Download luận văn thạc sĩ ngành giáo dục học với đề tài: Phát triển năng lực tư duy cho học sinh trong dạy học Hóa học phần vô cơ lớp 9 trường Trung học cơ sở 50000230

1. ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
LÊ THỊ HOÀNG OANH
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC PHẦN VÔ CƠ LỚP 9
TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Thừa Thiên Huế, năm 2019

2. ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
LÊ THỊ HOÀNG OANH
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC PHẦN VÔ CƠ LỚP 9
TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
Chuyên nghành: Lí luận và phương pháp dạy học Hóa học
Mã số : 8140111
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. NGUYỄN XUÂN TRƯỜNG
Thừa Thiên Huế, năm 2019

3. i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan bản luận văn này là kết quả nghiên cứu của cá
nhân tôi. Các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận văn là trung
thực. Kết quả nghiên cứu này không trùng với bất cứ công trình nào
đã được công bố trước đó.
Tôi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình.
Huế, tháng 09 năm 2019
Tác giả luận văn
Lê Thị Hoàng Oanh

4. ii
LỜI CẢM ƠN
Sau thời gian nghiên cứu và thực hiện, tôi đã hoàn thành xong luận văn
thạc sĩ với đề tài “Phát triển năng lực tư duy cho học sinh trong dạy học
Hóa học phần vô cơ lớp 9 trường Trung học cơ sở”. Tôi vui mừng với thành
quả đạt được và rất biết ơn đến các thầy cô giáo, gia đình, bạn bè cùng các
em học sinh đã giúp đỡ tôi khi thực hiện luận văn này.
Tôi xin chân thành gửi lời cảm ơn đến:
- PGS.TS. Nguyễn Xuân Trường đã tận tình hướng dẫn trong suốt quá
trình viết và thực hiện đề tài.
- Các Giảng viên khoa Hóa trường Đại học Sư phạm Huế đã giảng dạy,
xây dựng cho tôi nền tảng kiến thức lí luận vững chắc.
- Tập thể thầy cô, cán bộ công nhân viên phòng sau đại học đã tạo điều
kiện tốt nhất cho tôi được học tập, hoàn thành khóa học.
- Tập thể các thầy cô giáo, các em học sinh của trường THCS Phú Mỹ và
THCS Phú Thượng, huyện Phú Vang, tỉnh Thừa Thiên Huế đã tạo điều kiện
cho tôi tiến hành thực nghiệm đề tài.
- Gia đình, bạn bè đã tiếp sức, động viên tôi hoàn thành tốt luận văn.
Cuối cùng tôi xin kính chúc quý thầy, cô dồi dào sức khỏe và thành công
trong sự nghiệp cao quý.
Xin trân trọng cảm ơn!
Tác giả
Lê Thị Hoàng Oanh

5. 1
MỤC LỤC
PHẦN 1. MỞ ĐẦU ................................................................................................................. 1
1. Lí do chọn đề tài....................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu.............................................................................................1
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu......................................................................2
3.1. Khách thể nghiên cứu....................................................................................2
3.2. Đối tượng nghiên cứu....................................................................................2
4. Giả thuyết khoa học ..............................................................................................2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu............................................................................................2
6. Phạm vi nghiên cứu...............................................................................................2
7. Phương pháp nghiên cứu ......................................................................................2
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận....................................................................2
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn................................................................2
7.3. Phương pháp xử lí thống kê...........................................................................3
8. Đóng góp mới của luận văn ..................................................................................3
9. Cấu trúc của luận văn............................................................................................3
PHẦN 2. NỘI DUNG ............................................................................................................. 4
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN TƯ DUY
CHO HỌC SINH ...................................................................................................................... 4
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu [3] [8] [9] [11] [12] [13] [18] [19] [22]..............4
1.1.1. Các nghiên cứu về phát triển năng lực [11] [18] [19]..............................4
1.1.2. Các nghiên cứu về phát triển tư duy, năng lực tư duy, năng lực sáng tạo
[8] [9] [12]..........................................................................................................4
1.1.3. Các nghiên cứu về phát triển tư duy, năng lực tư duy, năng lực sáng tạo
thông qua hệ thống bài tập [3] [13] [22] ............................................................4
1.2. Tư duy hóa học..............................................................................................5
1.2.1. Cơ sở và đặc điểm của tư duy hóa học.....................................................5
1.2.2. Dấu hiệu của sự phát triển tư duy hóa học...............................................6
1.3. Năng lực, năng lực tư duy [7] [11] [12] [30].................................................7
1.3.1. Khái niệm năng lực ..................................................................................7

6. 2
1.3.2. Năng lực tư duy ..........................................................................................7
1.3.2.1. Khái niệm năng lực tư duy....................................................................7
1.3.2.2. Những điều kiện ảnh hưởng đến năng lực tư duy ............................8
1.3.2.3. Những đặc trưng cần chú ý của năng lực tư duy............................10
1.3.3. Các cấp độ của tư duy [7].......................................................................10
1.3.4. Phát triển năng lực tư duy ......................................................................12
1.3.4.1. Phát triển năng lực tư duy cho HS..................................................12
1.3.4.2. Phát triển năng lực tư duy trong dạy học Hóa học.........................13
1.3.5. Đánh giá trình độ phát triển năng lực tư duy của HS.............................14
1.3.5.1. Dấu hiệu đánh giá trình độ phát triển năng lực tư duy...................14
1.3.5.2. Đánh giá trình độ phát triển năng lực tư duy của HS.....................15
1.4. Phương pháp dạy học phát triển năng lực tư duy [13] [30] ........................15
1.4.1. Các điều kiện cần cho dạy học phát triển tư duy ...................................15
1.4.2. Kết hợp chặt chẽ giữa hoạt động củng cố kiến thức và phát triển tư duy16
1.4.3. Tổ chức quá trình học tập phát triển tư duy cho học sinh......................16
1.4.4. Hình thành phương pháp tự học hiệu quả cho học sinh.........................17
1.4.5. Tăng cường dạy học phát triển năng lực tư duy tích cực.......................18
1.5. Thực trạng phát triển năng lực tư duy cho học sinh trong dạy học Hóa học
ở một số trường THCS .......................................................................................19
1.5.1. Mục đích điều tra....................................................................................19
1.5.2. Đối tượng điều tra...................................................................................19
1.5.3. Nội dung và phương pháp điều tra.........................................................19
1.5.3. Kết quả điều tra ......................................................................................20
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1......................................................................................................23
CHƯƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH TRONG DẠY
HỌC HÓA HỌC PHẦN VÔ CƠ LỚP 9 TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ..................24
2.1. Phân tích nội dung, cấu trúc nội dung chương trình Hóa học 9 phần vô cơ
[10]......................................................................................................................24
2.1.1. Mục tiêu chương trình Hóa học 9 phần vô cơ........................................24
2.1.2. Cấu trúc chương trình Hóa học 9 phần vô cơ ........................................25

7. 3
2.1.3. Nội dung chương trình phần hóa vô cơ Hóa học 9 THCS .....................26
2.1.4. Một số chú ý về nội dung và phương pháp dạy học khi dạy học Hóa học
9 phần vô cơ [15] [16]......................................................................................29
2.2. Phát triển một số phương pháp tư duy cho HS trong dạy học Hóa học [1]
[2] [3] [16] [23] [24]...........................................................................................34
2.2.1. Phương pháp phân tích và tổng hợp.......................................................34
2.2.2. Phương pháp phán đoán .........................................................................36
2.2.3. Phương pháp tư duy sáng tạo .................................................................37
2.2.4. Phương pháp tư duy trừu tượng .............................................................38
2.2.5. Phương pháp so sánh..............................................................................39
2.2.6. Phương pháp khái quát hóa và cụ thể hóa..............................................39
2.2.7. Phương pháp loại suy.............................................................................40
2.3. Một số biện pháp phát triển năng lực tư duy cho HS [ 10] [26] [27] [30] ..40
2.3.1. Gây hứng thú – kích thích trí tò mò bằng các câu chuyện và thí nghiệm
vui hóa học. ......................................................................................................41
2.3.1.1. Câu chuyện liên quan đến Hóa học ................................................41
2.3.1.2. Một số thí nghiệm vui.....................................................................45
2.3.2. Hình thành cho học sinh các phương pháp học tập hiệu quả.................48
2.3.3. Lựa chọn và xây dựng tình huống có vấn đề để HS tư duy tích cực .....49
2.3.3.1. Tình huống nghịch lý......................................................................50
2.3.3.2. Tình huống bế tắc ...........................................................................50
2.3.3.3. Tình huống lựa chọn.......................................................................51
2.3.3.4. Tình huống tại sao (nhân quả)........................................................51
2.3.3.5. Tình huống trong thực tiễn.............................................................52
2.3.4. Sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực tư duy cho HS .............52
2.3.4.1. Bài tập được chia theo nhiệm vụ và yêu cầu của đề.......................53
2.3.5. Phát triển năng lực tư duy cho HS bằng hình ảnh, mô hình thí nghiệm 58
2.3.6. Sử dụng phương pháp thảo luận nhóm...................................................59
2.3.7. Thường xuyên củng cố kiến thức giúp HS nắm vững bài học...............60
2.3.8. Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi theo thang Bloom [7] [16] [23]
[24] ...................................................................................................................63

8. 4
2.3.9. Thiết kế bài học linh hoạt.......................................................................66
2.4. Thiết kế kế hoạch dạy học minh họa...........................................................67
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2......................................................................................................75
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM....................................................................76
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ..................................................................76
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm..................................................................76
3.3. Thời gian, đối tượng thực nghiệm...............................................................76
3.3.1. Thời gian thực nghiệm ...........................................................................76
3.3.2. Đối tượng thực nghiệm...........................................................................76
3.4. Nội dung và phương pháp tiến hành thực nghiệm sư phạm........................77
3.4.1. Trao đổi với giáo viên thực nghiệm và chọn bài thực nghiệm...............77
3.4.2. Triển khai kế hoạch dạy học...................................................................77
3.4.3. Tổ chức kiểm tra và chấm điểm .............................................................78
3.4.4. Thực hiện chương trình thực nghiệm.....................................................78
3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm.....................................................................78
3.6. Xử lí thống kê kết quả thực nghiệm sư phạm [5]........................................82
3.6.1. Mô tả dữ liệu ..........................................................................................82
3.6.2. So sánh dữ liệu .......................................................................................83
3.6.3. Liên hệ dữ liệu........................................................................................84
3.7. Đánh giá, phân tích kết quả thực nghiệm....................................................85
3.7.1. Kết quả phân tích định tính ....................................................................85
3.7.2. Kết quả phân tích định lượng .................................................................86
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3......................................................................................................88
PHẦN 3. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ...........................................................................89
1. Kết luận...............................................................................................................89
1.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài .........................................89
1.2. Nghiên cứu việc phát triển tư duy cho HS trong dạy học Hóa học lớp 9
THCS..................................................................................................................89
1.3. Thực nghiệm sư phạm kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết khoa học.....90
2. Kiến nghị.............................................................................................................90

9. 5
2.1. Với Bộ Giáo dục và Đào tạo .......................................................................90
2.2. Với Phòng Giáo dục và Đào tạo..................................................................91
2.3. Với giáo viên ở trường THCS .....................................................................91
TÀI LIỆU THAM KHẢO...................................................................................................93
PHỤ LỤC 1 ............................................................................................................................P1
PHỤ LỤC 2 ..........................................................................................................................P21

10. 6
DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG ĐỀ TÀI
STT Chữ viết tắt Ý nghĩa
1 BTHH Bài tập hóa học
2 CNTT Công nghệ thông tin
3 CTHH Công thức hóa học
4 ĐHSP Đại học sư phạm
5 GV Giáo viên
6 HS Học sinh
7 LĐC Lớp đối chứng
8 LTN Lớp thực nghiệm
9 NL Năng lực
10 NXB Nhà xuất bản
11 PPDH Phương pháp dạy học
12 PTHH Phương trình hóa học
13 PTPƯ Phương trình phản ứng
14 SGK Sách giáo khoa
15 THCS Trung học cơ sở
16 THPT Trung học phổ thông
17 TN Thí nghiệm
18 TP Thành phố

11. 7
DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1. Thang tư duy Bloom..............................................................................................11
Bảng 1.2. Bảng số liệu thực trạng điều tra ở các trường THCS .........................................20
Bảng 2.1. Phân bố các tiết học và nội dung của chương trình Hóa học 9 phần vô cơ......26
Bảng 2.2. Bảng phân phối chương trình Hóa học lớp 9 phần Hóa học vô cơ...................26
Bảng 3.1. Danh sách các trường, lớp và giáo viên dạy thực nghiệm.................................76
Bảng 3.2. Bảng số liệu học sinh được chọn làm mẫu thực nghiệm ...................................77
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra của các lớp
trượng THCS Phú Mỹ.............................................................................................................78
Bảng 3.4. Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh trường THCS Phú Mỹ...............79
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra của các lớp
trường THCS Phú Thượng.....................................................................................................80
Bảng 3.4. Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh trường THCS Phú Thượng .......81
Bảng 3.5. Tổng hợp các tham số đặc trưng ..........................................................................85

12. 8
DANH MỤC HÌNH
Hình 2.1. Cách pha loãng axit sunfuric ................................................................................37
Hình 2.2. Đồng tác dụng với H2SO4 loãng và đặc .............................................................38
Hình 2.3. Tính chất hóa học của axit ....................................................................................39
Hình 2.4. Sơ đồ tư duy tính chất hóa học của muối ............................................................49
Hình 2.5. Mô hình thí nghiệm 1 ............................................................................................58
Hình 2.6. Mô hình thí nghiệm 2 ............................................................................................59
Hình 2.7. Sơ đồ tư duy tính chất hóa học của bazơ............................................................. 62
Hình 3.1. Biểu đồ đường lũy tích bài kiểm tra của các lớp trường THCS Phú Mỹ ........79
Hình 3.2. Đồ thị phân loại kết quả học tập của học sinh trường THCS Phú Mỹ .............80
Hình 3.3. Biểu đồ đường lũy tích bài kiểm tra của các lớp trường THCS Phú Thượng. 81
Hình 3.4. Đồ thị phân loại kết quả học tập của học sinh trường THCS Phú Thượng .....82

13. 1
PHẦN 1. MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong thời đại phát triển như vũ bão của cách mạng khoa học và công nghệ,
giáo dục cũng phải theo đà chung không ngừng tiến lên sao cho bắt nhịp được với
sự tiến bộ chung của toàn của nhân loại. Giáo dục Việt Nam ưu tiên đáp ứng ngày
càng cao yêu cầu đặt ra của thời đại là đào tạo ra những người lao động tự chủ, năng
động, sáng tạo, có năng lực giải quyết các vấn đề, có đạo đức, có nhân cách, biết
giữ gìn bản sắc truyền thống dân tộc qua đó góp phần xây dựng đất nước giàu
mạnh, xã hội công bằng văn minh.
Theo định hướng đổi mới, Nghị quyết số 29 –NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội
nghị lần thứ 8 Ban chấp hành trung ương Đảng khóa XI về đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo, ban hành nhằm đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại
hóa trong điều kiện kinh tế thị trường, định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập
quốc tế, hoàn thành việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông mới giai đoạn
sau năm 2015. Đồng thời Nghị quyết cũng đưa ra định hướng đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo, hướng đến mục tiêu cụ thể nâng cao chất lượng giáo dục
toàn diện, phát triển năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực
tiễn, phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời .
Thông qua việc học tập bộ môn Hóa học nói riêng, học sinh cũng có thể phát
triển và hình thành một số năng lực như: Năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao
tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
Trước tình hình đó, với suy nghĩ và mong muốn được đóng góp và làm tốt hơn
nữa nhiệm vụ trong giai đoạn hiện nay của đất nước, chúng tôi đã tiến hành nghiên
cứu đề tài: “Phát triển năng lực tư duy cho học sinh trong dạy học Hóa học
phần vô cơ lớp 9 trường Trung học cơ sở”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu và đề xuất một số hình thức và biện pháp nhằm phát triển năng lực
tư duy cho học sinh trong dạy học Hóa học phần vô cơ lớp 9 trường Trung học cơ sở.

14. 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học Hoá học ở trường Trung học cơ sở.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quá trình phát triển năng lực tư duy cho học sinh trong dạy học Hóa học phần
vô cơ lớp 9 trường Trung học cơ sở.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu có những hình thức và biện pháp phù hợp với điều kiện thực tế, giáo viên
có thể phát triển năng lực tư duy cho học sinh thông qua việc dạy và học Hoá học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận về đổi mới phương pháp dạy học Hoá học, về những biểu
hiện của năng lực tư duy, một số biện pháp phát triển năng lực tư duy cho học sinh.
- Điều tra thực tiễn dạy học môn Hoá học 9 ở trường Trung học cơ sở, việc
phát triển năng lực tư duy cho học sinh.
- Đề xuất một số hình thức và biện pháp nhằm tăng cường năng lực tư duy cho
học sinh.
- Đánh giá tính hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung: Phần vô cơ Hóa học 9.
- Địa bàn nghiên cứu: Trường THCS Phú Mỹ, THCS Phú Thượng thuộc địa
bàn huyện Phú Vang – tỉnh Thừa Thiên Huế.
- Thời gian: Năm học 2018 – 2019.
7. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp sau:
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài.
- Phương pháp phân tích, tổng hợp.
- Phương pháp phân loại, hệ thống hoá.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Sử dụng phương pháp điều tra để điều tra thực tiễn dạy và học Hoá học 9.
- Sử dụng phương pháp chuyên gia.

15. 3
- Sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm để tiến hành lên lớp theo hai
loại kế hoạch bài dạy để so sánh, rút ra kết luận.
7.3. Phương pháp xử lí thống kê
Dùng thống kê toán học để xử lý các số liệu thực nghiệm sư phạm từ đó rút ra
kết luận.
8. Đóng góp mới của luận văn
- Tổng quan về cơ sở lý luận về những biểu hiện của năng lực tư duy ở học
sinh Trung học cơ sở trong dạy học Hoá học.
- Góp phần nghiên cứu lý luận về năng lực, những dạng và những biểu hiện
của năng lực tư duy, thực trạng phát triển năng lực tư duy của học sinh Trung học
cơ sở trong dạy học Hoá học hiện nay.
- Đề xuất một số hình thức và biện pháp nhằm phát triển năng lực tư duy cho
học sinh khi dạy Hoá học 9.
- Rút ra một số bài học kinh nghiệm khi phát triển năng lực tư duy.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mục lục, mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận
văn có 03 chương.
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực tư duy cho học sinh
Chương 2. Phát triển năng lực tư duy cho học sinh trong dạy học Hóa học phần vô
cơ lớp 9 trường Trung học cơ sở.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

16. 4
PHẦN 2. NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN TƯ
DUY CHO HỌC SINH
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu [3] [8] [9] [11] [12] [13] [18] [19] [22]
Đã có rất nhiều đề tài luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ, tài liệu bài báo nghiên
cứu về các vấn đề liên quan như sau:
1.1.1. Các nghiên cứu về phát triển năng lực [11] [18] [19]
- Các đề tài: “Xác định năng lực chuyên biệt môn Hóa học”, “Mục tiêu và
chuẩn chương trình giáo dục phổ thông môn Hóa học sau năm 2015” của PGS.TS.
Đặng Thị Oanh, trường ĐHSP Hà Nội năm 2013.
- Đề tài: “Bàn về năng lực chung và chuẩn đầu ra về năng lực của học sinh
THPT trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015” của PGS.TS. Mai Văn
Hưng, trường ĐHQG Hà Nội năm 2013.
1.1.2. Các nghiên cứu về phát triển tư duy, năng lực tư duy, năng lực sáng tạo
[8] [9] [12]
- Đề tài luận văn tiến sĩ: “Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh
THPT thông qua BTHH” của TS Lê Văn Dũng, trường ĐHSP Hà Nội năm 2001.
- Đề tài: “Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh THPT thuộc tỉnh
Sơn La” của Nguyễn Huy Hòa năm 2007.
- Đề tài: “Rèn luyện năng lực chủ động sáng tạo cho học sinh trong quá trình
dạy học ở trường THCS” của Vương Cẩm Hường năm 2006.
1.1.3. Các nghiên cứu về phát triển tư duy, năng lực tư duy, năng lực sáng tạo
thông qua hệ thống bài tập [3] [13] [22]
- Đề tài: “Phát triển năng lực tư duy tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh
Trung học phổ thông thông qua bài tập Hoá học vô cơ” của Lê Thị Thanh Bình năm
2005.
- Đề tài: “Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh Trung học phổ
thông thông qua bài tập Hóa học vô cơ” của Nguyễn Thị Thanh Thủy năm 2006.
- Đề tài: “Sử dụng bài tập để phát triển tư duy, rèn trí thông minh cho HS trong
dạy học Hóa học ở trường THPT” của Nguyễn Chí Linh năm 2009.

17. 5
Từ việc nghiên cứu nội dung các luận văn trên chúng tôi nhận thấy năng lực tư
duy, sáng tạo rất quan trọng và đã được nghiên cứu nhiều theo hướng tiếp cận thông
qua hệ thống bài tập hóa học (BTHH). Tuy nhiên các luận văn này chủ yếu nghiên
cứu về bài tập, các phương pháp khác rất ít. Mặt khác trong những luận văn phát
triển năng lực tư duy, các tác giả thiên về nghiên cứu chủ yếu về bài tập, hệ thống
lớn các bài tập, cách giải bài tập... nhưng vẫn chưa đưa ra được cách sử dụng các
bài tập này trong quá trình dạy học và mức độ phát triển tư duy của bài tập dựa trên
nhận thức của học sinh (HS). Vì vậy để góp phần làm phong phú nguồn tài liệu
nghiên cứu đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) Hóa học theo định hướng phát
triển năng lực chúng tôi đã tiến hành thực hiện đề tài này.
1.2. Tư duy hóa học
1.2.1. Cơ sở và đặc điểm của tư duy hóa học
Trong Hóa học, khi các chất phản ứng với nhau, ví dụ chất A tác dụng với chất
B người ta có thể viết là A + B = …; nhưng đó không phải là một phép cộng toán
học mà là quá trình biến đổi nội tại của các chất tham gia để tạo thành chất mới.
Quá trình này tuân theo những nguyên lý, quy luật, những mối quan hệ định tính và
định lượng của hóa học. Cần dựa vào bản chất của tương tác giữa các tiểu phân khi
phản ứng xảy ra, những vấn đề và những bài toán hóa học để rèn luyện các thao tác
tư duy, phương pháp suy luận logic, cách tư duy độc lập và sáng tạo cho học sinh.
Cơ sở của tư duy hóa học là mối liên hệ giữa các quá trình biến đổi hóa học
biểu hiện qua dấu hiệu, hiện tượng phản ứng. Trong đó xảy ra tương tác giữa các
tiểu phân vô cùng nhỏ bé của thế giới vi mô (phân tử, nguyên tử, ion, eclectron… ).
Đặc điểm của tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất giữa cái bên
trong và biểu hiện bên ngoài, giữa vấn đề cụ thể và bản chất trừu tượng. Tức là có
mối quan hệ bản chất giữa các hiện tượng cụ thể có thể quan sát được với quá trình
không thể nhìn thấy. Mối quan hệ này được mô tả, biểu diễn bởi các ký hiệu, công
thức, phương trình,…
Như vậy bồi dưỡng phương pháp và năng lực tư duy hóa học là bồi dưỡng cho
học sinh biết vận dụng thành thạo các thao tác tư duy và phương pháp logic; dựa và

18. 6
dấu hiệu quan sát được mà phán đoán về tính chất và sự biến đổi nội tại của chất,
của quá trình.
Cũng cần phải sử dụng các thao tác tư duy vào quá trình nhận thức hóa học và
tuân theo những quy luật chung của quá trình nhận thức đi từ trực quan sinh động
đến tư duy trừu tượng và đến thực tiễn. Với Hóa học – môn khoa học lý thuyết và
thực nghiệm – điều đó nghĩa là dựa trên cơ sở kỹ năng quan sát hiện tượng hóa học,
phân tích các yếu tố cấu thành và ảnh hưởng đến quá trình hóa học mà thiết lập
những sự phụ thuộc xác định để tìm ra những mối liên hệ nhân quả của các hiện
tượng hóa học với bản chất bên trong của nó. Từ đó sẽ xây dựng nên các nguyên lý,
các học thuyết, định luật hóa học rồi lại vận dụng chúng vào thực tiễn, nghiên cứu
những vấn đề mà thực tiễn đặt ra.
1.2.2. Dấu hiệu của sự phát triển tư duy hóa học
Việc phát triển tư duy hóa học cho học sinh cần hiểu trước hết là sự giúp đỡ
học sinh thông hiểu kiến thức một cách sâu sắc, không máy móc, biết cách vận
dụng để giải quyết các bài tập hóa học, giải thích các hiện tượng quan sát được
trong thực hành. Qua đó kiến thức mà các em thu nhận được trở nên vững chắc và
sinh động.
Tư duy hóa học càng phát triển thì học sinh càng có nhiều khả năng lĩnh hội tri
thức nhanh và sâu sắc hơn; khả năng vận dụng tri thức trở nên linh hoạt, có hiệu quả
hơn. Các kỹ năng hóa học cũng được hình thành và phát triển nhanh chóng hơn.
Như vậy sự phát triển tư duy hóa học của học sinh diễn ra trong quá trình tiếp
thu và vận dụng tri thức, khi tư duy phát triển sẽ tạo kỹ năng và thói quen làm việc
có suy nghĩ, có phương pháp, chuẩn bị tiềm lực cho hoạt động sáng tạo sau này của
các em. Tư duy hóa học của học sinh phát triển có các dấu hiệu sau:
- Có khả năng tự lực chuyển tải tri thức và kỹ năng hóa học vào một tình
huống mới.
- Tái hiện nhanh chóng kiến thức và các mối quan hệ cần thiết để giải một bài
toán hóa học. Thiết lập nhanh chóng các mối quan hệ bản chất giữa các sự vật hiện
tượng hóa học.

19. 7
- Có khả năng phát hiện cái chung của các hiện tượng hóa học khác nhau cũng
như sự khác nhau giữ các hiện tượng tương tự.
- Có khả năng vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn đời sống.
Đây là kết quả tổng hợp của sự phát triển tư duy. Để có thể giải quyết tốt bài
toán thực tế, đòi hỏi học sinh phải có sự định hướng tốt, biết phân tích suy đoán và
vận dụng các thao tác tư duy nhằm tìm cách áp dụng thích hợp, cuối cùng là tổ chức
thực hiện một cách có hiệu quả phương án giải bài toán đó.
1.3. Năng lực, năng lực tư duy [7] [11] [12] [30]
1.3.1. Khái niệm năng lực
Năng lực (NL) là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh
nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá
nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí… năng lực của cá nhân được đánh giá qua
phương thức và khả năng hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của
cuộc sống.
1.3.2. Năng lực tư duy
1.3.2.1. Khái niệm năng lực tư duy
Năng lực tư duy là một khả năng, một phẩm chất tâm sinh lý của óc người, vừa
như là cái tự nhiên bẩm sinh, “sẵn có”, vừa như là sản phẩm của lịch sử, hơn nữa là
sản phẩm của lịch sử phát triển xã hội. Cái vốn có tự nhiên ấy thông qua rèn luyện
trong thực tiễn mới trở nên một sức mạnh thật sự có hiệu quả của con người và xã hội.
Năng lực tư duy là sản phẩm của quá trình phát triển ngày càng cao yếu tố tự
nhiên, lịch sử của con người và nhân loại. Nói cách khác, năng lực tư duy ngày càng
được nâng cao theo sự phát triển của con người và lịch sử. Nhưng đó không phải là
một quá trình tự phát, mà là cả một quá trình tự giác. Nghĩa là con người tự giác rèn
luyện, nâng cao năng lực tư duy của mình.
Năng lực tư duy là tổng hợp những khả năng ghi nhớ, tái hiện, trừu tượng hóa,
khái quát hóa, tưởng tượng, suy luận - giải quyết vấn đề, xử lý tình huống trong quá
trình phản ánh, phát triển tri thức và vận dụng chúng vào thực tiễn. Cần phải nhận
thức rằng hoạt động của tư duy không thể tách rời yếu tố cảm xúc, ý chí ở tầng vô
thức và hữu thức. Cảm xúc không phải là tri thức, nhưng lại là một yếu tố cần thiết
cấu thành và là môi trường xúc tác của quá trình tư duy.

20. 8
Năng lực tư duy của con người như bao gồm cả yếu tố bẩm sinh. Thực tế đã
chứng minh, yếu tố bẩm sinh có vai trò rất quan trọng nhưng chỉ ở dạng khả năng,
có thể rèn luyện nâng cao, phát huy được, vì nếu không có tác nhân xã hội thì sẽ
mai một dần. Theo chủ tịch Hồ Chí Minh “Năng lực của người không phải hoàn
toàn do tự nhiên mà có, mà một phần lớn do công tác tập luyện mà có”.
Năng lực tư duy xét về mặt tinh thần, trí tuệ, mặt bản chất xã hội, phải được
đổi mới, rèn luyện, bổ sung không ngừng. Tuy nhiên, tùy theo từng bộ phận cấu
thành của tư duy mà có sự rèn luyện, đổi mới khác nhau ít hoặc nhiều trên cơ sở các
quy luật của tư duy và quy luật của tồn tại. Mác đã nói, tri thức là phương thức tồn
tại của ý thức, rèn luyện và phát triển năng lực tư duy trước hết là nâng cao trình độ
tri thức, để tạo nền cho năng lực tư duy.
Năng lực tư duy không chỉ là năng lực tư duy hình thức mà chủ yếu là năng
lực tư duy biện chứng. Do đó, để phát triển năng lực tư duy, phải bồi dưỡng và phát
triển tính biện chứng của tư duy (khả năng nhận ra và thống nhất các mặt đối lập,
mối liên hệ và sự chuyển hóa giữa các khái niệm, phạm trù; năng lực trừu tượng
hóa, khái quát hóa, suy luận, theo quy luật biện chứng tồn tại). Nâng cao năng lực
tư duy không phải là mục đích tự thân mà là để giải quyết thành công những vấn đề
thực tiễn.
Thế kỷ XXI, kỷ nguyên của khoa học công nghệ, của trí tuệ, của thực tiễn đa
dạng, luôn biến đổi nhanh chóng và thông tin, chất xám, khoa học ngày càng có vai
trò quan trọng trong cuộc thử thách, cạnh tranh về trí tuệ. Năng lực tư duy đã trở
thành một năng lực cơ bản nhất cần có ở mỗi con người. Vì vậy việc nâng cao năng
lực tư duy là vấn đề quan trọng trong chiến lược phát triển con người ở nước ta.
1.3.2.2. Những điều kiện ảnh hưởng đến năng lực tư duy
Cơ sở của năng lực tư duy bao hàm cả mặt tự nhiên – đặc điểm sinh học và
mặt xã hội – tinh thần. Do đó, năng lực tư duy mạnh về loại hình nào, cao hay thấp,
được phát triển như thế nào, phụ thuộc vào rất nhiều điều kiện, yếu tố phức tạp của
từng người và môi trường đời sống xã hội mà họ hoạt động trong đó. Cụ thể là:
- Năng lực tư duy phụ thuộc vào đặc tính di truyền do cấu tạo của hệ thần kinh
trung ương, tâm sinh lý ở từng người. Đây là cơ sở sinh học của năng lực tư duy

21. 9
không thể coi nhẹ. Khoa học di truyền ngày nay đã xác định sự thông minh của con
người có cơ sở từ huyết thống, từ đặc điểm của hệ thần kinh, từ đặc điểm của nhóm
máu, từ gen di truyền. Ăngghen cũng coi năng lực tư duy lý luận chỉ là một đặc tính
bẩm sinh dưới dạng năng lực của người ta mà có thôi. Tuy nó chỉ ở dạng khả năng,
tức là như một khả năng vốn có bắt nguồn từ năng lực phản ánh của óc người,
nhưng không có khả năng thì không có hiện thực.
- Năng lực tư duy phụ thuộc vào phương thức sản xuất, bản sắc văn hóa, xã
hội với tư cách là những yếu tố tạo nhu cầu cho sự phát triển tư duy, và cũng thể
hiện trình độ tư duy mà con người đã đạt được. Năng lực tư duy phải được phát
triển trong môi trường xã hội dân chủ, tự do, phát triển cá tính, cung cấp nhiều
chiều thông tin, có tình huống, mâu thuẫn cần giải quyết thì mới phát triển tư duy.
- Năng lực tư duy phụ thuộc vào trình độ khoa học của xã hội loài người đã
đạt được. Đồng thời, năng lực tư duy cũng phụ thuộc trực tiếp vào hoạt động giáo
dục, đào tạo, tiếp thu tri thức một cách tự giác và suy ngẫm, thử nghiệm vận dụng
tri thức (tri thức nội dung và tri thức phương pháp). Tính độc lập tương đối và tính
năng động của tư duy được tạo ra trực tiếp từ tác động của những nhân tố trí tuệ
trong giáo dục, đặc biệt là công nghệ đào tạo.
- Điều kiện, nhân tố cơ bản ảnh hưởng đến năng lực tư duy xét đến cùng là
hoạt động thực tiễn. Hoạt động là nguồn gốc của mọi năng lực, đặc biệt là năng lực
tư duy, chính thông qua hoạt động và bằng hoạt động mà tư duy phản ánh được
phương thức, quy luật tồn tại của sự vật, hiện tượng, tạo ra phương thức nội dung
mới trong năng lực tư duy và rèn luyện cho tư duy một năng lực phát triển và giải
quyết vấn đề.
- Nhu cầu, lợi ích, cảm xúc tâm sinh lý của chủ thể cũng ảnh hưởng trực tiếp
đến động cơ hoạt động để hình thành rèn luyện và nâng cao năng lực tư duy. Đây là
động lực bên trong rất quan trọng quyết định nhân cách của con người cả về mặt
đạo đức, bản lĩnh và tư duy.
- Trong tất cả các điều kiện, nhân tố nói trên, nhân tố xã hội và sự rèn luyện
bản thân giữ vai trò quyết định. Nhân tố bẩm sinh rất quan trọng nhưng là khả năng,
nếu không có môi trường thực tiễn, không thông qua học tập phấn đấu thì khả năng

22. 10
sẽ bị mai một dần. Chính nhờ hoạt động xã hội trong quá trình tiếp thu, tập luyện
nâng cao trình độ trí tuệ và phương pháp tư duy khoa học trong học tập và kinh
nghiệm thực tiễn đã biến khả năng bẩm sinh của năng lực tư duy thành hiện thực.
Đồng thời nhân tố tinh thần cũng tạo thành một cơ sở mới của năng lực tư duy.
Năng lực này phải tiếp tục được phát huy sử dụng mới có tính hiện thực. Với ý
nghĩa ấy, có thể nói “di truyền xã hội” bao gồm cả hai yếu tố tự nhiên – sinh học và
yếu tố xã hội – thực tiễn là yếu tố trực tiếp và chủ yếu tạo thành nguồn gốc của năng
lực tư duy.
1.3.2.3. Những đặc trưng cần chú ý của năng lực tư duy
- Hoạt động tư duy không thể tách rời yếu tố cảm xúc, ý chí. Cảm xúc không
phải là tri thức, nhưng nó là một yếu tố cần thiết cấu thành, là môi trường xúc tác
của quá trình tư duy. Đây là điểm cần lưu ý khi rèn luyện và phát triển năng lực tư
duy cho học sinh.
- Năng lực tư duy thể hiện trên cả hai lĩnh vực, ba chức năng là phản ánh, xử
lý và vận dụng tri thức, tức là vừa khái quát hoá thành tư tưởng, quan điểm, vừa
phải cụ thể hoá thành mục tiêu, giải pháp để giải quyết vấn đề trong những tình
huống nhất định.
- Vai trò của năng lực tư duy thể hiện ở ba mặt: Một là, tư duy huy động được
toàn bộ trí lực, cả nội dung và cách thức tư duy; hai là, cụ thể hoá những nhận thức
đó để định hướng và chỉ đạo hành động trong thực tiễn cụ thể; ba là, lưu giữ và phát
triển tri thức.
- Tư duy ở từng người nhất định, hoặc từng thời đại đạt được là khác nhau.
Trình độ tư duy thể hiện một năng lực tư duy nhất định, và ngược lại, năng lực tư
duy nào cũng thể hiện ra ở một trình độ tư duy nhất định. Trình độ tư duy là mức độ
đạt được về nội dung và phương pháp tư duy, còn năng lực tư duy là một sức mạnh
tinh thần, phẩm chất trí tuệ trong nhận thức, thể hiện tập trung ở phưong pháp tư
duy.
1.3.3. Các cấp độ của tư duy [7]
Để đánh giá đúng kết quả của một môn học, một quá trình dạy học, cần xây
dựng càng chi tiết càng tốt các tiêu chí dùng cho đo lường, kiểm định. Tuy nhiên

23. 11
trong thực tế, vì lý do này lý do khác mà một số khâu trong quy trình dạy học chỉ
được quan tâm một cách định tính, dẫn đến những bài giảng có mục tiêu chung
chung, những bài thi với những yêu cầu na ná giống nhau không thể phân biệt; hệ
lụy là cho dù kết quả đánh giá được rất thấp hoặc rất cao người ta vẫn không cảm
thấy an tâm với nó. Bài viết này giới thiệu việc sử dụng Thang đo cấp độ tư duy
trong xây dựng các tiêu chí đánh giá đối với người học, giúp có được cái nhìn định
lượng và khách quan hơn đối với kết quả dạy học.
Đã từ lâu Thang cấp độ tư duy được xem là công cụ nền tảng để xây dựng mục
tiêu và hệ thống hóa các câu hỏi, bài tập dùng để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
đối với người học. Thang cấp độ tư duy của Benjamin S. Bloom (1956), sau khi
được điều chỉnh gọi là Thang Bloom tu chính (Bloom's Revised Taxonomy) gồm:
1. Nhớ (Remembering)
2. Hiểu (Understanding)
3. Vận dụng (Applying)
4. Phân tích (Analyzing)
5. Đánh giá (Evaluating)
6. Sáng tạo (Creating).
Bảng 1.1. Thang tư duy Bloom
Cấp độ Ví dụ và từ khóa
Nhớ: Có thể nhắc lại các thông
tin đã được tiếp nhận trước đó.
Ví dụ: Viết lại một công thức, nhắc lại một định
luật mà chưa cần giải thích hay sử dụng định luật
ấy, mô tả một sự kiện, nhận biết phương án
đúng,..
Từ khóa: Nhắc lại, môn tả, liệt kê, trình bày,
chọn lựa chọn, gọi tên, nhận diện.
Hiểu: Nắm được ý nghĩa của
thông tin, thể hiện qua khả năng
diễn giải, suy diễn, liên hệ, khái
quát
Ví dụ: Giải thích một định luật, phân biệt cách sử
dụng các thiết bị, viết tóm tắt một bài báo, trình
bày một quan điểm,…
Từ khóa: Giải thích, tóm tắt, phân biệt, mở rộng,
khái quát hóa, cho ví dụ, nhận định, so sánh, sắp xếp.

24. 12
Vận dụng: Áp dụng thông tin
đã biết vào một tình huống,
điều kiện mới.
Ví dụ: Vận dụng một định luật để giải thích một
hiện tượng, áp dụng một công thức để tính toán,
thực hiện một thí nghiệm dựa trên quy trình,…
Từ khóa: Vận dụng, áp dụng, tính toán, chứng
minh, giải thích, xây dựng, lập kế hoạch.
Phân tích: Chia thông tin thành
những phần nhỏ và chỉ ra mối
liên hệ của chúng với tổng thể.
Ví dụ: Lý giải nguyên nhân thất bại của một thí
nghiệm hóa học, hệ thống hóa kiến thức phần
hiđocacbon,…
Từ khóa: Phân tích, lý giải, so sánh, lập biểu đồ,
phân biệt, minh họa, xây dựng mối liên hệ, hệ
thống hóa.
Đánh giá: Đưa ra nhận định,
phán quyết của bản than đối với
thông tin dựa trên các chuẩn
mực, tiêu chí.
Ví dụ: Phản biện một nghiên cứu, bài báo, đánh
giá thành công của một giải pháp, chỉ ra các lưu ý
khi thực hiện một thí nghiệm,…
Từ khóa: Đánh giá, cho ý kiến, bình luận, tổng
hợp, so sánh.
Sáng tạo: Xác lập thông tin, sự
vật mới trên cơ sở thông tin, sự
vật đã có.
Ví dụ: Xây dựng một công thức hóa học mới,
sáng tạo ra cách giải bài tập mới, đề xuất giải
pháp giải quyết ô nhiễm môi trường,…
Từ khóa: Thiết kế, tổng hợp, xây dựng, thiết lập,
sáng tác, đề xuất,…
1.3.4. Phát triển năng lực tư duy
1.3.4.1. Phát triển năng lực tư duy cho HS
Phát triển năng lực tư duy thực chất là hình thành và phát triển năng lực nhận
thức, năng lực suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo cho HS mà bước đầu là giải các bài toán
nhận thức, vận dụng vào bài toán thực tiễn một cách chủ động và độc lập ở các mức
độ khác nhau. Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện thường
xuyên, liên tục, thống nhất, có hệ thống – điều này đặc biệt quan trọng đối với HS.

25. 13
Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện từ việc rèn luyện
năng lực quan sát, phát triển trí nhớ và tưởng tượng, trau dồi ngôn ngữ, nắm vững
các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, phương pháp nhận thức – những yếu tố này ảnh
hưởng lớn tới sự phát triển năng lực nhận thức.
 Để phát triển năng lực tư duy cho HS cần đảm bảo các yếu tố sau:
- Vốn di truyền về tư chất tối thiểu cho HS (cấu tạo não bộ, số lượng và chất
lượng nơron thần kinh).
- Vốn kiến thức tích lũy phải đầy đủ và hệ thống.
- Phương pháp dạy và phương pháp học phải thực sự khoa học.
- Chú ý tới đặc điểm lứa tuổi và sự bảo đảm về vật chất và tinh thần.
Trong quá trình tổ chức học tập ta cần chú ý đến các hướng cơ bản sau:
- Sử dụng các phương pháp dạy học mang tính chất nghiên cứu, kích thích
được hoạt động nhận thức, rèn luyện tư duy độc lập sáng tạo.
- Hình thành và phát triển ở HS năng lực giải quyết vấn đề, tăng cường tính
độc lập trong hoạt động. Người giáo viên (GV) cần phải dạy cho HS biết cách lập
kế hoạch làm việc, phân tích các yêu cầu của nhiệm vụ học tập và đề ra phương
pháp giải quyết vấn đề một cách hợp lý, sáng tạo.
Như vậy, năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ được phát triển khi tư duy được
phát triển.
1.3.4.2. Phát triển năng lực tư duy trong dạy học Hóa học
Dạy học không chỉ đơn thuần để cung cấp kiến thức đến người học mà mục
đích cao hơn là phát triển năng lực tư duy, biến nó thành công cụ sắc bén để nhận
thức thế giới. Vậy phải làm gì để phát triển năng lực tư duy cho học sinh thông qua
việc dạy học hoá học?
Thứ nhất, cần làm cho học sinh nắm thật chắc kiến thức hoá học, hiểu được
lịch sử ra đời, nguồn gốc khoa học của kiến thức hoá học được cung cấp.
Thứ hai, hướng dẫn học sinh vận dụng kiến thức hoá học để giải quyết một
nhiệm vụ học tập (lý thuyết hoặc thực nghiệm), giải thích các hiện tượng hoá học
xảy ra trong thực tế đời sống.

26. 14
Thứ ba, đặt ra cho học sinh các tình huống có vấn đề và yêu cầu học sinh xây
dựng các bước giải quyết vấn đề bằng cách vận dụng linh hoạt, nhạy bén các kiến
thức đã được cung cấp.
Thứ tư, luôn đòi hỏi cao đối với HS, càng về sau càng đặt ra các vấn đề mới
mẻ hơn, đòi hỏi phương thức hoạt động trí tuệ phức tạp và khả năng vận dụng kiến
thức linh hoạt, nhanh chóng, hiệu quả hơn từ phía người học.
Để phát triển năng lực tư duy trong dạy học hóa học cho HS, trước hết là giúp
HS nắm vững kiến thức hóa học, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập, nắm
vững kỹ năng và thao tác thực hành, qua đó kiến thức của HS thu thập được trở nên
vững chắc và sinh động hơn. HS chỉ thực sự lĩnh hội tri thức khi tư duy của HS
được phát triển. Nhờ sự hướng dẫn của GV mà HS biết phân tích, khái quát tài liệu
có nội dung, sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết. Hoạt động dạy học
hoá học cần phải tập luyện cho HS hoạt động tư duy sáng tạo qua các khâu của quá
trình dạy học. Từ hoạt động dạy học trên lớp thông qua hệ thống bài tập mà GV
điều khiển hoạt động nhận thức của HS để giải quyết các vấn đề học tập được đưa
ra. HS tham gia vào các hoạt động này một cách tích cực sẽ nắm được các kiến thức
và phương pháp nhận thức, đồng thời các thao tác tư duy cũng được rèn luyện.
1.3.5. Đánh giá trình độ phát triển năng lực tư duy của HS
1.3.5.1. Dấu hiệu đánh giá trình độ phát triển năng lực tư duy
Sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích lũy các thao tác tư
duy thành thạo và vững chắc của con người và có thể đánh giá qua các dấu hiệu:
- Có khả năng tự lực chuyển các tri thức và kỹ năng sang một tình huống mới.
- Tái hiện nhanh chóng kiến thức, các mối quan hệ cần thiết để giải một bài
toán, thiết lập nhanh chóng các mối quan hệ bản chất giữa các sự vật, hiện tượng.
- Có khả năng phát hiện cái chung của các hiện tượng khác nhau, sự khác nhau
giữa các hiện tượng tương tự.
- Có năng lực áp dụng kiến thức vào thực tế.
Theo GS. Nguyễn Ngọc Quang, để đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS
thông qua quá trình dạy học, chúng ta cần đánh giá: Khả năng nắm vững (hiểu, nhớ,

27. 15
vận dụng thành thạo) những cơ sở khoa học một cách tự giác, tự lực, tích cực, sáng
tạo của HS.
Trình độ phát triển năng lực nhận thức và năng lực thực hành trên cơ sở nắm
vững những cơ sở khoa học.
Trong quá trình học tập, HS phải giải quyết những vấn đề đòi hỏi phải liên
tưởng đến những kiến thức đã học trước đó. HS phải có sự định hướng tốt, biết
phân tích, suy đoán và vận dụng các thao tác tư duy thích hợp để tổ chức thực hiện
có hiệu quả. Thực chất của việc phát triển tư duy là hình thành và phát triển năng
lực suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo cho HS mà bước đầu là giải các bài toán nhận thức,
vận dụng vào thực tiễn một cách chủ động và độc lập ở các mức độ khác nhau. Đây
là chỉ tiêu rõ nhất về trình độ phát triển năng lực tư duy của HS.
1.3.5.2. Đánh giá trình độ phát triển năng lực tư duy của HS
Nghiên cứu thang phân loại năng lực tư duy của Bloom và thực tế trình độ
nhận thức của HS Trung học phổ thông (THPT) hiện nay của nước ta, nhiều nhà
giáo dục học cho rằng: sự phân chia tư duy theo mức độ của thang Bloom khó thực
hiện. Muốn đào tạo thế hệ trẻ năng động sáng tạo trong quá trình dạy học nói chung
và dạy học hóa học nói riêng, mỗi GV cần phải chú ý phối hợp nhiều phương pháp,
hình thức cho phù hợp thực tế. Vì vậy cần xây dựng và sử dụng hệ thống các
phương pháp, kỹ thuật dạy học để nâng cao năng lực nhận thức, phát triển tư duy và
rèn luyện năng lực hành động cho HS một cách hiệu quả nhất.
Tóm lại, tư duy là quá trình nhận thức phản ánh những thuộc tính bản chất,
những mối liên hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực
khách quan mà trước đó ta chưa biết. Như vậy ta thấy tư duy là quá trình tìm kiếm
và phát hiện cái mới về chất một cách độc lập. Nét nổi bật của tư duy là tính “có
vấn đề”, tức là trong hoàn cảnh có vấn đề, tư duy được nảy sinh. Tư duy là nhận
thức ở mức độ lí tính nhưng có liên quan chặt chẽ đến nhận thức cảm tính.
1.4. Phương pháp dạy học phát triển năng lực tư duy [13] [30]
1.4.1. Các điều kiện cần cho dạy học phát triển tư duy
Để chuyển từ giai đoạn củng cố sang phát triển tư duy đòi hỏi sự tham gia tích
cực và tự giác của học sinh, mà điều đó lại phụ thuộc vào:

28. 16
- Yếu tố tinh thần: hứng thú, xúc cảm, nhu cầu, nguyện vọng, động cơ, ý chí…
các yếu tố tinh thần sẽ làm tăng gấp bội chất lượng của hoạt động trí tuệ. Trong đó
có một số yếu tố rất linh hoạt và nằm trong tầm tay điều khiển của người thầy như:
hứng thú, xúc cảm… Hứng thú có ảnh hưởng rất nhanh nhạy trong quá trình dạy
học. Nếu người thầy biết điều chỉnh hợp lí nội dung, phương pháp, phượng tiện,
hình thức tổ chức dạy học, cách kiểm tra, đánh giá… sẽ tạo nên ở học sinh sự hứng
thú, xúc cảm đối với bài học và để lại trong học sinh những ấn tượng sâu sắc, không
bao giờ phai mờ và rất quan trọng trong việc chuyển kiến thức thành thái độ, niềm
tin và đạo đức.
- Năng lực: Ngoài yếu tố tinh thần, học sinh phải có năng lực, thể hiện ở khả
năng học tập, sự phát triển trí tuệ và kĩ năng tự học… Vì vậy bồi dưỡng năng lực
cho học sinh, đặc biệt là kĩ năng tự học là điều mà giáo viên cần lưu ý khi muốn
phát triển năng lực tư duy cho học sinh.
- Môi trường học tập: học sinh cần phải có điều kiện học tập tốt như: sách vở,
tài liệu, phương tiện học tập, môi trường tâm lí – đạo đức lành mạnh, an toàn…
1.4.2. Kết hợp chặt chẽ giữa hoạt động củng cố kiến thức và phát triển tư duy
Trong dạy học giữa củng cố kiến thức và phát triển tư duy có mối liên hệ chặt
chẽ. Không thể nào tư duy được nếu không được củng cố lại tốt. Vì vậy, giáo viên
vừa phải hoàn thiện các biện pháp củng cố vừa phải tăng cường sử dụng phương
pháp tích cực, nghĩa là người thầy phải chuyển từ dạy trí nhớ là chính đến kết hợp
dạy trí nhớ với tư duy trừu tượng, trong đó tư duy trừu tượng phải chiếm tỉ lệ quan
trọng trong hoạt động trí tuệ của học sinh khi học tập.
1.4.3. Tổ chức quá trình học tập phát triển tư duy cho học sinh
- Tạo ra tình huống có vấn đề để tạo động cơ, nhu cầu, hứng thú nhằm huy
động cao độ sức lực, trí tuệ của học sinh vào hoạt động tư duy.
- Giáo viên phân chia nhiệm vụ nhận thức thành hệ thống những nhiệm vụ
nhỏ liên tiếp thuộc vùng phát triển gần của học sinh.
- Học sinh tự lực hoạt động, áp dụng những phương pháp nhận thức đã biết để
thích nghi với môi trường, vượt qua khó khăn giải quyết được vấn đề nêu ra. Trong

29. 17
quá trình giải quyết nhiệm vụ có thể trao đổi với các bạn cùng nhóm, cùng thảo
luận chung cả lớp dưới sự hướng dẫn của giáo viên để có kinh nghiệm và gợi ý.
- Thiết kế bài học linh hoạt, dự kiến nhiều phương án giải quyết vấn đề phổ
biến hay khó khăn phức tạp.
1.4.4. Hình thành phương pháp tự học hiệu quả cho học sinh
Tự học là một bộ phận của học; nó được tạo thành bởi những thao tác, cử chỉ,
ngôn ngữ, hành động của người học trong hệ thống tương tác của hoạt động dạy
học; là quá trình tự người học hoạt động để chiếm lĩnh kiến thức và rèn luyện kĩ
năng thực hành, bằng cách tự đọc tài liệu giáo khoa, sách tham khảo và bằng các
nguồn thông tin khác mà người học có thể sưu tầm được không có sự hướng dẫn
trực tiếp của giáo viên. Người học phải biết cách thu nhận các thông tin cần thiết
như biết ghi chép, biết viết tóm tắt, biết lập sơ đồ nội dung môn học và biết tham
khảo sách giáo khoa, sách tham khảo, mạng thông tin,…Từ đó, tự làm các bài tập
chuyên môn, tham gia các công việc trong các tổ học tập chuyên môn.
Tự học phản ánh rõ nhất nhu cầu được học tập của người học, phản ánh tính tự
giác và nỗ lực của người học. Do đó người học phải có tính độc lập, tính tự giác và
kiên trì cao thì mới đạt được kết quả. Tự học xảy ra ngoài lớp mà cũng có thể xảy ra
trong lớp. Chủ thể học một cách độc lập mà cũng có thể hợp tác trong quá trình học.
Các bước hình thành kĩ năng tự học ở học sinh:
- Tự đọc tài liệu, sách giáo khoa, sách tham khảo, sách báo các loại, nghe
radio, nghe nói chuyện, báo cáo, tham quan, triển lãm, giao tiếp với những chuyên gia…
- Biết cách lựa chọn tài liệu, tìm ra những điểm chính, điểm quan trọng trong
các tài liệu đã đọc, đã nghe, phải biết cách ghi chép những điều cần thiết, biết cách
tra cứu từ điển và sách tham khảo.
- Tự làm các bài tập chuyên môn, tham gia các công việc trong tổ học tập
chuyên môn, các câu lạc bộ, các nhóm thực nghiệm, sáng tạo và các hoạt động
ngoại khóa khác.
- Để rèn luyện kĩ năng tự học cho HS, GV giúp HS thực hiện đúng hành động,
hoạt động phù hợp với những mục tiêu và điều kiện cụ thể tiến hành hành động ấy,
cho dù đó là hành động cụ thể hay hành động trí tuệ. Do đó GV cần giúp học sinh

30. 18
nắm vững kiến thức, có kiến thức làm cơ sở cho sự hiểu biết, luyện tập từng thao
tác riêng lẻ cho đến khi thực hiện được một hành động theo đúng mục đích yêu cầu.
- Trước mỗi việc làm của hành động tự học GV nên giải thích cho HS hiểu ý
nghĩa, tác dụng rồi hướng dẫn, khuyến khích động viên các em thực hiện, tiến tới
giúp các em tự giác đánh giá các việc làm và chủ động, tự giác thực hiện các hành
vi, tránh làm những việc không đúng, không tốt trong quá trình học tập.
1.4.5. Tăng cường dạy học phát triển năng lực tư duy tích cực
Phát triển tư duy là mục đích cơ bản của việc đổi mới các phương pháp dạy
học hiện nay. Thực chất của nó là chuyển cách dạy học vận dụng trí nhớ là chính
sang cách dạy học kết hợp trí nhớ với tư duy trừu tượng. Vì vậy để đạt được kết quả
tốt cần phải tiến hành những giai đoạn sau đây:
- Phải xây dựng nội dung dạy học theo hướng phát triển khả năng phân tích –
tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa – khái quát hóa,…của HS, bằng cách thường
xuyên nêu lên các mâu thuẫn, xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập nhắm làm rõ
bản chất, cấu trúc… và phân loại các sự vật và hiện tượng; nội dung phải tinh gọn,
có hệ thống; tích cực sử dụng các sơ đồ grap và gắn bó với thực tiễn sinh động.
- Coi trọng hoạt động tự học của HS, đào tạo họ thành những người lao động
có tư duy độc lập, ham thích hoạt động, phát triển được tiềm năng trong thực tiễn,
năng động, sáng tạo mà không phải làm theo chỉ đạo của người thầy bằng cách:
tăng cường đọc sách và làm tóm tắt, làm bài tập thực hành, báo cáo lại các seminar,
sử dụng công nghệ hiện đại, mạng Internet và các phương tiện thông tin hiện đại…
vào dạy học.
- Tăng cường thí nghiệm, thực hành vì các kiến thức hóa học ở phổ thông
được hình thành dựa trên quan sát và thực nghiệm là chủ yếu.
- Chú ý rèn luyện năng lực tư duy cho người học theo hai hướng chính:
+ Tìm tòi hệ thống tri thức mới, theo cơ chế: từ cụ thể đến trừu tượng.
+ Vận dụng kiến thức lí thuyết để chế tạo những công cụ mới, giải quyết các
vấn đề thực tiễn, theo cơ chế: từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn.

31. 19
1.5. Thực trạng phát triển năng lực tư duy cho học sinh trong dạy học Hóa học ở một
số trường THCS
1.5.1. Mục đích điều tra
Tìm hiểu và nắm rõ được thực trạng việc dạy và học Hóa học ở trường Trung
học cơ sở (THCS) từ đó làm cơ sở cho việc phát triển năng lực tư duy cho HS.
1.5.2. Đối tượng điều tra
Để khảo sát một số thông tin liên quan đến năng lực tư duy của HS THCS,
chúng tôi tiến hành lấy ý kiến của 12 GV bộ môn Hóa học ở 6 trường THCS trên
địa bàn huyện Phú Vang, tỉnh Thừa Thiên Huế.
1.5.3. Nội dung và phương pháp điều tra
Chúng tôi đã tiến hành điều tra việc dạy và học Hóa học ở các trường THCS
bằng những phương pháp sau:
1. Trao đổi, trò chuyện với hiệu trưởng nhà trường để nắm được tình hình khái
quát, cơ sở vật chất, phòng thí nghiệm và các phương tiện dùng cho việc giảng dạy
và học tập trong nhà trường. Tham khảo bảng điểm số để đánh giá chất lượng HS.
2. Tìm hiểu và đàm thoại với các GV tổ Hóa học để nắm được phương pháp
giảng dạy của GV và thực trạng học tập của HS, nắm được thuận lợi và khó khăn
của các GV và HS trong quá trình lên lớp.
3. Tiếp xúc và trò chuyện với HS lớp 9, quan sát cách thức ghi chép và làm bài
tập của HS để hiểu được động cơ, mục đích, nhu cầu học tập và hứng thú với bộ
môn của HS, đặc điểm tư duy và phương pháp học tập hóa học của HS.
4. Tham khảo nội dung đề một số bài kiểm tra và bài làm của HS nhằm phát
hiện điểm mạnh, điểm yếu trong tư duy hóa học của HS, đồng thời đánh giá sơ bộ
đầu vào của HS.
5. Chúng tôi đã phát phiếu điều tra cho 12 GV Hóa học của 6 trường THCS
thuộc huyện Phú Vang, tỉnh Thừa Thiên Huế để lấy ý kiến về việc rèn luyện năng
lực tư duy cho HS trong việc dạy học với các nội dung như sau:
a. Những biểu hiện của năng lực tư duy của học sinh trong học tập hóa học.
b. Tình hình rèn luyện, bồi dưỡng năng lực tư duy cho HS.
c. Những biện pháp bồi dưỡng, rèn luyện năng lực tư duy cho HS trong dạy
học Hóa học.

32. 20
d. Các cách kiểm tra đánh giá năng lực tư duy của HS trong dạy học Hóa học.
Bảng 1.2. Bảng số liệu thực trạng điều tra ở các trường THCS
1.5.3. Kết quả điều tra
Tổng hợp ý kiến thăm dò của giáo viên sau khi khảo sát
Câu Nội dung
Số ý
kiến
Tỉ lệ
%
1
Theo thầy (cô) những khó khăn nào ảnh hưởng trực tiếp
đến việc thực hiện phát triển năng lực tư duy cho HS?
Về mặt GV
A. Chưa đủ kinh nghiệm để lựa chọn nội
dung và thiết kế các biện pháp và hình
thức để phát triển tư duy cho HS.
9 75,00
B. GV ngại khó. 1 8,33
C. Năng lực GV tham gia giảng dạy. 2 16,67
Về mặt điều
kiện thực hiện
A. Điều kiện cơ sở vật chất (Phương tiện
dạy học: máy chiếu, thí nghiệm…).
4 33,33
B. Không được sự lãnh đạo, quan tâm
đúng mức của Sở giáo dục và Ban giám
hiệu nhà trường.
0 0,00
C. Tài liệu tham khảo còn hạn chế. 3 25,00
D. Sĩ số lớp học đông, thời gian 1 tiết
học quá ngắn khó khăn trong tổ chức
5 41,67
Tên trường
Số phiếu
phát ra
Số phiếu
thu vào
1. THCS Phú Mỹ 2 2
2. THCS Phú Thượng 2 2
3. THCS Phú Dương 2 2
4. THCS Phú An 2 2
5. THCS Phú Xuân 2 2
6. THCS Phú Mậu 2 2
Tổng Cộng 12 12

33. 21
các biện pháp phát triển tư duy trên lớp.
Về mặt HS
A. Trình độ nhận thức HS không đồng
đều nên khó thu hút cả lớp cùng tham
gia.
7 58,33
B. HS không quan tâm đến việc phát
triển năng lực nhận thức và năng lực tư
duy để giải quyết vấn đề.
2 16,67
C. Lối tư duy máy móc, khả năng vận
dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn
còn hạn chế.
3 25,00
2
Thầy (cô) quan tâm đến việc phát triển năng lực tư duy
của HS trong dạy học hóa học ở mức độ nào?
A. Rất thường xuyên. 1 8,33
B. Thường xuyên. 3 25,00
C. Thỉnh thoảng. 7 58,34
D. Ít khi. 1 8,33
E. Không bao giờ. 0 0,00
3
Thầy (cô) thường phát triển năng lực tư duy của HS qua
những loại bài nào?
A. Bài mới. 4 33,33
B. Luyện tập. 3 25,00
C. Thực hành. 3 25,00
D. Kiểm tra. 2 16,67
4
Thầy (cô) thường sử dụng biện pháp nào để rèn năng lực
tư duy cho HS?
A. Sử dụng bài tập 5 41,66
B. Khích lệ tinh thần bằng cách cộng điểm, phát quà,… 2 25,00
C. Tổ chức thi đua giữa các nhóm. 1 8,33

34. 22
D. Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực. 2 16,67
E. Sử dụng tình huống có vấn đề vừa sức với HS. 2 16,67
Nhận xét:
1. Khó khăn chủ yếu ảnh hưởng trực tiếp đến việc thực hiện phát triển năng
lực tư duy cho HS là do GV chưa đủ kinh nghiệm để lựa chọn nội dung và thiết kế
các biện pháp và hình thức để phát triển tư duy cho HS (75%). Sĩ số lớp học đông,
thời gian 1 tiết học quá ngắn khó khăn trong tổ chức các biện pháp phát triển tư duy
trên lớp (41,67%). Trình độ nhận thức HS không đồng đều nên khó thu hút cả lớp
cùng tham gia (58,33%).
2. Phần lớn GV quan tâm đến việc phát triển năng lực tư duy của HS trong dạy
học hóa học chỉ dừng ở mức độ thỉnh thoảng (58,34%).
3. GV thường phát triển năng lực tư duy của HS qua hầu hết các loại bài,
nhưng trong bài mới có tỷ lệ cao hơn (33,33%).
4. Phần lớn GV sử dụng bài tập để phát triển năng lực tư duy cho HS
(41,67%).
Qua các khảo sát trên ta thấy rằng, để một tiết dạy có hiệu quả trong việc
phát triển năng lực tư duy cho HS có thì người GV phải thiết kế lại các hoạt động
dạy học, đổi mới phương pháp sao cho HS hoạt động tích cực và hình thành cho
HS phương pháp học tập đúng đắn, rèn luyện tính linh hoạt, tính tháo vát trong
thực hành, thực nghiệm cho HS, có như thế mới để đáp ứng được nhu cầu là bồi
dưỡng HS trở thành những công dân tương lai có khả năng lao động phù hợp và
thích ứng cao với xu thế phát triển của thời đại, của đất nước.
Hầu hết GV đều cảm thấy lúng túng khi hỏi về vấn đề này. Tuy nhiên, GV
cũng đã trả lời được rằng vấn đề để phát triển năng lực tư duy của HS trong dạy học
môn HS là rất cần thiết. Đây cũng chính là lí do mà chúng tôi nghiên cứu đề tài này.

35. 23
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1
Trong chương 1 chúng tôi đã trình bày cơ sở lý thuyết và thực tiễn của đề tài,
cụ thể:
- Tìm hiểu về sơ lược về lịch sử các nghiên cứu trước đó về các vấn đề liên
quan đến đề tài.
- Tư duy hóa học, khái niệm về năng lực tư duy, những điều kiện ảnh hưởng
và các yếu tố cơ bản của năng lực tư duy.
- Một số điều kiện cần cho dạy học phát triển tư duy, phương pháp và hình
thức phát triển năng lực tư duy cho HS trong dạy học hóa học, sự kết hợp chặt chẽ
giữa hoạt động củng cố kiến thức và phát triển tư duy; một số biểu hiện của năng
lực tư duy của học sinh trong học tập hóa học, tình hình rèn luyện, bồi dưỡng năng
lực tư duy cho HS, cơ sở lý luận của việc đề xuất biện pháp bồi dưỡng, rèn luyện
năng lực tư duy cho HS trong dạy học hóa học.
- Khảo sát thực trạng việc thực hiện phát triển năng lực tư duy cho HS ở 6
trường THCS trên địa bàn huyện Phú Vang, tỉnh Thừa Thiên Huế. Chúng tôi đã đề
cập mục đích của việc điều tra, nội dung điều tra và một số kết quả điều tra bước
đầu như: nắm được tình hình khái quát của việc giảng dạy và học tập trong nhà
trường, tìm hiểu phương pháp giảng dạy của GV; thực trạng học tập của HS, nắm
được thuận lợi và khó khăn của các GV và HS trong quá trình lên lớp; tiếp xúc với
HS lớp 9 để hiểu được động cơ, mục đích, nhu cầu học tập và hứng thú với môn học
của HS, đặc điểm tư duy và phương pháp học tập hóa học của HS.

36. 24
CHƯƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC HÓA HỌC PHẦN VÔ CƠ LỚP 9 TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
2.1. Phân tích nội dung, cấu trúc nội dung chương trình Hóa học 9 phần vô cơ [10]
2.1.1. Mục tiêu chương trình Hóa học 9 phần vô cơ
a) Về kiến thức: Giúp học sinh:
 Phải nhớ, nắm vững, hiểu rõ các kiến thức cơ bản trong chương trình, sách
giáo khoa, đó là nền tảng vững vàng để có thể phát triển nhận thức ở cấp cao hơn.
 Biết được tính chất chung của mỗi loại hợp chất: Oxit, axit, bazơ, muối và
đơn chất kim loại và phi kim. Biết tính chất, ứng dụng và điều chế của những hợp
chất vô cơ, hữu cơ cụ thể. Hiểu được mối quan hệ về tính chất hóa học giữa đơn
chất và hợp chất, giữa các hợp chất với nhau, và viết được phản ứng hóa học thể
hiện mối quan hệ.
 Hiểu được mối quan hệ về thành phần và cấu tạo phân tử với tính chất hóa
học của các hợp chất hữu cơ và viết được phương trình phản ứng hóa học.
 Biết vận dụng dãyhoạt động hóa học của kim loại để đoán biết phản ứng của
mỗi kim loại trong dãy với nước với dung dịch axít, dung dịch muối.
 Biết vận dụng bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học để suy ra cấu tạo
nguyên tử và tính chất của một nguyên tố với nguyên tố lân cận .
 Biết vận dụng một số biện pháp bảo vệ đồ dùng bằng kim loại không bị ăn
mòn. Biết các chất hóa học gây ra sự ô nhiễm môi trường nước, đất và biện pháp
bảo vệ môi trường.
b) Về kĩ năng
Rèn luyện cho HS một số kĩ năng
 Biết tiến hành những thí nghiệm hóa học đơn giản, quan sát hiện tượng,
nhận xét, kết luận về tính chất cần nghiên cứu.
 Biết vận dụng những kiến thức hóa học để giải thích một hiện tượng hóa học
nào đó xảy ra trong thí nghiệm hóa học, trong đời sống và trong sản xuất. Biết công
thức hóa học (CTHH) của một số chất vô cơ khi biết tên chất đó và ngược lại, biết
gọi tên chất khi biết CTHH của chất.

37. 25
 Biết cách giải một số dạng bài tập: nhận biết một số chất, mối quan hệ giữa
các chất hóa học . Các loại nồng độ của dung dịch và pha chế dung dịch. Xác định
CTHH của chất. Tìm khối lượng hoặc lượng chất trong một phản ứng hóa học, tìm
thể tích chất khí ở điều kiện tiêu chuẩn và điều kiện phòng, những bài tập có nội
dung khảo sát và tra cứu.
c) Về thái độ
 Gây hứng thú ham thích học tập bộ môn hoá học. Tạo niềm tin về sự tồn tại
và sự biến đổi của vật chất, về khả năng nhận thức của con người , về vai trò của
Hóa học đối với chất lượng của cuộc sống và nhân loại.
 Có ý thức tuyên truyền và vận dụng những tiến bộ của khoa học nói chung
và Hóa học nói riêng vào cuộc sống và nhân loại.
 Rèn những phẩm chất, thái độ cẩn thận kiên trì trung thực tỉ mỉ, chính xác,
tinh thần trách nhiệm và hợp tác.
d) Về định hướng năng lực
 Năng lực chung: NL giao tiếp, NL tự học, hợp tác giao tiếp, sử dụng công
nghệ thông tin (CNTT) và truyền thông (ICT).
 Năng lực chuyên môn : Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học (kí hiệu, biểu
tượng hóa học, thuật ngữ và danh pháp hóa học), năng lực thực hành hóa học (tự
làm thí nghiệm quan sát hiện tượng thí nghiệm, mô tả và giải thích hiện tượng, sử
dụng và bảo quản hóa chất, thiết bị thí nghiệm), năng lực tính toán hóa học, năng
lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học, năng lực vận dụng kiến thức hóa học
để giải thích hoặc giải quyết các vấn đề của thực tiễn cuộc sống,…
2.1.2. Cấu trúc chương trình Hóa học 9 phần vô cơ
Cấu trúc phần vô cơ Hóa học 9 bao gồm các chương:
Chương 1: Các loại hợp chất vô cơ.
Chương 2: Kim loại.
Chương 3: Phi kim – Sơ lược về bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học.
Nội dung kiến thức cụ thể trong các chương đều được nghiên cứu trên cơ sở lý
thuyết chủ đạo. Các khái niệm cơ bản, tính chất của các chất được hình thành dần

38. 26
từng bước từ đơn giản đến phức tạp theo sự phát triển của toàn bộ chương trình và
phù hợp với tâm lý lứa tuổi HS.
2.1.3. Nội dung chương trình phần hóa vô cơ Hóa học 9 THCS
Phân bố các tiết học và nội dung của chương trình Hóa học 9 phần vô cơ
được thể hiện ở bảng sau:
Bảng 2.1. Phân bố các tiết học và nội dung của chương trình Hóa học 9 phần vô cơ
Nội dung - Tên chương Lí thuyết Luyện tập Thực hành
Tổng số
tiết
1. Các loại hợp chất vô cơ 13 2 2 17
2. Kim loại 7 1 1 9
3. Phi kim. Sơ lược về
bảng tuần hoàn các nguyên
tố hóa học
8 1 1 10
Trong quá trình giảng dạy giáo viên thực hiện theo phân phối chương trình sau:
Bảng 2.2. Bảng phân phối chương trình Hóa học lớp 9 phần Hóa học vô cơ
Tiết Bài Tên bài
Nội dung điều
chỉnh
Ghi chú
1 Ôn tập đầu năm
Chương I: CÁC LOẠI HỢP CHẤT VÔ CƠ
2 1
Tính chất hoá học của oxit.
Khái quát về sự phân loại oxit
3,4 2 Một số oxit quan trọng
5 3 Tính chất hoá học của axit
6,7 4
Một số axit quan trọng (Axit
sunfuric)
Phần A. Axit
clohiđric (HCl)
Không dạy, GV
hướng dẫn học
sinh tự đọc lại
tính chất chung
của axit (trang
12, 13).

39. 27
Bài tập 4
Không yêu cầu
học sinh làm
8 5
Luyện tập: Tính chất hoá học
của oxit và axit
9 6
Thực hành: Tính chất hoá học
của oxit và axit
10 Kiểm tra viết
11 7 Tính chất hoá học của bazơ
12,
13
8 Một số bazơ quan trọng
Hình vẽ thang
pH
Bài tập 2
Không dạy, vì
SGK in không
đúng với màu
thực tế
Không yêu cầu
học sinh làm
14 9 Tính chất hoá học của muối
Bài tập 6 Không yêu cầu
học sinh làm
15 10 Một số muối quan trọng
Mục II. Muối
Kali nitrat
(KNO3)
Không dạy
16 11 Phân bón hoá học
Mục I. Những
nhu cầu của cây
trồng
Không dạy, vì đã
dạy ở môn Sinh
học
17 12
Mối quan hệ giữa các hợp chất
vô cơ
18 13 Luyện tập chương I
19 14
Thực hành: Tính chất hoá học
của bazơ và muối
20 Kiểm tra viết
Chương II: KIM LOẠI
21 15 Tính chất vật lí chung của kim Thí nghiệm tính Không dạy, vì đã

40. 28
loại dẫn điện, dẫn
nhiệt
dạy ở môn Vật lý
22 16 Tính chất hoá học của kim loại
Bài tập 7 Không yêu cầu
học sinh làm
23 17
Dãy hoạt động hoá học của
kim loại
24 18 Nhôm Hình 2.14 Không dạy
25 19 Sắt
26 20 Hợp kim sắt: Gang, thép
Bài 20. Hợp kim
sắt: gang, thép
Không dạy về
các loại lò sản
xuất gang, thép
27 21
Ăn mòn kim loại và bảo vệ
kim loại không bị ăn mòn
28 22 Luyện tập chương II
Bài tập 6 Không yêu cầu
học sinh làm
29 23
Thực hành: Tính chất hoá học
của nhôm và sắt
(Lấy điểm hệ số 1)
Chương III: PHI KIM. SƠ LƯỢC BẢNG TUẦN HOÀN CÁC NGUYÊN TỐ
HÓA HỌC
30 25 Tính chất chung của phi kim
31,
32
26 Clo
33 27 Cacbon
34 28 Các oxit của cacbon
35 24 Ôn tập học kì I
36 Kiểm tra học kì I
37 29
Axit cacbonic và muối
cacbonat
38 30 Silic. Công nghiệp silicat Mục 3b. Các Không dạy các

41. 29
công đoạn chính phương trình hóa
học
39,
40
31
Sơ lược về bảng tuần hoàn các
nguyên tố hoá học
Các nội dung
liên quan đến
lớp electron
Bài tập 2
Không dạy các
nội dung liên
quan đến lớp
electron
Không yêu cầu
học sinh làm
41 32 Luyện tập chưong III
42 33
Thực hành: Tính chất hoá học
của phi kim và hợp chất của
chúng
2.1.4. Một số chú ý về nội dung và phương pháp dạy học khi dạy học Hóa học 9
phần vô cơ [15] [16]
Dạy học Hóa học ở trường THCS nói chung, ở lớp 9 nói riêng, yêu cầu giáo
viên thực sự là người tổ chức, hướng dẫn cho học sinh hoạt động nhận thức hoá học
một cách chủ động, sáng tạo như: quan sát, tìm tòi, thực hành thí nghiệm, thảo luận
nhóm ... để tự lực, tích cực chiếm lĩnh tri thức mới.
Nhiều nội dung khoa học trong sách giáo khoa (SGK) được trình bày theo
phương pháp nghiên cứu hoặc tìm tòi nghiên cứu từng phần kiến thức (phương
pháp khám phá). Giáo viên cần biết tổ chức, hướng dẫn, gợi ý giúp học sinh hoạt
động khám phá để từ đó phát hiện và tiếp thu được kiến thức. Giáo viên cũng cần
tập luyện cho học sinh biết sử dụng thí nghiệm hóa học, mô hình, mẫu vật, đồ dùng
trực quan hoặc tư liệu để rút ra những kết luận khoa học cần thiết.
Định hướng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực
hoạt động nhận thức của học sinh, giúp học sinh từng bước hình thành khả năng tự
lực khám phá kiến thức mới. Đó cũng chính là con đường để từng bước giúp học
sinh hình thành và phát triển phương pháp học tập.

42. 30
Giáo viên cũng cần hiểu rõ lí do tăng thời lượng cho các loại hình luyện tập,
ôn tập, thực hành,... Trong dạy học, GV cần giành nhiều thời gian cho học sinh hoạt
động thí nghiệm thực hành, luyện tập vận dụng kiến thức, chú ý và kiên trì rèn
luyện phương pháp học tập.
Đối với phần Hóa học vô cơ, bắt đầu là sự nghiên cứu tính chất chung của
kim loại, phi kim, sau đó nghiên cứu từng chất tiêu biểu, điển hình, quan trọng. Học
xong chương trình Hóa học lớp 9 học sinh đã có kiến thức cơ bản phổ thông THCS
về Hóa học vô cơ, có cái nhìn khái quát về từng loại hợp chất vô cơ, về kim loại,
phi kim và mối liên hệ giữa chúng qua bảng tuần hoàn các nguyên tố Hóa học. Ở
phần này GV có thể sử dụng một trong các phương pháp dạy học tích cực sau hoặc
sử dụng kết hợp nhiều phương pháp, cụ thể:
- Phương pháp thí nghiệm hóa học: Trong dạy học Hóa học 9 phần vô cơ,
sử dụng thí nghiệm được thực hiện theo hưỡng cách sau:
+ Thí nghiệm để nêu vấn đề hoặc làm xuất hiện vấn đề.
+ Thí nghiệm để giải quyết vấn đề đặt ra: Thí nghiệm nghiên cứu, thí nghiệm
kiểm tra giả thuyết hay dự đoán.
+ Thí nghiệm chứng minh cho vấn đề đã được khẳng định.
+ Thí nghiệm thực hành: củng cố lí thuyết, rèn luyện kĩ năng thực hành.
+ Thí nghiệm trong bài tập thực nghiệm.
Phương pháp này được sử dụng cho giảng dạy hầu hết các bài học thuộc
chương trình Hóa học 9 phần vô cơ như:
+ Tính chất hóa học của oxit, axit, bazơ, muối, kim loại.
+ Dãy hoạt động hóa học của kim loại.
+ Các bài thực hành có trong chương trình.
- Phương pháp đàm thoại Ơrixtic: Trong phương pháp này thì hệ thống câu
hỏi của thầy giữ vai trò chủ đạo. Hệ thống câu hỏi – vấn đề phải được lựa chọn và
sắp xếp hợp lí, câu hỏi có nội dung rõ ràng, dễ hiểu, chính xác, phù hợp với trình độ
của học sinh. Số lượng và tính phức tạp của câu hỏi cũng như mức độ phân chia câu
hỏi đó thành những câu hổi nhỏ phụ thuộc chủ yếu vào:
+ Tính phức hợp của vấn đề nghiên cứu.

43. 31
+ Trình độ phát triển tư duy của HS, kĩ năng, kĩ xảo của HS tham gia vào các
vấn đáp tìm tòi.
Quy trình vấn đáp tìm tòi ở lớp:
+ GV nêu câu hỏi cho cả lớp, yêu cầu HS suy nghĩ chuẩn bị trả lời ( tuyệt đối
không chỉ định trước HS trả lời).
+ Cả lớp suy nghĩ 1 đến 2 phút.
+ GV chỉ định một HS trả lời.
+ GV và cả lớp lắng nghe phần trả lời của HS.
+ Các HS khác nhận xét về ý kiến trả lời của HS được chỉ định phát biểu.
+ GV nhận xét, đánh giá và kết luận.
Phương pháp này được sử dụng nhiều trong chương trình Hóa học THCS và
được kết hợp với nhiều phương pháp tích cực khác.
Một số bài giảng thường áp dụng phương pháp này như:
+ Bài 12: Mối quan hệ giữa các hợp chất vô cơ.
+ Bài 17: Dãy hoạt động hóa học của kim loại.
+ Bài 18: Nhôm
+ Bài 19: Sắt.
+ Bài 25: Tính chất của phi kim.
+ Bài 31: Sơ lược về bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học.
Ví dụ 1: Bài 17 “ Dãy hoạt động hóa học của kim loại”
Ở bài này GV áp dụng cách đặt các câu hỏi một cách riêng rẽ. Yêu cầu HS làm thí
nghiệm hóa học rồi đặt câu hỏi.
+ Qua thí nghiệm 1 ta thấy độ hoạt động của Fe so với Cu như thế nào?
+ Qua thí nghiệm 2 ta thấy độ hoạt động của Al so với Fe như thế nào?
+ Qua thí nghiệm 3 ta thấy khả năng đẩy hiđro ra khỏi axit của Fe so với Cu
như thế nào?
+ Qua các thí nghiệm 1, 2, 3, 4 hãy sắp xếp độ mạnh của kim loại theo thứ tự
giảm dần?
Ví dụ 2: Bài 25 “Tính chất hóa học của phi kim”.
Câu hỏi chính: Phi kim có những tính chất hóa học nào?

44. 32
Câu hỏi phụ:
- Nhận xét hiện tượng khi khí hiđro cháy trong khí clo?
- Hiện tượng màu vàng lục của khí clo chuyển thành không màu, quỳ tím ẩm
hóa đỏ?
- Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề: Bao gồm các bước sau:
Bước 1: Đặt vấn đề
+ Tạo tình huống có vấn đề (xây dụng bài toán ơrixtic).
+ Phát biểu và nhận dạng vấn đề nảy sinh.
+ Phát biều vấn đề cần giải quyết.
Bước 2: Giải quyết vấn đề
+ Xây dựng các giả thuyết.
+ Lập kế hoạch giải quyết vấn đề.
+ Thực hiện và giải quyết vấn đề, kiểm tra các giả thuyết bằng các phương
pháp khác nhau.
Bước 3: Kết luận
+ Thảo luận các kết quả thu được và đánh giá.
+ Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu.
+ Phát biểu kết luận.
+ Đề xuất vấn đề mới.
Trong phương pháp này, điều để đảm bảo tạo tình huống có vấn đề:
+ Điều quan trọng là GV phải vạch ra những điều chưa biết, chỉ ra mối quan
hệ với cái đã biết, với vốn cũ.
+ Tình huống đặt ra phải kích thích, gây hứng thú nhận thức đối với HS.
+ Tình huống phải phù hợp với khả năng của HS.
+ Câu hỏi của GV phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức (có một hay vài khó
khăn đòi hỏi HS phải tư duy, huy động kiến thức đã có,… để giải quyết. Câu hỏi
phải chứa đựng phương hướng giải quyết vấn đề, tạo điều kiện để xuất hiện giả
thiết, gây xúc cảm mạnh đối với HS khi nhận ra mâu thuẫn nhận thức có liên quan
tới vấn đề).

45. 33
Phương pháp này thường được áp dụng trong các bài nghiên cứu tính chất mới
hoặc tính chất riêng của chất mà tính chất chung của loại chất đó không có, cụ thể:
+Bài 3: Tính chất hóa học của axit
+Bài 4: Một số axit quan trọng (Axit sunfuric)
+Bài 7: Tính chất hóa học của bazơ
+Bài 9: Tính chất hóa học của muối
+Bài 16: Tính chất hóa học của kim loại
+Bài 17: Dãy hoạt động hóa học của kim loại
+Bài 18: Nhôm
+Bài 25: Tính chất hóa học của phi kim.
Ví dụ 1: Bài 3 “Tính chất hóa học của axit”
Vấn đề đặt ra: Có phải tất cả các kim loại đều phản ứng với mọi axit để giải phóng
khí hiđro?
Ví dụ 2: Bài 4 “Một số axit quan trọng”
Vấn đề đặt ra: Có phải Cu không phản ứng với axit ở bất kì nồng độ nào không?
Ngoài các phương pháp trên, GV có thể kết hợp thêm các phương pháp dạy học
như: Phương pháp sử dụng trò chơi, phương pháp dạy học dự án, dạy học theo góc,
theo nhóm,…
Tóm lại, trong chương trình Hóa học THCS nói chung và Hóa học lớp 9 nói riêng,
phần Hóa học vô cơ chứa đựng nhiều nội dung kiến thức. Vì vậy trong phân bổ chương
trình Hóa học 9, phần này được giành thời gian nhiều nhất. Thông qua nội dung phần
Hóa học vô cơ, HS sẽ được trang bị các kiến thức cơ sở về chất, tính chất đặc trưng cơ
bản của các hợp chất vô cơ cơ bản nhất như: oxit, bazơ, axit, muối, kim loại, phi kim,
dãy hoạt động hóa học của kim loại, sơ lược về bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học.
Từ đó hình thành ở HS các khái niệm hóa học cơ bản ban đầu giúp các em tích lũy kiến
thức, làm cơ sở nghiên cứu, tiếp thu lý thuyết hóa học ở bậc tiếp THPT. Khi dạy các bài
trong phần này, cần lưu ý một số điểm sau đây:
- Sử dụng thường xuyên phương pháp trực quan kết hợp với phương pháp đàm
thoại. Sự phối hợp thường xuyên các phương pháp này theo hình thức minh họa hoặc
nghiên cứu để tích cực hóa hoạt động nhận thức và tăng hứng thú học tập cho học sinh.

46. 34
- Trong bài dạy, cách trình bày quy nạp được coi là phương pháp sử dụng chủ
yếu. GV đi từ các sự kiện cụ thể về trạng thái, màu sắc, các tính chất lí học, hóa học
thông qua các thí nghiệm cụ thể và phương tiện trực quan để rút ra các kết luận về tính
chất của các hợp chất cụ thể
- Một số bài dạy về chất cụ thể có thể sử dụng cách trình bày theo phương pháp
suy diễn. Nghĩa là đi từ tính chất chung của các loại hợp chất để nghiên cứu tính chất của
một số chất cụ thể. Ví dụ: từ định nghĩa, phân loại, gọi tên, tính chất hóa học chung của
oxit để nghiên cứu chất cụ thể như canxi oxit...
- Trong quá trình dạy học, GV nên đọc thêm các tài liệu tham khảo để lựa
chọn tư liệu bổ sung, làm phong phú và cập nhật kiến thức, làm tăng hứng thú học
tập cho HS. GV nên tổ chức cho HS tham gia sưu tầm tư liệu, thông tin từ các
nguồn thông tin khác và tạo điều kiện cho các em được chia sẻ tư liệu qua bài dạy.
Tổ chức các hoạt động ngoại khóa hoặc xây dựng thành các đề tài và tổ chức cho
các nhóm HS thực hiện ngoài giờ học theo phương pháp dạy học dự án hoặc dạy
học hợp đồng. Như vậy, người GV cần đa dạng hóa các hoạt động học tập để HS
tham gia một cách tích cực, chủ động hơn.
- Giáo viên cũng cần quan tâm đến yêu cầu đổi mới kiểm tra đánh giá, đó là
tăng yêu cầu kiểm tra đánh giá năng lực thực hành, vận dụng, tổng hợp kiến thức và
thí nghiệm hoá học để học sinh không chỉ dừng lại ở học thuộc lí thuyết, hiểu lí
thuyết. Các hình thức kiểm tra tự luận và trắc nghiệm khách quan được áp dụng
rộng rãi và cũng khuyến khích cân đối việc đánh giá của giáo viên với việc tự đánh
giá, đánh giá lẫn nhau của học sinh.
2.2. Phát triển một số phương pháp tư duy cho HS trong dạy học Hóa học [1] [2] [3]
[16] [23] [24]
2.2.1. Phương pháp phân tích và tổng hợp
Phân tích là hoạt động tư duy phân chia một vật, một hiện tượng ra các yếu tố,
các bộ phận nhằm mục đích nghiên cứu chúng đầy đủ, sâu sắc, trọn vẹn hơn theo
một hướng nhất định.
Ví dụ 1: “Hiện tượng mưa axit” là gì? Tác hại như thế nào?
Giải thích: Khí thải công nghiệp và khí thải của các động cơ đốt trong (ô tô, xe
máy) có chứa các khí SO2, NO, NO2,…Các khí này tác dụng với oxi O2 và hơi nước

47. 35
trong không khí nhờ xúc tác là các oxit kim loại (có trong khói, bụi nhà máy) hoặc
ozon tạo ra axit sunfuric H2SO4 và axit nitric HNO3.
2SO2 + O2 + 2H2O → 2H2SO4
2NO + O2 → 2NO2
4NO2 + O2 + 2H2O → 4HNO3
Axit H2SO4 và HNO3 tan vào nước mưa tạo ra mưa axit. Trong đó H2SO4 là nguyên
nhân chính gây ra mưa axit. Hiện nay mưa axit là nguồn ô nhiễm chính ở một số nơi
trên thế giới. Mưa axit làm mùa màng thất thu và phá hủy các công trình xây dựng,
các tượng đài làm từ đá cẩm thạch, đá vôi, đá phiến (các loại đá này thành phần
chính là CaCO3):
CaCO3 + H2SO4 → CaSO4 + CO2↑ + H2O
CaCO3 + 2HNO3 → Ca(NO3)2 + CO2↑ + H2O
Tổng hợp là hoạt động tư duy kết hợp các bộ phận, các yếu tố đã được nhận thức để
nhận thức cái toàn bộ.
Ví dụ 2: Khi học về nhận biết, HS sẽ phải tổng hợp lại phương pháp nhận biết
một số hợp chất vô cơ hay gặp trong các bài tập:
STT Thuốc thử Dùng để nhận biết Hiện tượng
1 Qùy tím
Axit
Bazơ
Qùy tím hóa đỏ
Qùy tím hóa xanh
2 Phenolphtalein Bazơ tan Phenolphtalein hóa hồng
3 Dung dịch kiềm
Kim loại Al, Zn
Muối của Cu(II)
Tan + H2 bay lên
Có kết tủa xanh lam Cu(OH)2
4
Dung dịch muối
tan của Ba (BaCl2,
Ba(NO3)2,…)
H2SO4, muối sunfat. Tạo kết tủa trắng BaSO4
5 Dung dịch AgNO3 HCl, muối clorua Tạo kết tủa trắng AgCl