Il documento analizza l'evoluzione delle tecnologie educative, evidenziando come siano diventate cruciali per la didattica a partire dagli anni '50, attraverso diverse teorie e approcci. Esplora il ruolo del computer come amplificatore delle capacità umane nell'apprendimento collaborativo e come la rete rivoluzioni l'accesso all'informazione e la produzione di contenuti. Sottolinea l'importanza delle competenze tecnologiche per gli insegnanti, che devono adattarsi a nuovi paradigmi di insegnamento e apprendimento.

1. 38 LIFE DESIGN Research and Education
Le tecnologie digitali per la didattica tra
innovazione e nuove competenze
Eleonora Guglielman
Università degli Studi Roma Tre. Scuola Dottorale in Pedagogia e Servizio Sociale
Le tecnologie dell’educazione
L’area di ricerca e applicazione della tecnologia dell’educazione si è sviluppata in
ambito internazionale nella seconda metà del Novecento sotto il nome di “education
technology” o “instructional technology”. Si tratta di un’area di confine tra diverse
discipline:tecnologiedellacomunicazione,pedagogia,scienzecognitive,epistemologia,
semiologia, ermeneutica, ecc. Il termine “tecnologia” si differenza a livello semantico dal
termine“tecnica”:mentrequest’ultimaèdescrivibilecomeuninsiemedicomportamenti
finalizzati al conseguimento di un risultato preposto, la tecnologia, ossia la tecnica più il
logos, si configura come un elemento altro e superiore. Possiamo definire la tecnologia
come lo studio dei procedimenti, la riflessione sulla tecnica e l’individuazione dei suoi
rapporti con la cultura e lo sviluppo della civiltà, in un processo metariflessivo che
abbraccia sia la dimensione astratta sia quella teorica.
Quando parliamo di tecnologia dell’educazione facciamo riferimento a dei sistemi
di mezzi didattici basati su presupposti scientifici e tecniche avanzate per la
razionalizzazione della produzione e del controllo di programmi d’insegnamento
con la finalità di risolvere problemi complessi, coinvolgenti persone, procedure, idee,
organizzazione, risorse tecniche e finanziarie (Laeng, 1990; Galliani, 1993).
Le tecnologie dell’educazione hanno trovato applicazione in campo educativo e
scolastico a partire dagli anni ’50 negli USA e nel decennio successivo in Italia. I primi
studi si fanno risalire a Skinner, professore di psicologia all’Università di Harvard, che
all’interno del paradigma comportamentista ha elaborato una tecnologia didattica
specifica che prende il nome di “istruzione programmata” e che consiste nell’articolare
i piani di studio e dei programmi scolastici in sequenze di unità minime, ciascuna delle
quali è seguita da un rinforzo positivo. L’istruzione programmata si basa sull’attivazione
di un processo automatico di apprendimento individualizzato nel quale ogni singolo
step dell’acquisizione di conoscenze è sottoposto al controllo da parte dell’allievo.
Successivamenteletecnologieeducativesisonosviluppateindueprincipalifiloni:quello
del teorie del curricolo e della programmazione (Bloom, Carroll, Gagnè, ecc.) e quello
tecnico-informatico, in cui il computer è usato come agente istruzionale e supporto
all’apprendimento. Quest’ultimo si è evoluto in due direzioni di ricerca: scienza dei mezzi
(in prevalenza audiovisivi), negli anni ’60, in cui l’attenzione è centrata sulla macchina, le
sue caratteristiche e il suo impatto nei processi formativi; successivamente, studio delle
tecnologie didattiche come vero e proprio sistema di insegnamento (Olimpo, 1993).
La diffusione delle tecnologie nella scuola ha conosciuto una significativa evoluzione:

2. Reserch and Education LIFE DESIGN 39
radio, stampa, televisione, audio e video registrazione, personal computer, e, negli ultimi
anni, l’uso del web, che ha segnato il passaggio dalla multimedialità all’ipermedialità,
ossia la contaminazione di elementi mediali e codici differenti inseriti in una struttura
reticolare. Anche l’uso del computer nella didattica si è profondamente modificato nel
tempo: dal modello didascalomorfo, nel quale il medium era visto come sostituto del
docente secondo un approccio comportamentistico-cibernetico, si è giunti ai modelli
di apprendimento collaborativo e apprendimento mutuato che hanno luogo negli
ambienti virtuali di apprendimento, nei quali si attuano metafore apprenditive spazio-
temporali e trovano il necessario spazio di interazione e condivisione le comunità di
apprendimento e di pratica. (Trentin, 2004)
In accordo con Bruner, che definisce “amplificatore” l’ausilio di sistemi di attrezzature
esterne che consentono all’uomo di evolversi (Bruner, 1968), possiamo individuare nel
computerunamplificatoredellecapacitàumanee,piùprecisamente,dell’apprendimento.
Tale concetto è ripreso da Olimpo, che nel definire la tecnologia come amplificatore
delle capacità umane ne propone un’articolazione in quattro dimensioni:
tecnologia come amplificatore cognitivo: riguarda i contenuti e i processi
dell’apprendimento e le strategie didattiche dei nuovi modelli di apprendimento
(multimedialità, formazione a distanza, e-learning, ecc.);
tecnologia come amplificatore cooperativo: il focus è sull’interazione e sul ruolo che
gioca nello sviluppo cognitivo. Le tecnologie sono quelle interattive e collaborative
(classi virtuali, gruppi collaborativi online, computer conference, ecc.);
tecnologia come amplificatore informativo: relativo alla possibilità di accedere alle
informazioni (web, banche dati, documenti, raccolte di esperienze significative, ecc.); il
focus è sulle capacità di cercare le informazioni, valutarle, manipolarle, riorganizzarle
e ristrutturarle;
tecnologia come amplificatore espressivo: riguarda il potenziamento delle capacità
espressive e lo sviluppo di un nuovo codice comunicativo con l’avvento della
multimedialità (Olimpo, 1999).
Ancora, nel tema di tecnologie e media come estensioni del nostro corpo, Maragliano
ipotizza quattro fasi progressive: nella prima la macchina estende una nostra facoltà o
un nostro senso; nella seconda rinunciamo a quella parte del nostro corpo delegandola
a un agente esterno, in una sorta di “autoamputazione”. È questa la fase che possiamo
definire più strettamente quella della tecnologia. Nella terza fase l’autoamputazione ci
destabilizza provocando in noi una reazione di torpore, ossia un porsi passivamente
nei confronti della macchina. La fase di narcosi pone le basi per un nuovo equilibrio
e per nuove estensioni del corpo e della coscienza che si realizzano attraverso i mass
medi: è questa la quarta fase (Maragliano, 2004). In questa ricomposizione le tecnologie
educative trasformano in profondità le attività formative, modificandone le seguenti
dimensioni:
analisi delle organizzazioni formative in quanto sistemi;
progettazione didattica e programmazione educativa;
produzione di materiali e media didattici;

3. 40 LIFE DESIGN Research and Education
gestione o conduzione delle dinamiche comunicative;
valutazione come dimensione formale nella rappresentazione dei processi
dell’insegnare e dell’apprendere;
sviluppo, sperimentazione, implementazione di nuovi modelli educativi e ambienti
formativi (Calvani, 1995).
La didattica nel web e con il web
La rete si presta a diversi usi in campo educativo e scolastico: può essere un luogo di
comunicazione, di scambio e collaborazione, un deposito di informazioni a cui attingere,
uno spazio di pubblicazione. Gli ambiti e le funzioni della didattica in rete possono
essere articolati come segue:
la rete come luogo in cui cercare informazioni: accesso a banche dati, consultazione di
siti, di documenti, archivi online, ecc.;
la rete come luogo in cui pubblicare informazioni: creazione di siti web, allestimento di
ambienti virtuali, diffusione di informazioni di interesse scientifico o personale (blog,
ecc.);
la rete come luogo di comunicazione: scambio di idee ed esperienze attraverso
strumenti di comunicazione sincrona (chat, videoconferenza) o asincrona (e-mail,
forum, ecc.);
la rete come luogo di collaborazione/cooperazione: sviluppo di attività di gruppo per
perseguire un obiettivo (realizzazione di un progetto, crescita formativa dell’individuo
e del gruppo, soluzione di un problema comune, sperimentazione, ecc.) (Calvani e
Rotta, 1999).
La rete in quanto contenitore di informazione si configura come uno sconfinato insieme
di risorse, testi e documenti. Di fronte alla saturazione di informazione il problema è
che cosa cercare e come cercare, imparando a distinguere la pertinenza e la qualità dei
contenuti. Per esplorare le risorse in Internet è necessario acquisire senso critico, anche
in considerazione della complessità dell’esperienza che si sta compiendo in termini di
selezione, criterio di raccolta e valutazione delle risorse stesse. La capacità di reperire
informazioni in rete investe tre ordini di competenze: cercare le informazioni (sapersi
orientare nello spazio virtuale utilizzando il browser, utilizzare i principali motori di
ricerca e le loro funzioni); ordinare, classificare, strutturare e sintetizzare le informazioni
ottenute; valutare le risorse in rete secondo la loro pertinenza, veridicità, significatività,
efficacia didattica, possibilità e opportunità di utilizzo, qualità dei contenuti (Guglielman
e Vettraino, 2009).
Nella ricerca di risorse didattiche può essere utile, per iniziare, operare una distinzione
tra risorse strutturate e risorse non strutturate. Le risorse strutturate sono tutte quelle
esplicitamente costruite per offrire un sussidio alle attività educative e didattiche, come
adesempiobanchedati,sitididattici,atlanti,enciclopedie,musei,sitiscolastici,università,
ecc. Le risorse non strutturate sono tutte quelle cui l’utente può liberamente attingere
per prelevare informazioni e materiali e che contribuiscono alla costruzione dei saperi

4. Reserch and Education LIFE DESIGN 41
informali, come ad esempio siti tematici, siti personali, blog, articoli, newsletters, riviste
e quotidiani, siti istituzionali, ecc. Un esempio di approccio critico alle risorse didattiche
in rete è quello proposto da Rotta (Calvani e Rotta, 1999) per la valutazione qualitativa
delle risorse; si tratta di esaminare l’oggetto multimediale esplorato da quattro punti di
vista:
la sua collocazione: come è situato nel contesto, chi sono i destinatari, quali funzioni
vuole assolvere (persuadere, incuriosire, informare, ecc.);
la qualità del contenuto: come è stato selezionato, quali sono le fonti, il gradi di
scientificità e accuratezza, ecc.;
l’organizzazione della navigazione: la facilità di orientamento nelle informazioni, la
loro chiarezza, le interazioni stimolate, ecc.;
lo stile: l’usabilità del sito, l’aspetto grafico, la leggibilità ecc.
Lagrigliadianalisisiprestaallariflessionecriticaeall’oggettivazionedeigiudiziformulati
e può essere efficacemente utilizzata come riflessione guidata di gruppo.
Nella rete il lettore diventa anche autore: attraverso siti web, blog, social network
e strumenti di pubblicazione ha la possibilità di partecipare alla costruzione
dell’informazione cessando di esserne un fruitore passivo. Scuole, docenti e studenti
attraverso la presenza in rete acquistano l’opportunità di rendersi visibili e raccontarsi,
uscendo dal confine “fisico” dell’aula o dell’istituto. La rete può essere anche un luogo di
lavoro collaborativo. Secondo il paradigma costruttivista, l’apprendimento è considerato
un processo sociale che attiva la costruzione di nuovi significati tramite la discussione
e l’interazione di gruppo; la comunità collaborativa è caratterizzata dal rapporto di
interdipendenza che si instaura tra i suoi membri, dall’impegno e la responsabilità nei
confrontidelgruppoedelcompitochecisièprefissati,nellacondivisionediunobiettivo
comune, dove il tutor gioca il ruolo di facilitatore e organizzatore (Guglielman, 2003).
In tale contesto l’apprendimento individuale è il risultato di un processo di gruppo. Le
tecnologie che supportano i processi di apprendimento collaborativo possono essere
suddivise in tre categorie:
sistemi di comunicazione:
a. sincroni (testo, audio, grafica, comunicazione video)
b. asincroni (e-mail, teleconferenza, fax);
sistemi per la condivisione di risorse: a) sincroni (condivisione di schermo e lavagna
elettronica, strumenti per rappresentare progetti), b) asincroni (accesso a files e banche
dati);
sistemi di supporto a processi di gruppo (sistemi per la gestione di progetti, calendari
condivisi, sistemi per la produzione, strumenti di votazione, strumenti per la
generazione di idee e per discussioni aperte) (Kaye, 1994).
L’apprendimento collaborativo necessita di uno scambio e un’interazione tra pari e dello
scambio di ruoli all’interno del gruppo; la collaborazione consente un apprendimento
più fruttuoso rispetto a quello conseguito singolarmente. I fattori che facilitano
l’apprendimento nei gruppi collaborativi sono riconducibili alla creazione di un clima
emotivo e intellettivo che porta all’apprendimento, e l’attivazione di processi cognitivi

5. 42 LIFE DESIGN Research and Education
che comprendono verbalizzazione, ristrutturazioni cognitive, soluzioni di conflitti.
L’apprendimento collaborativo si può realizzare in differenti livelli di interazione: nella
metodologiasharedmindsassistiamoaunacondivisionedellavoroattuatasecondouna
stretta collaborazione; nella division of labour (divisione del lavoro) i membri del gruppo
sono impegnati in singole attività indipendenti. Tra queste due polarità troviamo una
serie di strategie intermedie che possiamo così delineare:
strategia parallela: il lavoro viene suddiviso in sotto-compiti affidati ai singoli membri,
che espletano la loro attività in maniera indipendente aggiornando periodicamente il
resto del gruppo;
strategia sequenziale: ogni membro lavora, a turno, su un elaborato grezzo prodotto
da un collega, apportandovi le modifiche che ritiene opportune;
strategia di reciprocità: tutti i membri del gruppo lavorano su una versione base del
prodotto, interagendo continuamente fra loro.
Quali competenze per i docenti?
Il tema delle competenze tecnologiche degli insegnanti negli ultimi anni è stato oggetto
di ampi dibattiti sia a livello nazionale sia nell’ambito delle trasformazioni dei sistemi
educativi europei in direzione dell’attuazione della Strategia di Lisbona (European
Council, 2000). L’insegnante deve possedere un bagaglio di competenze che includa la
capacità di utilizzare le tecnologie in digitali (Perrenoud, 2003) per progettare situazioni
di apprendimento secondo le modalità offerte dalle tecnologie e dal web:
utilizzare le tecnologie in modo tecnico e produttivo;
scegliere e adottare la strategia didattica più idonea e utilizzare gli strumenti
tecnologici coerenti con essa;
usare gli applicativi e i programmi che possono essere utilizzati a scopo didattico
(trattamento testi, presentazioni, fogli elettronici, ecc.);
produrre materiali e contenuti in formato digitale, da utilizzare offline o pubblicare in
Internet (ipertesti, immagini, video, siti web);
utilizzare i prodotti dell’editoria elettronica nei diversi formati (Cdrom, e-books);
utilizzare la rete per la ricerca di informazioni (navigazione, motori di ricerca,
consultazione di fonti online);
interagire a distanza in modalità sincrona (comunicazioni dirette via computer, chat) e
asincrona (posta elettronica, forum, mailing list);
utilizzare il cyberspazio come luogo virtuale di lavoro collaborativo e per lo scambio e
la condivisione di idee, progetti e contenuti.
La trasformazione dell’ambiente di apprendimento da luogo chiuso, gerarchico e
strutturato in luogo aperto, decentralizzato e fondato sul soggetto e sul gruppo che
apprendecambiaradicalmenteilruolodeldocente,chedaespertodeicontenutidiviene
facilitatore dei processi di apprendimento e primus inter pares nelle dinamiche della
comunità di apprendimento. Il suo compito diventa quello di progettare e predisporre
le attività e le risorse per favorire il processo di costruzione collettiva di conoscenza in cui

6. Reserch and Education LIFE DESIGN 43
tutti i soggetti coinvolti condividono esperienze e conoscenze (Guglielman et al., 2009).
La stessa filosofia dell’ipertesto e dell’ipermedia, in cui il lettore diviene co-autore con
una funzione attiva e creativa e la possibilità di scegliere il proprio percorso e integrarlo
con risorse personali, ribalta in maniera radicale i ruoli tradizionali di creatore-fruitore di
contenuti didattici, rendendo insegnanti e allievi attori del processo di co-costruzione di
nuovi significati. (Ferri, 2005 e 2008; Marconato, 2009).
Il documento della Commissione Europea Common European Principles for Teacher
Competences and Qualification definisce, tra le competenze chiave, quelle riferite al
saper lavorare con l’informazione, le tecnologie e la conoscenza. L’insegnante deve
essere in grado di lavorare con diversi tipi di conoscenza, utilizzando in modo efficace
le tecnologie e integrandole nelle attività di insegnamento e di apprendimento; deve
poi essere in grado di progettare e gestire ambienti di apprendimento anche virtuali
(European Commission, 2005). È in questa prospettiva che negli ultimi anni diversi
documenti e iniziative hanno avuto per oggetto la definizione del profilo competenziale
degli insegnanti nell’ambito delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione.
L’UNESCO ha effettuato uno studio sul curriculum tecnologico per le scuole, nel quale
si definisccono i parametri di base per la formazione degli insegnanti alle tecnologie.
Accanto al curriculum per gli studenti è è stato delineato un nuovo curriculum per
gli insegnanti, che si sviluppa attraverso tre livelli progressivi di approfondimento
e un quarto livello trasversale: la familiarizzazione con le tecnologie e il loro uso
funzionale e “tecnico”; l’utilizzo di mezzi e strumenti tecnologici a scopo professionale,
per migliorare e ottimizzare la pratica di insegnamento; l’applicazione di approcci e
strategie didattiche mediati dalle tecnologie alle attività condotte con gli studenti; la
trasformazione profonda della pratica di insegnamento e dei processi di apprendimento
che coinvolgono sia insegnanti sia studenti. Il Curriculum prevede l’acquisizione e lo
sviluppo di conoscenze sotto il profilo tecnologico e funzionale, l’uso delle ICT nelle
varie discipline di insegnamento, la capacità di mettere in atto approcci e strategie
didattiche di tipo cooperativo e collaborativo, il saper supportare e valutare i processi di
apprendimento che si svolgono nei virtual learning environments. Le competenze sono
declinate in sei dimensioni: politiche educative, curriculum e valutazione, pedagogia,
uso della tecnologia, organizzazione scolastica e sviluppo della professione docente;
ciascun cluster di competenze è articolato nei tre livelli crescenti di padronanza
(familiarizzazione tecnologica, approfondimento della conoscenza e costruzione dei
saperi). (UNESCO, 2002 e 2008).
Le caratteristiche delle nuove competenze che i docenti dovrebbero possedere per
insegnareconl’ausiliodelletecnologienellasocietàdellaconoscenzasonostatedescritte
nel Common European Framework for Teachers’ Professional Profile in ICT for Education,
elaborato all’interno del progetto europeo UTeacher. Il framework è organizzato in otto
settori di competenza: Pedagogia, Curriculum/Discipline, Organizzazione, Tecnologia,
Sviluppo Professionale, Etica, Politica e Innovazione. Per ciascun settore sono descritti gli
aspetti cognitivi della pratica professionale; trasversalmente a tutti i settori sono invece
definiti gli aspetti emotivi, i valori e le attitudini personali. La matrice del framework
presenta le quattro dimensioni di interazione secondo le quali sono declinati i settori di

7. 44 LIFE DESIGN Research and Education
competenza:interazioneconsestessoecostruzionecontinuadell’identitàprofessionale;
interazione con gli studenti, facilitazione dell’apprendimento e dello sviluppo
dell’allievo; interazione con i colleghi, cooperazione a livello di scuola e all’interno della
comunità di pratica; interazione con l’ambiente esterno. Come si può vedere, si tratta di
un modello basato sull’intersezione dell’asse delle relazioni sociali nelle quali ha luogo
l’azione educativa con l’asse dei settori specifici di tale azione (Cattaneo e Boldrini, 2007;
U Teacher, 2005; Bocconi, 2005; Midoro, 2005).
Nel progetto ULearn è stato invece sviluppato l’European Syllabus for Pioneer Teachers,
il quale individua cinque dimensioni competenziali dell’insegnante:
la conoscenza scientifica degli ambienti di apprendimento e dei processi che in essi
hanno luogo;
le capacità di utilizzo delle ICT nelle didattiche disciplinari;
l’organizzazione scolastica e l’impatto delle ICT sul sistema scuola;
lo sviluppo professionale dell’insegnante;
l’accesso e la gestione all’informazione.
L’insegnante è visto come un “disseminatore” di innovazione e come un nodo di una
rete di diffusione di approcci e pratiche basati qui nuovi paradigmi digitali (ULearn
Project, 2003).
L’International Society for Technology in Education, che dal 1998 si occupa della
definizione degli standard competenziali sulle ICT di insegnanti e studenti, propone un
framework degli standard di competenze digitali per i docenti articolato in 5 dimensioni:
saper facilitare e ispirare l’apprendimento e la creatività degli studenti;
saper progettare e sviluppare esperienze e modalità di apprendimento e modalità
valutative basate sulle tecnologie digitali;
saper modellare il lavoro e l’apprendimento secondo le tecnologie digitali;
saper promuovere e modellare cittadinanza e responsabilità digitale;
saper migliorare la propria leadership e crescita professionale (ISTE, 2008)
Questi esempi mostrano come, accanto alle competenze relative all’uso funzionale di
tecnologie e di tools digitali, sia necessaria l’acquisizione di ordini di competenze relative
agli aspetti pedagogico-didattici, sociali e organizzativi oltre a una serie di competenze
trasversali che vanno a integrare e arricchire il bagaglio conoscitivo di insegnanti e
formatori.
Infine, non si può affrontare il discorso del profilo competenziale dell’insegnante
prescidendo da quello di un’altra figura professionale emergente, il tutor online (o
e-tutor),cheoperacomesupporto,guidaeriferimentonelleattivitàchesisvolgononegli
ambientidiformazioneonlineechevaaintegrarelafiguradeldocenteaccompagnando
gli allievi nel percorso di apprendimento, guidandoli alla progressiva costruzione
delle conoscenze. A livello procedurale il tutor può operare su tre livelli: istruttore,
dove prevale l’approccio didattico fondato sull’insegnante; facilitatore, dove prevale
l’approccio basato sul soggetto che apprende; moderatore, dove prevale l’approccio
basato sul gruppo che apprende. Spesso parlando di tutor come “facilitatore” non ci si

8. Reserch and Education LIFE DESIGN 45
riferisce tanto all’approccio didattico quanto all’idea, di matrice costruttivista, che non
è possibile insegnare ma soltanto facilitare l’apprendimento: ciascuno è artefice della
costruzione dei propri saperi e nell’assimilare nuove conoscenze ristruttura e riorganizza
il proprio mondo mentale. In questo processo il tutor agisce come sostegno (scaffolding)
all’apprendimento e come supporto della progressiva autonomia cognitiva dell’allievo.
Il tutor online dovrebbe possedere una serie di competenze didattiche, tecniche,
comunicative e gestionali; in particolare un tutor di successo è colui che: orienta e
guida i corsisti nel reperire risorse in rete, inviare e leggere messaggi; contribuisce a
creare un ambiente di apprendimento interattivo nel quale vengono incoraggiate la
partecipazione e la condivisione; attiva strategie adeguate per permettere a ogni
corsista di esprimersi e acquisire conoscenza secondo le proprie attitudini e capacità;
incoraggia nei corsisti la metacognizione, stimolando la riflessione sulle conoscenze
apprese e a come esse impattano sul loro mondo mentale; agevola la riflessione critica
sulle problematiche del corso e gli aspetti migliorabili (Zorfass et al., 1998). L’analisi e
comparazione dei vari référentiels che delineano le competenze del tutor online (Rotta
e Ranieri, 2005; Rivoltella, 2006; Banzato et al., 2007) ci permette di individuare quattro
dimensioni di intervento che possono essere facilmente riconducibili a quattro aree di
competenza:
1. supporto tecnico (risoluzione di problemi relativi alla piattaforma e agli strumenti
tecnici, supporto per il loro corretto uso);
2. supporto pedagogico (azioni di stimolo intellettuale, presentazione dei materiali e
dellerisorse,supportonellarisoluzionediproblemi,organizzazionedellediscussioni,
risposta a richieste di chiarimento sui contenuti);
3. supporto metodologico-organizzativo (funzioni relative al calendario delle attività,
alla tempistica, al controllo);
4. supporto sociale (sostegno emotivo, affettivo e motivazionale, mantenimento di
un clima di fiducia reciproca, stimolo di attività collaborative, analisi delle relazioni
interpersonali, risoluzione dei conflitti).
Possiamo ipotizzare quindi, quattro aree di competenza, ossia insiemi di attività
specifiche che si svolgono in un contesto operativo concreto e che caratterizzano le
professionalità e l’expertise di chi le svolge: didattica: le competenze relative al campo
dell’insegnamento-apprendimento, molte delle quali già patrimonio del formatore
tradizionale; tecnologia: le competenze relative alla conoscenza e l’uso dei mezzi
informatici e telematici e delle reti; comunicazione/interazione: le competenze relative
alle modalità di comunicazione e interazione sociale che vengono tipicamente a crearsi
nella CMC – Computer Mediated Communication – in particolare per quanto riguarda
i gruppi collaborativi e le comunità virtuali apprenditive; gestione: le competenze
riguardanti gli aspetti organizzativi e gestionali della formazione in rete, l’erogazione e
il controllo del percorso online.
Dall’analisi emerge un profilo dinamico del tutor online, che, come nodo di mediazione
traladimensioneteoricaequellaapplicativadeimodellidididatticadigitale,ènecessario
sia rispondente alle prerogative rivendicate da un approccio di apprendimento mutuato
e rifletta l’ottica di osservazione problematizzante assunta in relazione ai processi di

9. 46 LIFE DESIGN Research and Education
apprendimento in rete. La riflessione intorno alla complessa figura del tutor online ci
induce quindi a sottolineare che il tutor deve sapersi muovere tra le varie tecnologie e i
vari approcci, transitando tra di essi in una forma di flessibilità nomadica che caratterizza
l’apertura e la complessità dei nuovi ambienti di apprendimento.
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