rujukan

1. KESAN KAEDAH PEMBELAJARAN KOOPERATIF
TERHADAP KEMAHIRAN MENYOAL DI
KALANGAN PELAJAR BIOLOGI
TINGKATAN 4
HAYATI BT MOHD ARSHAD
UNIVERSITI PENDIDIKAN SULTAN IDRIS
2008

2. KESAN KAEDAH PEMBELAJARAN KOOPERATIF TERHADAP KEMAHIRAN
MENYOAL DI KALANGAN PELAJAR BIOLOGI
TINGKATAN 4
HAYATI BT MOHD ARSHAD
LAPORAN PENULISAN ILMIAH DIKEMUKAKAN BAGI MEMENUHI
SEBAHAGIAN DARIPADA SYARAT UNTUK MEMPEROLEHI IJAZAH
SARJANA MUDA PENDIDIKAN DENGAN KEPUJIAN (SAINS)
FAKULTI SAINS DAN TEKNOLOGI
UNIVERSITI PENDIDIKAN SULTAN IDRIS
2008

3. PENGAKUAN
Saya mengaku karya ini adalah hasil kerja saya sendiri kecuali nukilan dan ringkasan
nukilan yang setiap satunya telah saya jelaskan sumbernya.
20.09.2008 ………………………………………….
HAYATI BT MOHD ARSHAD
D20051021941
ii

4. PENGHARGAAN
Dengan nama Allah yang maha pengasih lagi maha penyayang. Saya memanjatkan
setinggi kesyukuran kerana dengan taufik dan hidayahNya, maka saya telah dapat
menyempurnakan tugasan ini dengan jayanya. Saya juga ingin mengambil kesempatan
ini untuk merakamkan ucapan terima kasih dan setinggi-tinggi penghargaan kepada
Pn. Fatimah Bt. Mohamed selaku penyelia penulisan ilmiah yang banyak memberi
bimbingan, panduan dan nasihat dari semasa ke semasa sepanjang penulisan ini
dijalankan. Ribuan terima kasih diucapkan kepada pengetua, guru panitia mata
pelajaran Biologi dan guru-guru Sekolah Menengah Sains Teluk Intan, Perak yang
telah memberi kerjasama sepenuhnya sepanjang kajian dijalankan. Terima kasih
diucapkan kepada Dr. Maria Bt Salih yang telah sedikit sebanyak membantu saya
memahami beberapa konsep dalam penulisan ini. Tidak lupa juga saya ingin
mengucapkan ribuan terima kasih kepada pihak-pihak berkenaan yang telah
membenarkan dan membantu saya untuk mendapatkan bahan-bahan rujukan bagi
menjalankan kajian dan mendapatkan data serta maklumat tentang kajian ini sehingga
membolehkan saya menyiapkan penulisan kajian ini. Terima kasih juga diucapkan
kepada rakan-rakan yang telah memberikan pertolongan dan sumbangan idea yang
bernas dalam usaha menyiapkan kajian serta penulisan ilmiah ini. Tidak dilupakan
juga ucapan terima kasih kepada ibu bapa saya yang telah banyak berkorban dan
memberikan dorongan semangat serta sokongan kepada saya sepanjang melaksanakan
penulisan ilmiah ini.
iii

5. ABSTRAK
Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti jenis strategi pembelajaran yang dapat
menggalakkan kemahiran menyoal di kalangan pelajar. Dalam kajian ini, kemahiran
menyoal diukur dari sudut jumlah soalan yang dibina berdasarkan bilangan soalan,
jenis aras soalan dan kreativiti soalan yang dibina. Fokus kajian ini ialah untuk
mengetahui keberkesanan pembelajaran kooperatif dalam kemahiran menyoal
khususnya mata pelajaran Biologi. Kajian ini telah dijalankan terhadap 60 orang
pelajar di Sekolah Menengah Sains Teluk Intan, Perak yang terdiri daripada dua buah
kelas Tingkatan 4 Biologi. 30 orang pelajar telah diletakkan di bawah pembelajaran
kooperatif dan 30 orang pelajar lagi di bawah pembelajaran secara individu. Instrumen
kajian mengandungi sebuah artikel saintifik dan dua item. Item-item ini
mengkehendaki pelajar membina soalan berdasarkan artikel. Untuk item (a), bilangan
soalan yang disenaraikan pelajar dikira dan dikategorikan mengikut aras soalan
dengan berpandukan Taksonomi Bloom. Item (b) pula dianalisis secara kualitatif
berdasarkan skema Marbach-Ad dan Sokolove (2000). Data yang dipungut dianalisis
dengan berbantukan perisian komputer seperti SPSS dan Microsoft Excel. Hasil kajian
mendapati terdapat perbezaan yang signifikan dalam bilangan jumlah soalan yang
dijana (1.46) di antara dua kumpulan. Terdapat perhubungan yang signifikan antara
kaedah pembelajaran dengan aras penyoalan pelajar (X2
=37.75). Selain itu, pelajar
yang mengikuti pembelajaran kooperatif lebih berpotensi membentuk soalan yang
kreatif berbanding pelajar yang mengikuti pembelajaran individu.
iv

6. ABSTRACT
The aim of this research is to identify the effective learning strategy that can trigger
students’ ability to question based on the number of question generated, level of
questions and question creativity. The focus of this research is related on how far
cooperative learning influences the students’ to question towards the subject. The
research was done on 60 students from Sekolah Menengah Sains Teluk Intan, Perak
that involved two Biology classes of form 4 students. 30 students were given
opportunity to experience with cooperative learning and the other 30 students were in
individual learning. The instrument of the research contains a scientific article and 2
items. These items instructed students to build questions. For item (a), the number of
question that listed by students was calculate and categorize into level of questions
based on Bloom Taxonomy. Meanwhile, item (b) was analyzed qualitatively based on
Marbach-Ad and Sokolove (2000) scheme. Data collected was analysed with the help
of the computer software such as SPSS and Microsoft Excel. The findings found that
there are significant different mean number of questions that posed by students (1.46)
in cooperative and individual learning. There is significant association between the
learning strategy and the level of questions (X2
=37.75). Besides that, students that
experienced with cooperative learning have more potential to develop the creative
questions compared to the students in traditional learning.
v

7. KANDUNGAN
Muka surat
PENGAKUAN (BAHASA MELAYU) ii
PENGHARGAAN iii
ABSTRAK iv
ABSTRACT v
KANDUNGAN vi
SENARAI JADUAL ix
SENARAI RAJAH x
SENARAI SINGKATAN xi
BAB 1 PENDAHULUAN
1.1 Pengenalan 1
1.2 Pernyataan Masalah 2
1.3 Objektif Kajian 3
1.4 Soalan Kajian 3
1.5 Hipotesis Kajian 4
1.6 Signifikan Kajian 4
1.7 Batasan Kajian 5
1.8 Definisi Operasional 5
1.8.1 Keberkesanan 5
1.8.2 Pembelajaran Kooperatif 6
1.8.3 Pembelajaran secara Individu 6
1.8.4 Penyoalan 6
vi

8. BAB 2 KAJIAN LITERATUR
2.1 Pengenalan 10
2.2 Konsep Kemahiran Menyoal 11
2.3 Konsep Pembelajaran Kooperatif 12
2.4 Tinjauan Kajian Lepas yang Berkaitan 13
BAB 3 METODOLOGI
3.1 Pengenalan 15
3.2 Rekabentuk Kajian 16
3.3 Sampel Kajian 17
3.4 Instrumen Kajian 18
3.5 Prosedur kajian 18
3.5.1 Prosedur Membina Instrumen Kajian 18
3.5.2 Prosedur Menjalankan Kajian 19
3.6 Kesahan dan Kebolehpercayaan 19
3.7 Analisis Data 19
BAB 4 DAPATAN DAN PERBINCANGAN
4.1 Pengenalan 21
4.2 Perbandingan Min Bilangan Soalan yang Dijana Pelajar
Berdasarkan Artikel di Antara Kumpulan Mengikuti
Kaedah Pembelajaran secara Individu dan Kooperatif 22
4.3 Perhubungan di Antara Kaedah Pembelajaran secara Individu
dan Kooperatif dengan Aras Soalan yang Dibina Berdasarkan
Artikel. 24
4.4 Perbandingan dari Segi Kandungan Kreativiti Soalan di Antara
Pelajar yang Mengikuti Kaedah Pembelajaran secara
Individu dan Kooperatif 25
vii

9. BAB 5 PERBINCANGAN DAN RUMUSAN
5.1 Perbincangan Mengenai Item 31
5.1.1 Bilangan Soalan 32
5.1.2 Bilangan Aras Soalan Tinggi 32
5.1.3 Kreativiti Soalan 33
5.2 Rumusan 33
5.3 Masalah dalam Kajian 34
5.4 Cadangan Kajian Lanjutan 34
5.5 Kesimpulan 35
RUJUKAN
LAMPIRAN
viii

10. SENARAI JADUAL
Jadual muka surat
1.1 Taksonomi Bloom 8
1.2 Kategori soalan dan perbandingan Marbach dan Sokolove
(2000) 9
4.1 Perbandingan min bilangan soalan yang ditanya oleh pelajar
berdasarkan artikel bagi Kumpulan eksperimen dan Kumpulan
kawalan 22
4.2 Taburan jenis aras soalan yang dijana pelajar berdasarkan
artikel bagi Kumpulan kawalan dan Kumpulan eksperimen 24
4.3 Taburan kreativiti soalan mengikut kaedah pembelajaran
berdasarkan skema Marbach-Ad dan Sokolove (2000) 26
4.4 Soalan yang dijana pelajar berdasarkan artikel daripada
Kumpulan eksperimen 27
4.5 Soalan yang dijana pelajar berdasarkan artikel daripada Kumpulan
kawalan 29
ix

11. SENARAI RAJAH
Rajah muka surat
4.1 Bilangan soalan yang ditanya bagi setiap pelajar berdasarkan artikel 23
4.2 Bilangan soalan aras tinggi yang ditanya bagi setiap pelajar
berdasarkan artikel 25
x

12. SENARAI SINGKATAN / SIMBOL
Singkatan / Simbol Maksud
1. PK Pembelajaran (Pembelajaran Kooperatif)
2. PI Pembelajaran (Pembelajaran Individu)
3. n Bilangan pelajar (Sampel)
4. σ Sisihan piawai
xi

13. BAB I
PENDAHULUAN
Dalam bab ini akan dibincangkan tentang senario umum yang menjadi latar kepada
kajian, pernyataan masalah, soalan kajian, hipotesis kajian, kesignifikanan kajian,
batasan kajian dan denisi operasional bagi istilah penting dalam kajian ini.
1.1 Pengenalan
Dalam reformasi pendidikan, pendekatan pengajaran kini telah berubah dari bentuk
tradisional kepada inkuiri dan ‘hands on’ (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2000).
Para pengkaji berpendapat bahawa penyoalan yang berkesan menggalakkan pemikiran
aras tinggi. Salah satu cara yang paling asas dan berkesan untuk melibatkan pelajar
dalam proses pemikiran adalah melalui penyoalan. Ekoran daripada itu, adalah wajar
dan menjadi tanggungjawab bagi pendidik mencari satu strategi pembelajaran bagi
menggalakkan penyoalan di kalangan pelajar. Langkah ini adalah bertujuan untuk
membantu pelajar dalam menyelesaikan masalah pembelajaran dan secara tidak
langsung dapat mewujudkan pembelajaran yang bermakna di samping
mempertingkatkan pencapaian akademik di sekolah dalam mata pelajaran Sains
khususnya Biologi.

14. 1.2 Pernyataan Masalah
Penyoalan merupakan salah satu teknik pengajaran dan pembelajaran efektif yang
dapat meningkatkan interaksi antara guru dengan pelajar serta pelajar dengan pelajar.
Banyak kajian yang telah dijalankan menyokong bahawa guru sepatutnya menguasai
teknik menyoal dengan baik tetapi bagaimana pula dengan pelajar? Sewajarnya
pelajar juga perlu diberi pendedahan tentang kemahiran menyoal agar ilmu yang sedia
ada dapat dikembangkan dengan baik dan dapat diaplikasikan dalam kehidupan
seharian mereka.
Lazimnya pelajar tidak cenderung menanyakan soalan semasa di dalam kelas.
Oleh itu, pelajar perlu digalakkan menyoal dengan cara menyediakan persekitaran
bilik darjah yang sesuai (Shodell, 1995). Disebabkan tiadanya persekitaran yang
sesuai, ramai pelajar yang tidak menguasai kemahiran menyoal sepenuhnya dan
terlalu bergantung kepada proses penghafalan dalam mempelajari sesuatu konsep
sains. Hal yang demikian, dapat dikatakan bahawa salah satu kekangan dalam
menggalakkan kemahiran menyoal adalah kerana tiadanya jenis strategi pembelajaran
yang sesuai untuk menggalakkan kemahiran menyoal.
Soalan beraras tinggi lazimnya melibatkan penyelesaian masalah yang
memerlukan pelajar berfikiran kritis. Apa yang menyulitkan ialah pelajar tidak tahu
bagaimana berfikir secara kritis dan menanyakan soalan yang berbentuk aras tinggi.
Bagi pelajar yang tidak mempunyai kemahiran menyoal mereka akan mengalami
masalah dalam menyelesaikan soalan atau situasi dalam bentuk yang baru. Selalunya
pelajar ini akan mengatakan mereka tidak biasa menjawab soalan seperti itu. Di sini
disimpulkan, tidak semua pelajar yang mendapat skor tinggi dalam peperiksaan
mempunyai kemahiran menyoal tetapi ada kemungkinan juga mereka mempunyai
kemahiran menghafal yang tinggi.
Oleh itu, pelajar mengalami kesukaran untuk memahami sesuatu konsep
kerana mereka sendiri tidak tahu apa yang perlu diketahui dan disoal (Miyake &
Norman, 1979). Akibatnya, pelajar belajar secara hafalan tanpa memahami konsep
sebenar. Oleh itu, pembelajaran bermakna tidak berlaku di sini. Soalan yang bermakna
menggambarkan struktur pengetahuan individu (Miyake & Norman, 1979).
2

15. Pembinaan soalan yang baik dapat membantu mengukuhkan pemahaman
pelajar, menggalakkan kemahiran berfikir aras tinggi dan meningkatkan motivasi
pelajar terhadap pembelajaran. Proses menyoal juga membenarkan individu untuk
menyampaikan kefahaman semasa mereka terhadap sesuatu topik dan membenarkan
ilmu itu dihubungkaitkan dengan idea yang lain (Marbach-Ad & Sokolove, 2000).
Kemahiran menyoal dapat membantu minda untuk fokus kepada apa yang sedang
dilakukan dan pada masa yang sama meningkatkan tahap inkuiri dalam diri.
Rasionalnya kajian ini dijalankan adalah untuk mengenalpasti jenis strategi
pembelajaran yang dapat meningkatkan kemahiran menyoal di kalangan pelajar iaitu
sama ada secara individu atau kooperatif. Dalam kajian ini kemahiran menyoal dinilai
berdasarkan bilangan soalan yang ditanya dan aras soalan yang ingin dikaji
berdasarkan Taksonomi Bloom. Selain itu kreativiti soalan pelajar turut dibincangkan
dalam kajian ini dengan berpandukan skema soalan dan perbandingan yang dibina
oleh Marbach-Ad dan Sokolove (2000).
1.3 Objektif Kajian
Kajian ini adalah bertujuan:
a) Mengetahui kesan pembelajaran kooperatif terhadap kemahiran menyoal
pelajar dari segi jumlah bilangan soalan yang dibina.
b) Mengetahui kesan pembelajaran kooperatif terhadap kemahiran menyoal dari
segi jenis aras soalan yang dibina.
c) Mengetahui kesan pembelajaran kooperatif terhadap kemahiran menyoal
pelajar dari segi kreativiti soalan yang dibina.
d) Membuat perbandingan kesan kaedah pembelajaran secara individu dan
kaedah pembelajaran kooperatif terhadap kemahiran menyoal pelajar.
1.4 Soalan Kajian
Kajian ini berfokus kepada empat soalan kajian yang berikut:
a) Apakah kesan kaedah pembelajaran kooperatif terhadap kemahiran menyoal
pelajar?
3

16. b) Apakah kesan kaedah pembelajaran secara individu terhadap kemahiran
menyoal pelajar?
c) Adakah terdapat perhubungan di antara kaedah pembelajaran secara individu
dan kooperatif dengan aras kemahiran menyoal pelajar?
d) Adakah terdapat perbezaan dari segi kandungan kreativiti soalan di antara
pelajar yang mengikuti kaedah pembelajaran secara individu dan kooperatif?
1.5 Hipotesis Kajian
a) Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam min bilangan soalan yang
dibina di antara kumpulan yang mengikuti kaedah pembelajaran secara
individu dan kooperatif.
b) Tidak terdapat perhubungan yang signifikan di antara kaedah pembelajaran
secara individu dan kooperatif dengan jenis aras soalan yang dibina.
c) Tidak terdapat perbezaan dari segi kandungan kreativiti soalan di antara
kaedah pembelajaran secara individu dan kooperatif.
1.6 Signifikan Kajian
Diharap dapatan kajian ini dapat menjadi panduan dan petunjuk kepada guru-guru
yang ingin menggalakkan penyoalan di kalangan pelajar. Kajian ini dapat membantu
guru mengenalpasti kaedah pembelajaran yang manakah dapat menggalakkan
kemahiran menyoal di kalangan pelajar iaitu sama ada secara individu atau kooperatif.
Kajian ini juga diharapkan dapat memberikan maklumat mengenai realiti sebenar
penguasaan kemahiran menyoal di kalangan pelajar Biologi Tingkatan Empat. Kajian
ini penting untuk mengenalpasti sejauh mana pelajar bersifat inkuri dan bagaimana
mereka menyatakan dalam bentuk pertanyaan. Kajian ini juga dapat membantu
Kementerian Pendidikan supaya mengambil langkah sewajarnya bagi memupuk
kemahiran menyoal.
Kemahiran menyoal mampu menggalakkan Pemikiran Aras Tinggi yang
merupakan salah satu komponen utama dalam kemahiran berfikir secara kritis dan
kreatif. Pemikiran (KBKK) juga merupakan aras yang paling tinggi dalam hirarki
4

17. proses kognitif. Pemikiran Aras Tinggi ini berlaku apabila seseorang menerima
maklumat baru dan maklumat tersebut disimpan dalam memori serta disusun.
Maklumat itu kemudian dikaitkan dengan pengetahuan sedia ada dan dipanjangkan
untuk mencapai sesuatu tujuan atau penyelesaian situasi yang rumit. Sekiranya
kemahiran menyoal berjaya dilaksanakan sepenuhnya dalam kurikulum, negara akan
mampu melahirkan individu yang berkualiti dari segi rohani dan jasmani seperti yang
termaktub dalam Falsafah Pendidikan Negara. Individu yang lahir bukan sekadar
sebagai tenaga kerja biasa tetapi dapat melahirkan perkerja proaktif yang dapat
berfikir secara kritis dan kreatif dalam menyumbangkan idea-idea baru kepada negara.
1.7 Batasan Kajian
Kajian ini mempunyai batasan-batasannya yang tersendiri. Kajian ini dilaksanakan
di Sekolah Menengah Sains Teluk Intan, Perak. Subjek kajian terdiri daripada 60
orang pelajar yang merangkumi pelajar lelaki dan perempuan yang dipilih secara
rawak. Kajian ini hanya dilaksanakan terhadap sebahagian kecil pelajar Tingkatan
Empat di sekolah tersebut. Oleh yang demikian dapatan kajian ini tidak dapat
digeneralisasikan bagi keseluruhan populasi pelajar Tingkatan 4 yang dikaji. Alat
kajian yang digunakan adalah soal selidik yang memfokuskan tentang kemahiran
menyoal. Hasil kajian yang didapati ini hanya sah kepada sekolah yang dikaji sahaja.
Pemilihan sampel hanya berdasarkan kelas-kelas yang telah sedia ada.
1.8 Definisi Operasional
Kajian ini telah menggunakan empat istilah yang khusus secara meluas. Istilah-istilah
yang digunakan ialah keberkesanan, kaedah pembelajaran kooperatif, kaedah
pembelajaran secara individu dan penyoalan.
1.8.1 Keberkesanan
Keberkesanan bermaksud sesuatu tindakan yang diambil itu dapat dilihat daripada
hasil yang diperolehi sesudahnya (Kamus Dewan Edisi Kedua). Dalam kajian ini
keberkesanan merujuk kepada kesan kaedah pembelaran yang digunakan terhadap
5

18. kemahiran menyoal pelajar yang diukur dari segi bilangan soalan yang dijana, jenis
aras soalan dan kreativiti soalan.
1.8.2 Pembelajaran Kooperatif
Pelajar belajar dengan cara membentuk kumpulan kecil yang terdiri daripada pelbagai
latar belakang, kaum dan tahap pemikiran kognitif dengan matlamat yang sama sama
ada secara formal atau tidak formal (Effandi Zakaria & Zanaton Iksan, 2007). Dalam
kajian ini, pembelajaran kooperatif merupakan strategi belajar di mana terdapat empat
atau tiga orang ahli dalam satu kumpulan yang belajar bersama-sama dan berbincang
untuk memahami isi artikel yang diberikan.
1.8.3 Pembelajaran secara Individu
Strategi pembelajaran yang memberikan peluang bagi pelajar melaksana
tanggungjawab secara bersendirian dan mengawal kelancaran pembelajaran masing-
masing (http://www.sabah.org.my). Dalam kajian ini, pembelajaran secara individu
merupakan strategi belajar di mana individu berusaha secara bersendirian dalam
memahami isi artikel yang diberikan.
1.8.4 Penyoalan
Menurut National Science Education Standards (1996) dalam Llewellyn (2004),
penyoalan adalah merupakan salah satu komponen daripada kaedah pendekatan
inkuiri. Penyoalan dikatakan sebagai proses mencari kebenaran, maklumat atau
pengetahuan. Menurut Dori and Herscovitz (1999), kemahiran mengemukakan soalan
boleh dinilai melalui tiga kategori. Salah satu daripadanya ialah kuantiti soalan yang
dikemukakan pelajar. Dalam kajian ini, kemahiran menyoal dinilai dari segi min
bilangan soalan yang ditanya, jenis aras soalan dan kreativiti soalan apabila
menggunakan strategi pembelajaran yang berbeza. Untuk melihat aras soalan yang
dikemukakan oleh pelajar, kajian ini mengkategorikan soalan-soalan yang
dikemukakan oleh pelajar berdasarkan aras kognitif Taksonomi Bloom seperti Jadual
6

19. 1.1. Kreativiti soalan pula akan dinilai dari segi kandungan soalan tersebut secara
kualitatif mengikut skala rubrik kategori soalan dan perbandingan yang dibina oleh
Marbach-Ad dan Sokolove (2000) seperti Jadual 1.2.
Berdasarkan ciri-ciri soalan dalam setiap jenis, kajian ini membahagikan enam
jenis soalan di atas kepada dua kategori soalan iaitu soalan aras rendah dan soalan aras
tinggi. Soalan jenis pengetahuan dan kefahaman dikategorikan sebagai soalan aras
rendah sementara soalan jenis aplikasi, analisis, sintesis dan penilaian dikategorikan
sebagai soalan aras tinggi. Mengikut Taksonomi Bloom, soalan aras rendah adalah
soalan yang berbentuk fakta ingat-balik atau penerangan kepada sesuatu fenomena.
Selain itu, soalan yang jawapannya boleh dijumpai di dalam artikel dan mempunyai
jawapan tunggal juga dikatakan soalan aras rendah (Hofstein et al., 2005). Soalan aras
tinggi adalah soalan yang memanipulasi minda terhadap maklumat yang telah
dipelajari untuk mereka jawapan atau untuk menyokong jawapan secara logik
berdasarkan bukti dan berbentuk interpretasi, penilaian, inkuiri, inferens dan sintesis.
Selalunya soalan aras tinggi hanya boleh dijawab dengan menjalankan eksperimen
atau mendapatkan maklumat dari Internet atau daripada Jurnal Sains (Hofstein et al.,
2005).
7

20. Jadual 1.1: Taksonomi Bloom
Aras rendah Pengetahuan
menekankan proses mengingat kembali:
Istilah, Fakta, Teori prinsip, Prosedur dan peraturan
Kefahaman
Kebolehan memahami apa yang dipelajari dan menyatakan
alasannya sekali:
Terjemahan, Rumusan dan eksplorasi
Aras tinggi Aplikasi
Penggunaan atau ceraian maklumat dalam keadaan yang khusus
atau konkrit
Kebolehan menggunakan apa yang telah dipelajari kepada masalah
atau situasi baru
Analisis
Kebolehan memecahkan perkara yang telah dipelajari kepada
bahagian-bahagian tertentu
Mengenalpasti pertalian antara idea, mencari persamaan atau
perbezaan yang wujud di antaranya
Sintesis
Kebolehan menggabungkan pecahan-pecahan kecil kepada satu
bahagian besar dan yang baru atau asli
Penilaian
Kebolehan mempertimbangkan nilai sesuatu untuk sesuatu tujuan
tertentu
Sumber: Asas Pengukuran Bilik Darjah (Bhasah Abu Bakar, 2003).
8

21. Jadual 1.2: Kategori Soalan dan Perbandingan Marbach-Ad dan Sokolove (2000)
Kategori Penerangan
0 Merangkumi semua soalan yang tidak munasabah, terdapat miskonsepsi
atau tidak termasuk mana-mana kategori yang lain.
1(a) Soalan tentang konsep definisi yang ringkas atau fakta yang boleh
dijumpai dalam buku teks atau artikel.
1(b) Soalan tentang definisi yang lebih kompleks atau fakta yang
diterangkan sepenuhnya dalam buku teks.
2 Soalan membincangkan daripada segi etika, moral atau isu
sosiopolitikal yang berkaitan dengan kandungan topik.
3 Soalan di mana jawapannya merupakan penerangan evolusi.
4 Soalan yang memerlukan pencarian maklumat lebih dari sekadar buku
teks.
5 Soalan adalah hasil daripada pemikiran jauh dan sintesis ilmu
pengetahuan sedia ada dan maklumat.
6 Soalan yang mengandungi isi penting bagi soalan kajian.
Sumber: Adaptasi daripada skema Marbach-Ad dan Sokolove (2000)
Semua soalan yang dikategorikan 2 hingga 6 terdiri daripada soalan pelajar yang
bermakna dan mempunyai nilai. Dalam kajian ini, soalan yang dikategorikan 5 dan 6
dikatakan sangat kreatif. Penentuan ini diambil berdasarkan kajian Colbert et al.
(2007) yang turut menggunakan skema Marbach-Ad dan Sokolove (2000).
9

22. BAB II
TINJAUAN LITERATUR
Bab ini membincangkan tentang definisi serta fakta tentang konsep kemahiran
menyoal dan konsep pembelajaran kooperatif sebagai panduan kepada pengkaji
memahami konsep tersebut dengan lebih mendalam. Terdapat juga beberapa tinjauan
kajian lepas yang berkaitan dengan kajian ini iaitu tentang bagaimana penyoalan
pelajar dipengaruhi oleh kaedah pembelajaran yang digunakan. Ini dapat membantu
pengkaji mendapat gambaran sebenar dalam menjalankan kajian ini.
2.1 Pengenalan
Minat pelajar dalam lapangan sains perlu dipupuk sejak awal lagi dengan cara
menyediakan pembelajaran yang bermakna. Salah satu kaedah yang boleh digunakan
adalah melalui teknik penyoalan. Oleh itu, apa yang perlu dipandang serius adalah
mempertingkatkan lagi kebolehan menyoal dan dapat mencetuskan idea yang lebih
bernas dan bermakna. Secara tidak langsung dapat mengelakkan pelajar belajar
melalui proses hafalan dalam memahami isi pelajaran yang disampaikan oleh guru di
sekolah.

23. Oleh itu, dalam bab ini konsep-konsep penting dalam kemahiran menyoal,
pembelajaran kooperatif dan kajian-kajian yang berkaitan dengan kemahiran menyoal
dan pembelajaran kooperatif akan dibincangkan.
2.2 Konsep Kemahiran Menyoal
Lewis (1999) dalam kajiannya yang bertajuk ’Devoloping Questioning Skills’
mendapati guru menggunakan soalan fakta ingat-balik sebanyak 70% sepanjang masa
pengajaran dan mendapati guru terlalu menekankan soalan yang akan keluar dalam
peperiksaan. Beliau mencadangkan jika guru mahu pelajar berfikir secara kreatif, guru
perlu menggalakkan pelajar menanyakan soalan aras tinggi.
Menurut Zoller (1987), penyoalan adalah komponen penting dalam kehidupan
sebenar, melibatkan proses penyelesaian masalah dan membuat keputusan.
Shepardson (1993) turut menyatakan mengajukan soalan merupakan komponen
kemahiran berfikir untuk tugasan pembelajaran dan merupakan kunci dalam proses
penyelesaian masalah. Shodell (1995) mendapati dalam pendidikan sains, pelajar
perlu diberi peluang untuk mengajukan soalan untuk menggalakkan kreativiti dan
kemahiran berfikir aras tinggi. Cuccio-Schrripa dan Steiner (2000) mencadangkan
menyoal adalah merupakan salah satu daripada proses kemahiran berfikir yang mana
distrukturkan ke dalam operasi pemikiran berfikir secara kritis, kreatif dan
penyelesaian masalah.
Menurut Gautier dan Solomon (2005), isu yang paling penting dalam
pembelajaran dan pemahaman pelajar adalah dengan memberikan penekanan terhadap
peranan soalan itu sendiri. Mereka juga mengemukakan bahawa soalan spontan
daripada pelajar di dalam kelas adalah jarang berlaku secara relatifnya. Cuccio-
Schrripa dan Steiner (2000) dalam Gautier dan Solomon (2005) mengatakan hanya
terdapat beberapa soalan yang ditanya pelajar adalah hasil daripada sifat inkuiri
tentang sesuatu perkara yang mereka minati tetapi kebanyakan soalan yang ditanya
adalah berkaitan dengan prosedur dan fokus terhadap isi pelajaran yang merangkumi
dalam peperiksaan bukannya pemahaman tentang konsep sains.
11

24. Van Zee et al. (2001) dalam Gautier dan Solomon (2005), mencadangkan
beberapa cara bagaimana menggalakkan pelajar menanyakan soalan aras kognitif
tinggi. Cara yang pertama, instruktor membina struktur hujah dan mencungkil soalan
secara eksplisit. Kedua, pelajar digalakkan dalam melibatkan diri dalam perbualan
tentang konteks yang mereka sering lihat atau dengar dalam suatu jangka masa yang
panjang. Ketiga, soalan aras tinggi daripada pelajar boleh berlaku apabila terdapatnya
hujah yang sesuai direka di mana pelajar cuba memahami hujah pemikiran pelajar
yang lain. Keempat, penyoalan pelajar juga boleh berlaku apabila kumpulan kecil
diwujudkan di mana pelajar berkolaborasi satu sama lain.
Walaupun tafsiran mengenai kemahiran menyoal berbeza-beza, secara amnya
kebanyakan tokoh-tokoh pemikir bersetuju bahawa kemahiran menyoal dapat
dikaitkan dengan proses penyelesaian masalah.
2.3 Konsep Pembelajaran Kooperatif
Pembelajaran kooperatif pada dasarnya percaya bahawa pembelajaran menjadi sangat
efektif apabila pelajar terlibat secara aktif dalam berkongsi idea dan berkerja secara
kooperatif dalam menyudahkan tugasan akademik (Effandi Zakaria & Zanaton Iksan,
2007). Pendapat ini turut disokong oleh Johnson dan Johnson (1991) yang
mengatakan pembelajaran kooperatif melibatkan pelajar bekerjasama dalam mencapai
objektif pembelajaran.
Johnson dan Johnson (1989) menyatakan pembelajaran kooperatif adalah
pembelajaran yang menggalakkan pelajar belajar bersama-sama dengan berkesan
melalui pembentukan kumpulan yang homogen seperti dalam pendidikan inklutif.
Pembentukan kumpulan boleh terdiri daripada pelbagai kumpulan umur dan dalam
pelbagai mata pelajaran. Pembelajaran koopeatif dilaksanakan secara kumpulan kecil
supaya pelajar-pelajar dapat berkerjasama dalam kumpulan untuk mempelajari isi
kandungan pelajaran dengan pelbagai kemahiran sosial di samping meningkatkan
kemahiran menyoal.
12

25. Siti Rahayah (1998) dalam Effandi Zakaria dan Zanaton Iksan (2007)
menyatakan guru-guru perlu mencuba pembelajaran kooperatif bagi menggalakkan
kemahiran saintifik untuk meningkatkan pencapaian dalam mata pelajaran sains. Nor
Azizah (1996) dalam Effandi Zakaria dan Zanaton Iksan (2007) telah mencadangkan
beberapa faktor mengapa pembelajaran kooperatif mempunyai potensi yang tinggi
sekiranya digunakan dalam kelas sains. Antaranya, pelajar sains selalu berkerja secara
kumpulan semasa membuat eksperimen dalam makmal, oleh itu mereka memerlukan
kemahiran berkerja secara berkumpulan. Kelas sains juga selalunya dijalankan selama
dua masa (40 minit bagi setiap satu masa), maka masa untuk menjalankan
pembelajaran kooperatif mencukupi.
Pembelajaran kooperatif merupakan pembelajaran berpusatkan pelajar yang
dapat meningkatkan kemahiran sosial, kemahiran menyelesaikan masalah dan
meningkatkan pencapaian akademik pelajar.
2.4 Tinjauan Kajian Lepas yang Berkaitan
Klimovien÷ et al. (2006) melalui kajiannya mendapati jumlah pelajar yang
menanyakan soalan bertepatan dengan tugasan, meningkat dari 32 orang (35%)
kepada 57 orang (63%) setelah pembelajaran secara kooperatif digunakan. Sebelum
pembelajaran kooperatif digunakan, kebanyakan pelajar mengalami masalah untuk
menanyakan soalan yang berbentuk andaian, sebab, bukti dan implikasi. Dapatan
kajian ini menguatkan lagi bahawa penyoalan merupakan salah satu elemen penting
yang menjana kemahiran berfikir secara kritikal. Menerusi kajian ini, mereka telah
membuat kesimpulan bahawa pelajar yang menguasai pembelajaran secara kooperatif
secara tidak langsung juga akan menguasai kemahiran berfikir secara kritikal.
Van Zee et al. (2001) dalam Gautier dan Solomon (2005) menyatakan salah
satu cara menggalakkan pelajar bertanya adalah dengan mewujudkan kumpulan kecil.
Pelajar perlu berkerjasama dan berkerja secara berpasukan dalam menyiapkan tugasan
yang diberikan. Melalui kaedah ini pelajar dapat membina kemahiran berkomunikasi
serta kemahiran bertanya.
13

26. Marbach-Ad dan Sokolove (2000) telah membuat membuat dua set kelas iaitu
pengajaran tradisional dan pembelajaran aktif terhadap prasiswazah yang mengikuti
kursus Biologi. Di dalam kelas pembelajaran aktif, pelajar perlu mengemukakan dua
soalan bagi setiap tiga tugasan yang berlainan. Soalan digredkan dan dikembalikan
dengan penulisan komen terhadap soalan yang dikemukakan. Pelajar yang mengikuti
set tradisional tidak perlu menanyakan soalan dan mereka tidak mendapat maklum
balas bagaimana mempertingkatkan kualiti soalan. Melalui dapatan kajian tersebut
Marbach-Ad dan Sokolove mendapati bahawa pelajar dalam set pembelajaran aktif
mampu menanyakan soalan dengan lebih baik.
King (1990) telah menggunakan prosedur ‘Guided Reciprocal peer-
questioning’ iaitu satu kaedah berbentuk pembelajaran kooperatif yang menggalakkan
interaksi dan pada masa yang sama mengawal kualiti soalan. Melalui kajiannya beliau
mendapati pelajar yang menggunakan prosedur ini dapat membentuk soalan yang
kritikal, memberi lebih banyak penjelasan dan menunjukkan pencapaian yang tinggi
berbanding pelajar yang tidak menggunakan pendekatan ini. Pada awalnya, pelajar
akan menyoal diri sendiri. Selepas fasa penyoalan kendiri, pelajar akan berkerja
dalam satu kumpulan kecil kooperatif, pelajar akan bergilir-gilir dalam
mengemukakan soalan antara satu sama lain dan mereka akan memberi jawapan
antara satu sama lain. Prosedur ini dilakukan untuk menggalakkan interaksi lisan yang
dikatakan berfaedah kepada kumpulan kecil.
Beberapa kajian tentang kepentingan kemahiran menyoal telah dibuat. Morgan
and Saxton (1991) menyatakan, “We learn by asking questions. We learn better by
asking better questions. We learn more by having opportunities to ask more
questions.” Berdasarkan pernyataan ini, dalam proses pembelajaran kemahiran
menyoal yang diperlukan adalah merujuk kepada pelajar dan bukannya kepada guru.
Melalui kajiannya, mereka berpendapat soalan yang beraras kognitif tinggi dapat
menggalakkan pelajar berfikir dengan lebih mendalam.
14

27. BAB III
METODOLOGI KAJIAN
Bab ini akan menghuraikan reka bentuk kajian, populasi dan sampel untuk kajian.
Instrumen kajian yang telah digunakan juga diterangkan. Prosedur kajian, prosedur
mengumpulkan data, kesahan dan kebolehpercayaan dan cara tentang bagaimana data
dianalisis turut dibincangkan.
3.1 Pengenalan
Kajian ini telah dijalankan oleh penyelidik dengan mengedarkan satu set soal selidik
yang berkaitan dengan tajuk kajian untuk dijawab oleh pelajar. Soal selidik ini telah
diedarkan dengan mengandaikan bahawa pelajar cuba menjawabnya secara jujur dan
ikhlas. Rasional menggunakan kaedah ini untuk membantu memudahkan mendapat
maklumat atau data yang diperlukan daripada responden berdasarkan soalan kajian
yang disediakan oleh penyelidik.

28. 3.2 Rekabentuk Kajian
Kajian ini berbentuk kaedah eksperimen. Rekabentuk kajian ini melibatkan seramai 60
orang pelajar Biologi Tingkatan 4. Dua kumpulan diagih secara rawak iaitu Kumpulan
kawalan dan eksperimen. Seramai 30 orang pelajar ditempatkan di dalam Kumpulan
kawalan dan 30 orang pelajar lagi ditempatkan di dalam Kumpulan eksperimen.
Pembolehubah tidak bersandar bagi kajian ini adalalah jenis kaedah pembelajaran
iaitu pembelajaran secara individu (PI) dan pembelajaran kooperatif (PK).
Pembolehubah bersandar pula adalah penguasaan kemahiran menyoal pelajar yang
diukur dari segi min bilangan soalan, jenis aras soalan dan kreativiti soalan. Kajian ini
mengenalpasti jenis kaedah pembelajaran yang dapat menggalakkan kemahiran
menyoal iaitu sama ada melalui kaedah kooperatif atau secara individu.
Pengkaji membina satu borang soal selidik yang terdiri daripada dua bahagian
iaitu bahagian A dan bahagian B. Bahagian A mengandungi satu artikel saintifik yang
bertajuk ’The Basics of Global Warming’. Bahagian B pula mengkehendaki pelajar
membina soalan-soalan berdasarkan artikel berdasarkan artikel yang telah diberikan.
Walau bagaimanapun, Bahagian B diedarkan secara berasingan daripada Bahagian A
bagi mengelakkan perbincangan dalam menjawab soalan yang telah disediakan bagi
kumpulan eksperimen. Bahagian B dijawab secara individu.
Bagi pelajar yang menggunakan kaedah pembelajaran secara individu, kajian
dimulakan dengan mengedarkan soal selidik Bahagian B. Kemudian, pelajar diberikan
5 minit untuk membaca dan memahami artikel tersebut. Pengkaji menerangkan
konsep asas yang perlu difahami sampel. Selepas itu, borang soal selidik Bahagian B
akan diedarkan dan sampel dikehendaki menjawab soalan tersebut secara individu
berdasarkan artikel yang telah dibaca. Masa yang diberikan untuk menjawab Bahagian
B adalah tidak lebih daripada 20 minit.
Manakala, bagi pelajar yang menggunakan kaedah pembelajaran kooperatif,
kajian dimulakan dengan membahagikan mereka kepada kumpulan yang terdiri
daripada empat atau tiga orang ahli. Pelajar diberi masa selama 5 minit untuk
membaca dan memahami artikel tersebut. Pengkaji menerangkan konsep asas yang
perlu difahami pelajar dan aktiviti perbincangan dalam kumpulan diadakan. Pelajar
16

29. dibenarkan berbincang sesama ahli kumpulan mengenai tugasan yang diberikan dalam
artikel tersebut. Kemudian borang soal selidik bahagian B akan diedarkan dan pelajar
dikehendaki membina soalan secara individu berdasarkan artikel yang telah dibaca.
Masa yang diberikan untuk menjawab Bahagian B adalah tidak lebih daripada 20
minit.
Berdasarkan objektif kajian yang telah ditetapkan, pengkaji hanya akan
menganalisis dua item pada bahagian B yang terdapat dalam borang tersebut iaitu:
a) Write down all the questions that you would like to ask after reading the
article.
b) From the list of questions select the most interesting one that you would like to
Investigate.
Soalan-soalan yang telah dibina oleh sampel untuk item (a) dikira jumlahnya
mengikut jenis kaedah pembelajaran. Nilai min bagi bagi setiap kumpulan dicari dan
dibandingkan. Kemudian, soalan-soalan tersebut dikategorikan kepada soalan aras
rendah dan tinggi mengikut Taksonomi Bloom seperti dalam Jadual 1.1. Item (b) pula
digunakan untuk menentukan kreativiti pelajar dalam membina soalan. Tahap
kreativiti diukur berdasarkan skala rubrik yang telah dibina oleh Marbach-Ad dan
Sokolove (2000) seperti dalam Jadual 1.2.
3.3 Sampel Kajian
Kajian ini telah dilaksanakan di Sekolah Menengah Sains Teluk Intan, Perak. Subjek
terdiri daripada 60 orang pelajar Biologi Tingkatan 4 yang merangkumi pelajar lelaki
dan perempuan. Pemilihan sampel terdiri daripada dua buah kelas yang telah
ditentukan oleh pihak sekolah. 60 orang subjek itu dibahagikan kepada dua kumpulan
iaitu tiga puluh orang pelajar dalam kaedah pembelajaran berkumpulan dan tiga puluh
orang lagi dalam kaedah pembelajaran secara individu.
Kedua-dua kumpulan tersebut menggunakan sukatan pelajaran dan buku teks
yang telah disediakan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia, dan apa yang
17

30. membezakan kumpulan tersebut ialah kaedah pembelajaran yang digunakan. Perlu
diberi perhatian, kedua-dua kumpulan ini tidak akan diberi latihan yang spesifik untuk
kaedah penyoalan.
3.4 Instrumen Kajian
Dalam kajian ini, instrumen yang digunakan adalah soal selidik yang terdiri daripada
dua bahagian iaitu:
a) Bahagian A mengandungi satu tugasan iaitu membaca dan memahami
Pembacaan Artikel Saintifik secara Kritikal. Pelajar diberikan artikel yang
bertajuk ‘The Basics of Global Warming’. Soalan-soalan pada bahagian B
adalah merupakan tugasan dan panduan kepada pelajar.
b) Bahagian B mengandungi soalan yang perlu dijawab secara individu. Menerusi
bahagian ini, pengkaji dapat mengetahui perbezaan bilangan soalan, jenis aras
soalan dan kreativiti soalan mengikut jenis kaedah pembelajaran yang
digunakan.
3.5 Prosedur Kajian
3.5.1 Prosedur Membina Instrumen Kajian
Pemilihan artikel adalah berdasarkan kriteria tetentu. Pengkaji memilih artikel ini
kerana tajuk artikel ini mempunyai kaitan dengan tajuk ‘Endangered Ecosystem’ yang
terdapat dalam huraian sukatan pelajaran Biologi Tingkatan Empat. Tajuk ini adalah
berbentuk pengetahuan am dan pelajar sudah mempunyai ilmu yang sedia ada tentang
tajuk itu. Jadi, ini membolehkan pelajar menanyakan soalan yang bermakna. Menurut
Beyer (1987) soalan yang bermakna dapat ditanya sekiranya pelajar mempunyai
pengetahuan sedia ada tentangnya. Pengkaji menggunakan pembacaan artikel yang
berkaitan dengan fenomena sains dalam kajian ini kerana pembacaan artikel dapat
merangsang pelajar untuk menyoal. Pendapat ini disokong oleh Edwards (1997)
menerusi artikelnya yang bertajuk ‘Promoting Student Inquiry’. Brill dan Yarden
(2003) menerusi kajiannya juga mendapati mempelajari Biologi melalui kertas kajian
dapat meransang soalan-penyoalan pelajar.
18

31. 3.5.2 Prosedur menjalankan kajian
Prosedur bagi kajian ini dimulakan dengan mendapatkan kelulusan dari Kementerian
Pelajaran Malaysia (KPM). Seterusnya, permohonan untuk menjalankan kajian
mendapat keizinan dari pihak pengetua sekolah yang berkenaan. Kemudian, berjumpa
dengan guru kanan matapelajaran Biologi Tingkatan 4 untuk menyelaraskan jumlah
sampel kajian dan menentukan waktu kajian dijalankan. Seterusnya sesi bertemu
dengan pelajar dan menerangkan tujuan kajian. Kemudian, pengkaji memberikan
arahan yang berkaitan dengan kajian yang ingin dijalankan.
3.6 Kesahan dan Kebolehpercayaan
Kajian rintis telah dijalankan di Sekolah Menengah Kebangsaan Tun Abdul Razak
secara rambang untuk memastikan kebolehpercayaan. Hasil kajian mendapati
realitinya pelajar kita masih lagi tidak mahir dalam menyoal terutamanya pembinaan
soalan aras tinggi. Dengan itu diharapkan dengan kajian ini para pendidik dapat
mencari suatu kaedah yang dapat menggalakkan pelajar menyoal. Untuk memastikan
kebolehpercayaan, instrumen kajian ini telah diambil dan diolah dari kajian yang lepas
dan telah disahkan oleh penyelia. Untuk meninggikan kesahan, soalan-soalan yang
ditulis oleh pelajar dalam bahagian B dinilai oleh guru atau individu yang
berpengalaman dalam mengajar mata pelajaran sains. Individu-individu ini akan
mengkategorikan soalan-soalan itu kepada soalan aras tinggi atau aras soalan rendah
berdasarkan aras Taksonomi Bloom. Untuk mengukur tahap kreativiti skala rubrik
kategori soalan dan perbandingan Marbach-Ad dan Sokolove (2000) digunakan.
Soalan yang tidak berkaitan dengan artikel tidak akan dikira.
3.7Analisis data
Bagi hipotesis pertama dan kedua, data dianalisis secara deskriptif. Untuk hipotesis
pertama, statistik inferensi seperti membanding nilai min bagi bilangan soalan yang
disenaraikan antara Kumpulan eksperimen (pembelajaran kooperatif) dan Kumpulan
kawalan (pembelajaran secara individu) dibandingkan. Ujian-t telah digunakan untuk
mengetahui sama ada perbezaan tersebut signifikan atau tidak. Paras signifikan
untuk membuat keputusan ditetapkan pada aras 0.05. Hipotesis nul akan ditolak
19

32. sekiranya nilai p yang diperolehi adalah kurang daripada 0.05 dan sebaliknya. Untuk
hipotesis kedua pula, perbandingan jumlah jenis soalan aras rendah dan tinggi antara
dua kaedah pembelajaran yang berbeza dianalisis dengan menggunakan ujian Chi-
Square. Bagi memenuhi objektif ketiga, data telah dianalisis secara kualitatif.
20

33. BAB IV
DAPATAN KAJIAN
Bab ini membincangkan secara khusus hasil kajian yang telah diperolehi. Kajian telah
dijalankan untuk mengetahui kesan pembelajaran kooperatif terhadap kemahiran
menyoal pelajar dalam matapelajaran Biologi di Sekolah Menengah Sains Teluk Intan,
Perak. Tumpuan diberi kepada analisis data-data yang diperolehi iaitu soalan-soalan
yang dibina oleh sampel. Untuk memenuhi objektif pertama dan kedua, data-data yang
diperolehi diproses dengan menggunakan perisian SPSS dan Microsoft Excel untuk
mendapatkan nilai-nilai dalam bentuk min, t dan Chi Square. Untuk memenuhi
objektif ketiga data dianalisis secara kualitatif.
4.1 Pengenalan
Bab ini telah membincangkan keputusan dan penganalisaan data daripada soal selidik
yang telah dijalankan dan dilengkapkan oleh responden. Penganalisisan data dibuat
seperti yang berikut:

34. a) Perbandingan min bilangan soalan yang dijana pelajar berdasarkan artikel di
antara pelajar yang mengikuti kaedah pembelajaran kooperatif dengan pelajar
yang mengikuti kaedah pembelajaran secara individu.
b) Perhubungan di antara kaedah pembelajaran secara individu dan kooperatif
dengan aras soalan yang dibina pelajar berdasarkan artikel.
c) Perbandingan dari segi kandungan kreativiti soalan di antara pelajar yang
mengikuti kaedah pembelajaran secara individu dan kaedah pembelajaran
secara kooperatif.
4.2 Perbandingan Min Bilangan Soalan yang Dijana Pelajar Berdasarkan
Artikel di Antara Kumpulan yang Mengikuti Kaedah Pembelajaran Kooperatif
dan Individu
Item (a)
Analisis data terhadap perbandingan min soalan yang dijana berdasarkan artikel bagi
kedua-dua kumpulan pelajar yang mengikuti kaedah pembelajaran tradisional dan
kaedah pembelajaran koperatif dapat dirumuskan melalui Jadual 4.1.
Jadual 4.1
Perbandingan Min Bilangan Soalan Yang Dijana Oleh Pelajar Berdasarkan Artikel
Bagi Kumpulan Eksperimen dan Kumpulan Kawalan
*Signifikan pada aras keertian 0.05 (2-hujung)
Jadual 4.1 menunjukkan bahawa perbandingan min soalan yang dijana oleh
kumpulan eksperimen adalah 6.23 dengan sisihan piawai 2.42. Manakala min bagi
kumpulan kawalan adalah 4.77 dengan sisihan piawai 2.43. Terdapat perbezaan min
iaitu 1.46. Hasil analisis juga menunjukkan nilai t ialah 2.34 dan nilai signifikannya
0.023 kurang daripada 0.05. Maka, terdapat perbezaan yang signifikan dalam min
Kumpulan
Eksperimen
Kumpulan
Kawalan
n = 30 n = 30
Min, σ Min, σ df Nilai t Signifikan
Soalan yang
ditanya
pelajar 6.23, 2.42 4.77, 2.43 58 2.34 0.023*
22

35. bilangan soalan yang dijana di antara dua kumpulan. Kesimpulannya hipotesis nul
pertama telah berjaya ditolak, maka dikatakan terdapat perbezaan yang signifikan
dalam min bilangan soalan yang dijana antara pelajar yang mengikuti kaedah
pembelajaran koperatif dengan pelajar yang mengikuti kaedah pembelajaran
tradisional.
0
1
2
3
4
5
6
7
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Bilangan soalan bagi setiap pelajar
Frekuensipelajar
PK
PI
Rajah 4.1: Bilangan soalan yang ditanya bagi setiap pelajar berdasarkan artikel
Melalui rajah 4.1 pengkaji mendapati bahawa 6 orang pelajar dalam kumpulan
kawalan membina 2 soalan. Ini berbeza dengan Kumpulan eksperimen di mana 6
orang pelajarnya membina 4 atau 6 soalan. Terdapat seorang sahaja yang membina 1
soalan dari Kumpulan kawalan. Seorang pelajar dalam Kumpulan eksperimen telah
membina 11 soalan yang relevan. Nilai paling sedikit jumlah solan yang dibina oleh
pelajar dalam Kumpulan kawalan ialah 1 dan nilai paling tinggi ialah 10. Manakala
nilai paling sedikit jumlah soalan yang dibina oleh pelajar dalam Kumpulan
Eksperimen ialah 3 dan nilai paling tinggi ialah 11. Ini menunjukkan pembelajaran
kooperatif dapat menggalakkan pelajar bertanya.
23

36. 4.3 Perhubungan di Antara Kaedah Pembelajaran secara Individu dan
Kooperatif dengan Aras Soalan yang Dibina Berdasarkan Artikel
Item (a)
Analisis data terhadap perbandingan min bilangan soalan mengikut aras tinggi dan
rendah yang dijana berdasarkan artikel bagi kedua-dua kumpulan pelajar yang
mengikuti kaedah pembelajaran secara individu dan kooperatif dapat dirumuskan
melalui Jadual 4.2.
Jadual 4.2
Taburan Jenis Aras Soalan Yang Dijana Pelajar Berdasarkan Artikel Bagi Kumpulan
Kawalan dan Kumpulan Eksperimen
Kumpulan Eksperimen Kumpulan Kawalan
n = 30 n = 30
Aras soalan Bilangan soalan (%) Bilangan soalan (%)
Rendah 95(52%) 121(85%)
Tinggi 87(48%) 22 (15%)
Jadual 4.2 menunjukkan perbandingan taburan jenis aras soalan yang dijana pelajar
berdasarkan artikel bagi Kumpulan Kawalan dan Kumpulan Eksperimen. Kaedah
Chi-square telah digunakan untuk menganalisis taburan jenis aras soalan yang dijana
pelajar. Hasil analisis dengan menggunakan Microsoft Excel menunjukkan nilai Chi-
Square ialah 37.75 melebihi daripada nilai kritikal iaitu 3.84 pada aras signifikan
0.05 (df = 1). Oleh itu hipotesis nul kedua telah berjaya ditolak. Maka dapat
dikatakan bahawa terdapat perhubungan antara kaedah pembelajaran secara individu
atau kooperatif dengan aras kemahiran menyoal pelajar.
24

37. 0
2
4
6
8
10
12
14
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Bilangan soalan aras tinggi bagi setiap pelajar
Frekuensipelajar PK
PI
Rajah 4.2: Bilangan soalan aras tinggi yang ditanya bagi setiap pelajar berdasarkan
artikel
Berdasarkan rajah 4.2, kebanyakan pelajar dalam kumpulan eksperimen menanyakan
2 hingga 9 soalan beraras tinggi berbanding pelajar dalam kumpulan kawalan yang
hanya menanyakan 1 hingga 3 soalan beraras tinggi bagi setiap pelajar.
4.4 Perbandingan dari Segi Kandungan Kreativiti Soalan di Antara Pelajar
yang Mengikuti Kaedah Pembelajaran secara Individu dan Kooperatif
Item (b)
Analisis data terhadap perbandingan dari segi kandungan kreativiti soalan di antara
pelajar yang menggunakan kaedah pembelajaran secara individu dan kaedah
pembelajaran secara kooperatif dirumuskan melalui Jadual 4.3. Data juga telah
dianalisis secara kualitatif dengan memilih beberapa soalan dari dua kumpulan
tersebut secara rawak.
25

38. Jadual 4.3
Taburan kreativiti soalan mengikut kaedah pembelajaran berdasarkan skema
Marbach-Ad dan Sokolove (2000)
Kategori Penerangan Frekuensi
PK PI
0 Merangkumi semua soalan yang tidak
munasabah, terdapat miskonsepsi atau tidak
termasuk mana-mana kategori yang lain.
0 2
1(a) Soalan tentang konsep definisi yang ringkas
atau fakta yang boleh dijumpai dalam buku teks
atau artikel.
1(b) Soalan tentang definisi yang lebih kompleks
atau fakta yang diterangkan sepenuhnya dalam
buku teks.
2 Soalan membincangkan daripada segi etika,
moral atau isu sosiopolitikal yang berkaitan
dengan kandungan topik.
0
3 Soalan di mana jawapannya merupakan
penerangan evolusi.
4 Soalan yang memerlukan pencarian maklumat
lebih dari sekadar buku teks.
5 Soalan adalah hasil daripada pemikiran jauh
dan sintesis ilmu pengetahuan sedia ada dan
maklumat.
6 Soalan yang mengandungi isi penting bagi
soalan kajian.
Semua soalan yang dikategorikan 2 hingga 6 terdiri daripada soalan pelajar yang
bermakna dan mempunyai nilai. Dalam kajian ini, soalan yang dikategorikan 5 dan 6
dikatakan sangat kreatif. Penentuan ini diambil berdasarkan kajian Colbert et al.
(2007) yang turut menggunakan skema Marbach-Ad dan Sokolove (2000).
15
0
1
3
2
10 1
9 2
4 0
2 1
26

39. Kategori 2 hingga 6 dikatakan sebagai soalan bermakna dan ada nilai. Seramai
27 orang pelajar dalam Kumpulan eksperimen berjaya membina soalan dalam kategori
ini berbeza dengan Kumpulan kawalan yang hanya membina 4 soalan. Soalan 5
hingga 6 dikatakan sangat kreatif. Pelajar dalam Kumpulan eksperimen telah
menanyakan 6 soalan yang sangat kreatif berbanding dengan pelajar dalam Kumpulan
kawalan yang hanya mempunyai 1 soalan kreatif. Untuk Kumpulan kawalan terdapat
3 orang pelajar yang tidak memilih mana-mana soalan yang telah disenaraikan untuk
diselidik dengan lebih lanjut manakala sejumlah 6 orang pelajar dalam Kumpulan
kawalan tidak memilih mana-mana soalan.
Jadual 4.4
Soalan Yang Dijana Pelajar Berdasarkan Artikel daripada Kumpulan eksperimen
1. Except planting the trees, how to reduce the amount of CO2 in
atmosphere? In chemistry, we have learnt about chemical bonds. Is it
possible to separate the carbon atom and oxygen atom and reused it in
the other? 5
2. What are the properties of greenhouse gases that can make they capture
heat and keep the surface of the Earth warm enough for us? 4
3. Is there any absolute technological method which is effective enough to
overcome the exceed CO2 in atmosphere? I would like to investigate
how to produce a machine that can reduce the greenhouse gases trapped
at the atmosphere. 6
4. Can we use something to neutralise the greenhouse gases? 4
5. We knew that the tsunami was happened in the past few years. Is it the
global warming is one the factors why the tsunami happened? How
about Nargis storm that hit Myammar? It is also the consequence of
global warming? How does it related. 5
6. What are the policies that government should take ensured a good life
for human, animals and plants? 2
27

40. Secara umumnya, kebanyakan soalan yang dibina pelajar dalam Kumpulan
eksperimen tentang apakah penyiasatan yang ingin mereka jalankan berkaitan
dengan topik ini dapat diterjemahkan secara jelas dan kreatif.
Soalan nombor 1 dan 3 di atas ini menunjukkan kreativiti dan pemahaman
pelajar terhadap kesan rumah hijau. Daripada soalan nombor 1 ini, dapat dikatakan
pelajar dapat memahami apakah faktor utama yang menyebabkan pemanasan global
dan pelajar telah memberikan idea atau cadangan yang kreatif untuk menyelesaikan
masalah kesan rumah hijau. Selain itu soalan yang diajukan amat menarik dari segi
sains yang mana untuk mengetahui jawapannya pelajar perlu membuat eksperimen,
mencari maklumat dalam Internet atau membaca jurnal dan kertas kerja yang
berkaitan. Pelajar ini telah mengaplikasikan ilmu yang telah dipelajari dalam mata
pelajaran kimia dan cuba memberikan cadangan bagaimana cara menyelesaikan
masalah ini dengan ilmu yang sedia ada. Oleh itu soalan 1 termasuk dalam kategori
5.
Soalan 4 berada dalam kategori 4. Idea yang dinyatakan oleh pelajar adalah
kreatif iaitu untuk mengurangkan kesan pemanasan global sesuatu bahan diperlukan
untuk meneutralkan gas rumah hijau. Walau bagaimanapun pelajar ini tidak
mencadangkan apa-apa bahan atau pembolehubah bahan untuk meneutralkan gas
rumah hijau dalam soalannya. iaitu salah satu cara mengurangkan CO2. Disebabkan
inilah soalan ini diletakkan dalam kategori 4 dan bukannya 5 kerana idea
meneutralkan gas tersebut tidak disusuli dengan cadangan bahan yang akan
digunakan.
Soalan 5 menunjukkan pelajar dapat mengaitkan dengan fenomena semasa
yang berlaku. Kenyataan mengenai kejadian Tsunami dan taufan Nargis yang
dikaitkan dengan pemanasan global menunjukkan pelajar telah membuat proses
aplikasi dan sintesis dalam memahami topik ini. Soalan 6 di atas ini menunjukkan
pelajar mampu menanyakan soalan dengan jelas tetapi soalan yang diajukan bukan isu
penting dalam topik ini dari segi sains. Soalan ini dikatakan kreatif kerana pelajar
tidak sahaja terhad kepada konsep sains semata-mata tetapi berfikir dari segi isu
sosiopolitikal.
28

41. Kesimpulannya, kebanyakan pelajar dalam Kumpulan eksperimen dapat
membina soalan yang kreatif dan bermakna. Antara ciri-ciri soalan yang dikatakan
sangat kreatif dalam kajian ini adalah tentang tercetusnya idea-idea baru tentang cara
mengurangkan jumlah gas rumah hijau dalam atmosfera.
Jadual 4.5
Soalan Yang Dijana Pelajar Berdasarkan Artikel daripada Kumpulan kawalan
Secara keseluruhannya, kebanyakan soalan yang ditanya pelajar dalam Kumpulan
Kawalan tidak begitu kreatif, terlalu umum, kurang jelas serta terdapat miskonsepsi.
Soalan yang ditanya adalah diambil terus daripada fakta dalam artikel dan
jawapan soalan tersebut ada dalam artikel yang diberi, contohnya soalan 3. Selain itu,
soalan-soalan lebih berbentuk umum dan memerlukan interpretasi penting. Contoh
soalan yang ditanya dalam bentuk terlalu umum adalah seperti soalan nombor 5.
Pelajar yang menanyakan soalan 5 tidak menyatakan kesan gas rumah hijau itu
ditujukan kepada apa secara spesifik dan ini menunjukkan pelajar menghadapi
masalah dalam menyatakan soalan dengan jelas. Bagi soalan 4, pelajar masih tidak
tahu istilah atmosfera walaupun sudah mempelajarinya semasa menengah rendah.
1. I would like to investigate “what is the amount of greenhouse gases that
need in the atmosphere for the balanced situation?” After know the
amount of greenhouse gases that needed predict how much greenhouse
gases should be reduce to obtain balance situation? 6
2. Why greenhouse gases can absorb, store and release back the heat which
is reflected back to the space while the other gases such as H2 and O2
cannot? 4
3. What will happen if there is no greenhouse effect? 1(a)
4. What is atmosphere? 1(a)
5. The effects of greenhouse gases. 1(a)
6. Is it going to be no winter if the temperature continues to increase in the
future? 4
29

42. Oleh itu, pelajar ini memerlukan interpretasi penting tentang istilah atmosfera.
Kesimpulannya soalan 3, 4 dan 5 termasuk dalam kategori 1 kerana jawapan kepada
soalan ini ada di dalam buku teks atau artikel yang telah diberi.
Walau bagaimanapun, masih terdapat seorang pelajar dalam kumpulan
eksperimen yang dapat mengajukan soalan yang kreatif dan jelas seperti soalan
nombor 1. Soalan nombor 1 termasuk dalam kategori 6. Pelajar ini telah menyatakan
soalan kajiannya dalam mencari penyelesaian untuk mengurangkan pemanasan
global iaitu beliau ingin mengkaji nilai gas CO2 yang diperlukan dalam atmosfera
supaya suhu Bumi seimbang. Dapat dikatakan pelajar ini dapat berfikir secara
sistematik kerana berjaya menentukan perkara atau pemboleh ubah yang ingin dikaji
sebelum menjalankan penyelidikan lanjut. Soalan nombor 2 menunjukkan penyoalan
pelajar sudah pun berada pada aras kognitif analisis dengan cara membandingkan
dua jenis kumpulan gas. Pencarian maklumat melalui Internet diperlukan untuk
mencari jawapan kepada soalan 2.
30

43. BAB V
PERBINCANGAN DAN KESIMPULAN
Bab ini membincangkan tentang kesimpulan daripada dapatan-dapatan hasil daripada
analisis yang telah dilakukan. Keputusan yang diperolehi dikupas dan diperkukuhkan
lagi dengan bukti-bukti tinjauan kajian lepas. Selain daripada perbincangan dan
rumusan, bab ini juga akan mengemukakan beberapa cadangan dalam usaha untuk
meningkatkan pencapaian mata pelajaran Biologi khususnya dan pencapaian
akademik amnya di kalangan pelajar sekolah menengah di Malaysia.
5.1 Perbincangan Mengenai Item
Perbincangan dibuat ke atas bilangan soalan, aras soalan dan kreativiti soalan yang
telah disenaraikan oleh pelajar dalam borang soal selidik pada bahagian B bagi
Kumpulan kawalan dan Kumpulan eksperimen. Bilangan soalan dan jenis aras soalan
adalah merujuk kepada item (a) dan kreativiti soalan merujuk kepada item (b).

44. 5.1.1 Bilangan Soalan
Terdapat perbezaan yang signifikan dalam min bilangan soalan yang dijana antara
kumpulan pelajar yang mengikuti pembelajaran secara individu dan kooperatif. Min
bilangan soalan yang tinggi menunjukkan rasa ingin tahu yang tinggi terhadap sesuatu
topik atau isu itu. Dalam kajian ini, pencapaian min lebih memihak kepada Kumpulan
eksperimen. Oleh itu, pelajar dalam Kumpulan eksperimen dikatakan mempunyai
semangat inkuiri yang lebih tinggi berbanding Kumpulan kawalan. Ini disebabkan
pelajar dalam kumpulan kooperatif telah berlatih menanyakan soalan tanpa mereka
sedari. Pelajar berasa lebih selesa dan yakin apabila bersoal jawab dengan rakan-
rakan. Pelajar yang berada dalam kumpulan kecil tidak malu bertanya kepada guru
berbanding pelajar yang belajar secara individu. Ini disebabkan semangat inkuiri
pelajar telah timbul semasa mereka bersoal jawab untuk mengetahui bagaimana
sesuatu fenomena sains itu berlaku. Marbach-Ad dan Sokolove (2000) dalam Colbert
et al. (2007) juga mendapati pelajar yang mengikuti pembelajaran yang aktif dapat
membina soalan dengan lebih banyak berbanding pelajar yang mengikuti
pembelajaran tradisional.
5.1.2 Bilangan Aras Soalan Tinggi
Terdapat perhubungan antara kaedah pembelajaran secara individu atau kooperatif
dengan aras kemahiran menyoal pelajar. Dapatan kajian mendapati lebih ramai
pelajar dalam Kumpulan eksperimen yang berupaya menanyakan soalan berbentuk
aras tinggi berbanding pelajar dalam Kumpulan kawalan. Ini menunjukkan bahawa
kaedah pembelajaran kooperatif penting untuk menggalakkan penyoalan aras
kognitif tinggi di kalangan pelajar. Ini disebabkan pelajar yang mengikuti
pembelajaran kooperatif telah diberi peluang untuk meningkatkan kemahiran
menyoal mereka secara tidak langsung melalui interaksi antara rakan sebaya dalam
kumpulan kecil. Pembentukan kumpulan kecil boleh menggalakkan pelajar
bertanggungjawab terhadap pembelajaran kendiri mereka. Pelajar menanyakan
soalan antara satu sama lain tentang apa yang tidah difahami dan bersama-sama
menyelesaikannya. Pelajar yang mengikuti pembelajaran secara individu tidak
mempunyai peluang untuk membina kemahiran ini. Pendapat ini turut disokong oleh
Colbert et al. (2007) yang menyatakan pelajar mempunyai peluang yang terhad
32

45. untuk meningkatkan kemahiran menyoal disebabkan tiadanya pembentukan
kumpulan kecil di dalam kelas.
5.1.3 Kreativiti Soalan
Edward de Bono (1999) telah mendefinisikan kreatif dan kreativiti sebagai, “At the
simplest level "creative" means bringing into being something that was not there
before". Kebanyakan pelajar dalam Kumpulan eksperimen mampu menanyakan
soalan yang kreatif berbanding pelajar dalam Kumpulan kawalan. Ini berlaku
disebabkan semasa proses pembelajaran kooperatif dijalankan, pelajar telah
berinteraksi dengan berkongsi idea dan maklumat, membuat aktiviti penaakulan logik
dan penghuraian maklumat yang dapat meningkatkan tahap pemahaman. Guru hanya
bertindak sebagai fasilitator. Oleh itu, pelajar perlu berfikir dan menyumbangkan idea-
idea sesama ahli kumpulan untuk memahami konsep sains yang terdapat dalam artikel
tersebut. Pendapat ini disokong Klimovien÷ et al. (2006) yang menyatakan bahawa
pemikiran kreatif termasuk dalam perkembangan pemikiran kritikal melalui aktiviti
pembelajaran kooperatif. Oleh itu, tidak hairanlah mengapa pelajar dalam kumpulan
kooperatif berupaya menggunakan minda untuk meneroka pelbagai kemungkinan,
menghasilkan sesuatu yang baru, luar biasa dan bernilai.
5.2 Rumusan
Pada keseluruhannya, boleh disimpulkan bahawa kaedah pembelajaran kooperatif
merupakan kaedah pembelajaran yang lebih berkesan berbanding kaedah
pembelajaran secara individu dalam meningkatkan kemahiran menyoal disebabkan
suasana pembelajaran kooperatif itu sendiri. Memandangkan keberkesanan kaedah
pembelajaran kooperatif dalam meningkatkan bilangan dan kualiti penyoalan pelajar,
sukatan pelajaran harus menekankan aspek tersebut terutama sekali guru pelatih
Biologi demi meningkatkan pengetahuan dan kemahiran mereka dalam penguasaan
dan pelaksanaan kaedah pembelajaran kooperatif. Pihak sekolah seharusnya sentiasa
menganjurkan kursus-kursus atau latihan dalaman kepada guru-guru yang mengajar
bahasa bagi memantapkan lagi pengetahuan dan kemahiran dalam pelaksanaan
kaedah pembelajaran kooperatif.
33

46. 5.3 Masalah dalam kajian
Hasil kajian menunjukkan bahawa pembelajaran koperatif merupakan satu kaedah
yang berkesan dalam mengajar mata pelajaran Biologi bagi pelajar Tingkatan 4.
Walau bagaimanapun, dalam melaksanakan kaedah pembelajaran koperatif terdapat
beberapa kesulitan seperti sifat pelajar yang pasif, keberatan untuk bergaul dengan
jantina yang lain, tidak begitu berkecenderungan untuk menyoal dan memberi
pandangan terhadap sesuatu perkara.
5.4 Cadangan kajian lanjutan
Kajian yang dijalankan ini mempunyai batasan yang disebabkan oleh kekurangan
yang dihadapi oleh pengkaji. Dalam mengatasi batasan ini, pengkaji memberi
beberapa cadangan kajian yang dapat membantu pengkaji-pengkaji lain demi
kepentingan kajian. Antara cadangan kajian lanjutan yang boleh dilaksanakan adalah
seperti berikut:
a) Mengkaji keberkesanan kaedah pembelajaran koperatif terhadap
pencapaian akademik bagi mata pelajaran Sains yang lain seperti Fizik
dan Kimia melihat sama ada kaedah pembelajaran kooperatif juga
berkesan bagi pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran sains yang
lain.
b) Mencari kekangan-kekangan yang dihadapi oleh guru dalam
melaksanakan pengajaran dan pembelajaran kooperatif di dalam kelas
dan mengkaji cara menyelesaikannya.
c) Mengkaji keberkesanan jenis-jenis kaedah pembelajaran koperatif dengan
penyoalan pelajar agar dapat menentukan kaedah mana yang dapat
menggalakkan interaksi di kalangan pelajar, memudahkan pembelajaran
serta mempertingkatkan kefahaman pelajar dalam pelajarannya.
d) Mengkaji keberkesanan pembelajaran kooperatif terhadap penyoalan
pelajar dengan cara menebual pelajar-pelajar dan guru-guru yang
mengajar mata pelajaran berkenaan.
e) Mengkaji perbandingan sebelum dan selepas pelajar menguasai
pembelajaran kooperatif terhadap penyoalan pelajar. Kajian ini
34

47. memerlukan kemahiran guru dan jangka masa tertentu untuk pelajar
menguasai sepenuhnya pembelajaran kooperatif.
5.5 Kesimpulan
Kesimpulannya, kaedah pembelajaran kooperatif dapat meningkatkan kemahiran
menyoal pelajar yang diukur dari segi bilangan soalan, jenis aras soalan dan kreativiti
soalan. Hipotesis nul yang mengatakan tidak terdapat perbezaan yang signifikan
dalam min bilangan soalan di antara kaedah pembelajaran secara individu dan
kooperatif ditolak. Hipotesis nul yang mengatakan tiada perhubungan yang signifikan
di antara kaedah pembelajaran secara individu dan kooperatif dengan jenis aras soalan
yang dibina pelajar ditolak. Hipotesis yang mengatakan tidak terdapat perbezaan dari
segi kandungan kreativiti soalan di antara kaedah pembelajaran secara individu dan
kooperatif turut ditolak.
35

48. RUJUKAN
Beyer, B.K. (1987). Practical strategies for the teaching of thinking, Boston: Allyn &
Bacon.
Bhasah Abu Bakar (2003). Asas Pengukuran Bilik Darjah, Tanjong Malim: Quantum
Books.
Brill, G. & Yarden, A. (2003). Learning Biology through research papers: A Stimulus
for Question-Asking by High-School Students. Diperoleh Mac 10, 2008
daripada
http://www.pubmedcentral.nih.gov/articlerender.fcgi?artid=256972#B20
Colbert James, T., Olson Joanne, K. & Clough Michael, P. (2007). Using the web to
encourage student-generated questions in large-format introductory biology
classes [Electronic version]. Life Sciences Education,6. Diperoleh Ogos 8,
2008 daripada
http://www.lifescied.org/cgi/content/abstract/6/1/42?maxtoshow=&HITS=10&
hits=10&RESULTFORMAT=1&andorexacttitle=and&titleabstract=question&
andorexacttitleabs=and&andorexactfulltext=and&searchid=1&FIRSTINDEX=
0&sortspec=relevance&resourcetype=HWCIT,HWELTR
Cuccio-Schirripa, S. & Steiner, H.E. (2000). Enhancement and analysis of science
question level for middle school students. Journal of Research in Science
Teaching, 37, 210-224.
Dori, Y. D. & Herscovitz, O. (1999). Question-posing capability as an alternative
evaluation method: Analysis of an environmental case study. Journal Research
in Science Teaching, 36, 411-430.
Edwards, C.H. (1997). Promoting student inquiry. Science Teacher, 64 (7), 18-21.
Effandi Zakaria & Zanaton Iksan (2007). Promoting cooperative learning in science
and mathematics education: A Malaysian perspective. Eurasia Journal of
Mathematics, Science & Technology Education, 3(1), 35-39.
Gautier, C. & Solomon, R. (2005). A preliminary study of student’s asking
quantitative scientific questions for inquiry-based climate model experiments.
Journal of Geoscience Education, 53(4), 432-443.
Hofstein, A., Navon O., Kipnis, M.& Naaman, R.M. (2005). Devoloping students’
ability to ask more and better questions resulting from inquiry –Type
chemistry laboratories. Journal of Research in Science Education, 42 (7), 791-
806.
Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1989). Cooperation and competition: Theory and
research. Edina, MN: Interaction Book Company.

49. Kementerian Pelajaran Malaysia (2000). Sukatan Pelajaran Kurikulum Bersepadu
Sekolah Menengah – Biologi. Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum.
King, A. (1990). Enhancing Peer Interaction and Learning in the Classroom through
Reciprocal Questioning. Am Educ Res J, 27, 664-687.
Klimovien÷, G., Urbonien÷, J. & Barzdžiukien÷, R. (2006). Developing critical thinking
through Cooperative learning. Diperoleh Mac 10, 2008 daripada
http://www.ceeol.com/aspx/getdocument.aspx?logid=5&id=C753B42C-
4EAE-4166-83FE-45F01E8C7BE8
Lewis, K.G. (1999). Developing questioning skills. Diperoleh Sept 10, 2008 daripada
http://www.utexas.edu/academic/cte/sourcebook/questioning.pdf
Llewellyn, D. (2004). Teaching high school science through inquiry. Diperoleh Sept
10, 2008 daripada
http://books.google.com/books?id=GZ04SCTIrd4C&pg=PA4&lpg=PA4&dq=
questioning+according+to+National+Science+Education+Standards+(1996)&s
ource=web&ots=KNStHtmVxU&sig=3wBAV-
9BLnGFuMTRCJRIlSY1gAA&hl=en&sa=X&oi=book_result&resnum=6&ct
=result#PPA4,M1
Marbach-Ad, G. & Sokolove, P.G. (2000). Can undergraduate biology students learn
to ask higher level questions?. Journal of Research in Science Teaching, 37,
854-870.
Miyake, N. & Norman, D.A. (1979). To ask a question, one must know enough to
know what is not known. Journal of Verbal Learning and Verbal Behaviour,
18, 357-364.
Morgan, N. & Saxton, J. (1991). Asking better question. Diperoleh Mac 10, 2008
daripada
http://books.google.com/books?hl=en&lr=&id=FzxsvOY4t00C&oi=fnd&pg=
PA13&dq=%22Morgan%22+%22Asking+Better+Questions%22+&ots=DjM
mdL1ub2&sig=uei9OE-MO3H9QbP_Bf_zeqL2iRQ#PPA8,M1
Penentuan Kejayaan Belajar Secara Individu. Diperoleh Sept 10, 2008 daripada
http://www.sabah.org.my/
Shepardson, D.P. (1993). Publishers-Based Science Activities of the 1980-s and
thinking skills. School Science and Mathematics, 93, 264-268.
Shodell, M. (1995). The Question-Driven Classroom: Student question as course
Curriculum on Biology. The American Teacher, 57, 278-281.
Teuku Iskandar (1984). Kamus Dewan Edisi Kedua. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa
dan Pustaka.

50. The Reading on Lateral Thinking (1999). Diperoleh Sept 2, 2008 daripada
http://www.debonogroup.com/lateral_reading.php
Zoller, U. (1987). The fostering of question-asking capability. Journal of Chemical
Education, 64, 510-511.

51. LAMPIRAN A
Fakulti Sains dan Teknologi
Universiti Pendidikan Sultan Idris
35900 Tanjong Malim, Perak
BORANG SOAL SELIDIK
Pendahuluan:
Penyelidikan ini dijalankan untuk mendapat maklum balas terhadap kemahiran
menyoal pelajar Biologi Tingkatan Empat. Oleh itu, kerjasama anda sangat diperlukan
untuk menjayakan penyelidikan ini. Semua maklumat akan dirahsiakan dan ia akan
digunakan untuk penyelidikan ini sahaja. Kerjasama anda amatlah dihargai dan
didahului dengan ucapan terima kasih.
Arahan:
1. Soal selidik ini mengandungi soalan-soalan mengenai kemahiran menyoal
dalam tajuk ‘Endangered Ecosystem’.
2. Tiada jawapan yang betul dan salah untuk setiap soalan. Semuanya bergantung
kepada keselesaan dan kesesuaian anda.
3. Jawab semua soalan yang dikemukakan dengan jujur dan ikhlas.

52. PART A: CRITICAL READING OF THE ARTICLE
The Basics of Global Warming
The atmosphere has a natural supply of "greenhouse gases." They capture heat and
keep the surface of the Earth warm enough for us to live on. Without the greenhouse
effect, the planet would be an uninhabitable, frozen wasteland.
Before the Industrial Revolution, the amount of carbon dioxide (CO2) and
other greenhouse gases released into the atmosphere was in a rough balance with what
could be stored on Earth. Natural emissions of heat-trapping gases matched what
could be absorbed in natural sinks. For example, plants take in CO2 when they grow in
spring and summer, and release it back to the atmosphere when they decay and die in
fall and winter.
Industry took off in the mid-1700s, and people started emitting large amounts
of greenhouse gases. Fossil fuels were burned more and more to run our cars, trucks,
factories, planes and power plants, adding to the natural supply of greenhouse gases.
The gases—which can stay in the atmosphere for at least fifty years and up to
centuries—are building up beyond the Earth's capacity to remove them and, in effect,
creating an extra-thick heat blanket around the Earth.
The result is that the globe has heated up by about one degree Fahrenheit over
the past century—and it has heated up more intensely over the past two decades.
If one degree doesn't sound like a lot, consider this: the difference in global
average temperatures between modern times and the last ice age—when much of
Canada and the northern U.S. were covered with thick ice sheets—was only about 9
degrees Fahrenheit. So in fact one degree is very significant—especially since the
unnatural warming will continue as long as we keep putting extra greenhouse gases in
the atmosphere.
Already, people have increased the amount of CO2, the chief global warming
pollutant, in the atmosphere to 31 percent above pre-industrial levels. There is more

53. CO2 in the atmosphere now than at any time in the last 650,000 years. Studies of the
Earth’s climate history show that even small changes in CO2 levels generally have
come with significant shifts in the global average temperature.
Scientists expect that, in the absence of effective policies to reduce greenhouse
gas pollution, the global average temperature will increase another 2.0 degrees
Fahrenheit to 11.5 degrees Fahrenheit by 2100.
Even if the temperature change is at the small end of the predictions,
the alterations to the climate are expected to be serious: more intense storms, more
pronounced droughts, coastal areas more severely eroded by rising seas. At the high
end of the predictions, the world could face abrupt, catastrophic and irreversible
consequences.
(Adapted from http://www.fightglobalwarming.com/page.cfm?tagID=273)
Answer the questions:
1. What is the main idea described in the article?
2. Write down scientific concepts that not clear to you?
3. In your opinion, how to reduce greenhouse gaseous to maintain our Earth’s
temperature.

54. PART B
Answer the questions:
(a) Write down all questions that you would like to ask after reading this article.
(b) From this list questions, select the most interesting one that you would like to
investigate.

55. LAMPIRAN B

57. LAMPIRAN C

58. LAMPIRAN D