca di promuovere e di rafforzare
tutti, dando opportunità a tutti di compiere prestazioni di qualità.

23. Vedere il proprio “voi siete qui”
• Essa offre la possibilità sia agli insegnanti che agli studenti di vedere a
che punto stanno, di auto valutarsi e migliorare il processo di
insegnamento o di apprendimento: gli uni (gli insegnanti) per
sviluppare la propria professionalità e gli altri (gli studenti) per
diventare autoriflessivi e assumere il controllo del proprio
apprendimento che deve durare lungo tutto l’arco della vita (Life long
learning & life wide learning).
• In questo modo, gli uni (gli insegnanti) scoprono il loro ruolo come
“mediatori” dell’apprendimento, gli altri (gli studenti) si scoprono
esaminatori di se stessi.

24. ….
• ….