Giáo dục sự quan tâm cho học sinh lớp 4 thông qua dạy học Tiếng Việt.doc

Dịch vụ viết thuê đề tài – KB Zalo/Tele 0917.193.864 – luanvantrust.com
Kham thảo miễn phí – Kết bạn Zalo/Tele mình 0917.193.864
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HUẾ
NGUYỄN THỊ KIM THẢO
ĐỀ TÀI
GIÁO DỤC SỰ QUAN TÂM CHO HỌC SINH LỚP 4
THÔNG QUA DẠY HỌC TIẾNG VIỆT
Chuyên ngành: Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học)
Mã số: 60 14 01 01
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG
Giảng viên hƣớng dẫn khoa học: TS. Đinh Thị Hồng Vân
Thừa Thiên Huế, năm

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi, các số
liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, đƣợc các đồng tác giả
cho phép sử dụng và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kì một công trình nào khác.
Họ và tên tác giả
Nguyễn Thị Kim Thảo

LỜI CẢM ƠN
Đƣợc sự phân công của khoa Giáo dục Tiểu học – Trƣờng Đại học Sƣ phạm –
Đại học Huế và sự đồng ý của cô giáo TS. Đinh Thị Hồng Vân, tôi đã thực hiện đề
tài “Giáo dục sự quan tâm cho học sinh lớp 4 thông qua dạy học Tiếng Việt”.
Để hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận đƣợc sự giúp đỡ của quý phòng ban
trƣờng Đại học Sƣ phạm Huế, trƣờng Tiểu học Lý Thƣờng Kiệt và trƣờng Tiểu
học Phú Thƣợng 2 đã tạo điều kiện tốt nhất cho tôi đƣợc hoàn thành đề tài.
Đặc biệt, tôi xin chân thành cảm ơn sự hƣớng dẫn chu đáo của cô giáo TS.
Đinh Thị Hồng Vân, ngƣời đã tận tình giúp đỡ tôi hoàn thành tốt đề tài.
Cuối cùng tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến gia đình và bạn bè đã giúp
đỡ, động viên tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài.
Trong suốt quá trình thực hiện đề tài, mặc dù đã cố gắng để hoàn thành luận
văn một cách hoàn chỉnh nhất, tuy nhiên cũng không thể tránh khỏi những thiếu sót
nhất định mà bản thân chƣa thấy đƣợc. Rất mong nhận đƣợc sự đóng góp của quý
Thầy, Cô để luận văn đƣợc hoàn chỉnh hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
TP. Huế, ngày ..... tháng ..... năm 2017
Tác giả luận văn
Nguyễn Thị Kim Thảo

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài .................................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................ 3
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ...................................................................... 3
4. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết khoa học .......................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu............................................................................................ 3
6. Phạm vi nghiên cứu .............................................................................................. 4
7. Quan điểm tiếp cận và phƣơng pháp nghiên cứu ................................................. 4
8. Cấu trúc của luận văn ........................................................................................... 5
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ GIÁO DỤC SỰ QUAN TÂM CHO HỌC
SINH LỚP 4 THÔNG QUA DẠY HỌC TIẾNG VIỆT ................................................. 6
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ............................................................................ 6
1.2. Lý luận chung về sự quan tâm ........................................................................... 9
1.3. Lý luận chung về giáo dục sự quan tâm cho học sinh Tiểu học ...................... 14
1.4. Khái quát về hoạt động dạy học Tiếng Việt lớp 4 ........................................... 23
CHƢƠNG 2. THỰC TRẠNG GIÁO DỤC SỰ QUAN TÂM CHO HỌC SINH
LỚP 4 THÔNG QUA DẠY HỌC TIẾNG VIỆT .......................................................... 29
2.1. Khái quát về địa bàn khảo sát .......................................................................... 29
2.2. Quy trình tổ chức điều tra và đánh giá thực trạng ........................................... 31
2.3. Kết quả nghiên cứu thực trạng ......................................................................... 33
CHƢƠNG 3. TỔ CHỨC GIÁO DỤC SỰ QUAN TÂM CHO HỌC SINH LỚP 4
THÔNG QUA DẠY HỌC TIẾNG VIỆT ..................................................................... 63
3.1. Nguyên tắc tổ chức giáo dục sự quan tâm cho học sinh lớp 4 thông qua dạy
học Tiếng Việt ...................................................................................................... 63
3.2. Quy trình tổ chức tổ chức giáo dục sự quan tâm cho học sinh lớp 4 thông
qua dạy học Tiếng Việt ........................................................................................... 65
3.3. Thiết kế minh hoạ giáo án bài học giáo dục sự quan tâm cho học sinh lớp 4
thông qua dạy học Tiếng Việt ................................................................................. 70
3.4. Kết quả thực nghiệm giáo dục sự quan tâm cho học sinh lớp 4 thông qua
dạy học Tiếng Việt .................................................................................................. 80
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ....................................................................................... 85
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................. 89

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt Cụm từ
ĐTB Điểm trung bình
ĐLC Độ lệch chuẩn
TH Tiểu học
GDSQT Giáo dục sự quan tâm
TV Tiếng Việt

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. 5 chủ điểm học trong học kỳ I....................................................................... 25
Bảng 1.2. 15 chủ điểm học trong học kỳ II ................................................................... 25
Bảng 2.1. Năng lực nhận sự quan tâm của học sinh TH ............................................... 34
Bảng 2.2. Năng lực tự quan tâm của học sinh TH......................................................... 36
Bảng 2.3. Năng lực mở rộng sự quan tâm của học sinh TH ......................................... 39
Bảng 2.4. Nhận thức của giáo viên về sự cần thiết của việcGDSQT cho học sinh TH 41
Bảng 2.5. Nhận định về vai trò của sự quan tâm đối với học sinh TH ......................... 42
Bảng 2.6. Nhận thức của giáo viên về mức độ tích hợpGDSQT cho học sinh TH
thông qua dạy học TV.................................................................................................................................46
Bảng 2.7. Nhận định của giáo viên về cơ hội tích hợp GDSQT cho học sinh TH
thông qua môn TV so với các môn học khác ................................................................ 47
Bảng 2.8. Mức độ giáo dục các nội dung của sự quan tâm chohọc sinh lớp 4 thông
qua dạy học TV..............................................................................................................................................49
Bảng 2.9. Phƣơng pháp và hình thứcGDSQT cho học sinh lớp 4 thông qua dạy học
TV........................................................................................................................................................................56
Bảng 2.10. Nhận định của giáo viên về nguyên nhân GDSQT cho học sinh TH
thông qua dạy học TV chƣa đạt hiệu quả cao............................................................... 59
Bảng 3.1. Bảng thống kê hệ thống bài học có nội dungGDSQT trong sách giáo khoa
TV 4....................................................................................................................................................................66
Bảng 3.2. Các tiết học Tiếng Việt có tích hợp GDSQT................................................ 81
Bảng 3.3. Các hoạt động ngoại khóa có tích hợp GDSQT............................................ 82
Bảng 3.4. Kiểm định t-test về sự khác biệt năng lực quan tâm của học sinh TH trƣớc
và sau khi thực nghiệm.................................................................Error! Bookmark not defined.

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Sự phát triển của nền kinh tế, sự bùng nổ của cách mạng khoa học, công nghệ
đang tác động mạnh mẽ sâu sắc đến đời sống con ngƣời. Trong thời đại mới này,
nhịp sống nông nhàn đƣợc thay thế bởi nhịp sống sôi động, gấp gáp; sự bận rộn của
công việc khiến con ngƣời ít có cơ hội trò chuyện, gắn kết với nhau. Chính điều này
đã nảy sinh nhiều nhu cầu tinh thần của con ngƣời, đặc biệt là nhu cầu tình cảm yêu
thƣơng, gắn bó giữa mọi ngƣời với nhau. Hiện nay, biết yêu thƣơng, biết sẻ chia,
quan tâm đến ngƣời khác là một trong những nội dung quan trọng mà nhà trƣờng
và gia đình hƣớng đến giáo dục cho con trẻ. Các nhà khoa học trên thế giới đã
nghiên cứu rằng trẻ có thể “nghe”, “học”, “cảm nhận sự yêu thƣơng chăm sóc”
ngay từ trong bụng mẹ. Nhu cầu tình cảm này ngày càng phát triển lớn mạnh trong
quá trình nhận sự chăm sóc, nuôi dƣỡng, dạy bảo từ ông bà, cha mẹ, thầy cô, bạn bè
và những ngƣời thân thích khác. John P. Miller đã từng nói “Nếu con người khỏe
mạnh, bình an, họ sẽ cống hiến. Nếu họ bị tổn thương, họ sẽ gây hại”. Nếu ngay từ
nhỏ, trẻ nhận đƣợc sự yêu thƣơng, quan tâm của những ngƣời xung quanh, trẻ sẽ
rất tự tin để phát triển. Nhiều nghiên cứu đã cho thấy GDSQT đó là một trong
những hƣớng tiếp cận để ngăn ngừa các hành vi tiêu cực ở trẻ nhƣ bạo lực học
đƣờng, dùng chất gây nghiện và những hành vi lệch chuẩn khác, (Hawkins, 1985
[14]; Johnston, 2006 [15]; Resnick và cộng sự, 1997 [23]). Nghiên cứu của Schaps,
Battistich và Solomon (1997) cũng chỉ ra rằng, đƣợc sống trong sự quan tâm, các
em có nhiều cơ hội để phát triển thái độ tích cực đối với bản thân mình, thái độ và
hành vi ủng hộ xã hội [24].
Sự quan tâm còn là nền tảng cho sự học. Khả năng học tập và nhận thức của
trẻ phụ thuộc vào sự an toàn và niềm tin đƣợc phát triển từ bên trong những mối
quan hệ tích cực và có tính xây dựng trong nhà trƣờng. Ngƣợc lại, sự sợ hãi thƣờng
khiến các em kém thông minh, chặn đứng mọi sự khám phá, làm cho tƣ duy các em
trở nên xơ cứng và dẫn đến “sự sợ cái mới” (Cozolino, 2013) [12].
Mặc dù sự quan tâm đóng vai trò rất quan trọng sự phát triển nhân cách cho
học sinh, song trong thực tế hiện nay, năng lực quan tâm của nhiều học sinh còn hạn
chế. Nhiều em sinh ra và lớn lên trong sự bảo bọc quá mức của gia đình và ngƣời
thân, điều này đã khiến các em trở nên sống ích kỉ, hẹp hòi, ít quan tâm, chia sẻ,
1

giúp đỡ và vô cảm với những nỗi đau, mất mát của ngƣời khác. Chủ nghĩa cá nhân
dần thay thế cho chủ nghĩa cộng đồng. Đáng lo ngại là điều này sẽ ảnh hƣởng sâu
sắc đến nhân cách và đạo đức trẻ. Trong một nghiên cứu, Đỗ Ngọc Khanh (2014)
[4] đã chỉ ra rằng có đến 39,9% học sinh “Không làm gì, chỉ đứng xem” khi bạn
thân bị bạo hành. Hành động này đối với bạn bình thƣờng cùng lớp là 68,3%, bạn
cùng trƣờng là 82,8% và ngƣời không quen biết là 89,8%. Kết quả nghiên cứu về
hành vi bạo lực trong nữ sinh trung học cho thấy: có đến 96,7% số học sinh trả lời ở
trƣờng các em học có xảy ra hiện tƣợng nữ sinh đánh nhau, 44,7% ở mức độ rất
thƣờng xuyên, 38% thƣờng xuyên… Hơn 45% cho rằng hiện tƣợng đánh nhau
giữa các học sinh nữ là “bình thƣờng”. Thực trạng vô cảm trƣớc nỗi đau của ngƣời
khác của giới trẻ hiện nay đáng gióng lên những hồi chuông báo động cho toàn xã
hội cũng nhƣ các gia đình và nhà trƣờng cần thiết phải tăng cƣờng giáo dục quan
tâm cho các em. Schaps, Battistich và Solomon (1997), một trong những ngƣời tiên
phong trong công cuộc GDSQT nhấn mạnh rằng việc trang bị cho trẻ những năng
lực để nhận sự quan tâm từ ngƣời khác, quan tâm đến bản thân mình và mở rộng sự
quan tâm của mình đến ngƣời khác phải là mục tiêu giáo dục quan trọng bậc nhất
trong thế kỷ 21 [24].
Để nâng cao năng lực quan tâm cho học sinh, công tác GDSQT phải bắt đầu từ
những bậc học đầu tiên. TH đƣợc xem là bậc học quan trọng trong việc hình thành
năng lực này. Bởi lẽ đây là giai đoạn hình thành những nền tảng đạo đức, nhân cách cơ
bản cho con ngƣời sau này. Thực tế ở nhà trƣờng TH Việt Nam hiện nay, do sự hạn
chế về thời gian, sự chi phối của chƣơng trình, GDSQT chủ yếu đƣợc tích hợp, lồng
ghép qua một số môn học nhƣ: Tự nhiên và xã hội, Đạo đức,... Bên cạnh đó GDSQT
cho học sinh thông qua các môn học và hoạt động cũng chƣa trở thành chủ trƣờng
chung của các nhà trƣờng. Có thể thấy, GDSQT cho học sinh TH chƣa đƣợc tiến hành
giáo dục thƣờng xuyên, đồng bộ, khoa học và chƣa mang tính hệ thống.
Trong bối cảnh GDSQT chƣa trở thành một môn học độc lập, việc tiến hành
GDSQT cho học sinh TH có thể tích hợp, lồng ghép vào các môn học. TV là một
trong những môn học chiếm nhiều thời lƣợng và có vai trò quyết định chất lƣợng
giáo dục toàn diện cho học sinh, đồng thời chứa đựng nhiều nội dung liên quan đến
GDSQT và các hoạt động dạy học TV có khả năng tích hợp, lồng ghép các nội dung
này rất cao. Nếu các nội dung của sự quan tâm đƣợc tiến hành lồng ghép giảng dạy
2

vào môn TV cho học sinh TH một cách hệ thống, bài bản, khoa học sẽ là một trong
những yếu tố quan trọng giúp hình thành năng lực quan tâm cho học sinh, giáo dục
học sinh trở thành một con ngƣời phát triển toàn diện về nhân cách lẫn trí tuệ, một
con ngƣời giàu lòng yêu thƣơng, biết sống sẻ chia, sống nhân ái với gia đình, nhà
trƣờng và xã hội.
Vì những lý do trên, tôi chọn đề tài: “Giáo dục sự quan tâm cho học sinh lớp 4
thông qua dạy học Tiếng Việt” để làm đề tài nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu những vấn đề lý luận và thực trạng GDSQT cho học
sinh TH trong dạy học TV lớp 4, luận văn xây dựng các nguyên tắc và quy trình tổ
chức GDSQT thông qua dạy học TV cho học sinh lớp 4 một cách hiệu quả.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu:Quá trình GDSQT cho học sinh TH.
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu:GDSQT cho học sinh lớp 4 qua dạy học TV
4. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết khoa học
4.1. Câu hỏi nghiên cứu
- Năng lực quan tâm của học sinh lớp 4 nhƣ thế nào?
- Thực trạng GDSQT cho học sinh lớp 4 thông qua dạy học TV hiện nay?
- GDSQT cho học sinh lớp 4 thông qua dạy học TV cần đƣợc tổ chức nhƣ thế
nào để đạt hiệu quả cao?
4.2. Giả thuyết khoa học
- Bên cạnh học sinh lớp có năng lực quan tâm, thì hiện vẫn còn khá nhiều học
sinh chƣa biết cách tự quan tâm, nhận sự quan tâm, mở rộng sự quan tâm.
- Công tác GDSQT cho học sinh lớp 4 qua dạy học TV chƣa đƣợc tiến hành
thƣờng xuyên, chƣa mang tính hệ thống, vì thế hiệu quả giáo dục chƣa cao.
- Tổ chức dạy học TV lớp 4 nhằm GDSQT cho học sinh TH cần đƣợc tiến
hành dựa trên các nguyên tắc và quy trình khoa học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xây dựng cơ sở lý luận GDSQT cho học sinh lớp 4 thông qua dạy học TV.
- Tìm hiểu thực trạng GDSQT cho học sinh lớp 4 thông qua dạy học TV.
- Xây dựng nguyên tắc và quy trình tổ chức GDSQT cho học sinh lớp 4 thông
qua dạy học TV.
3

- Thực nghiệm tổ chức GDSQT cho học sinh lớp 4 thông qua dạy học TV.
6. Phạm vi nghiên cứu
Phạm vi về nội dung nghiên cứu: Giáo dục cho học sinh 03 bình diện của sự
quan tâm: (1) Nhận sự quan tâm, (2) Tự quan tâm và (3) Mở rộng sự quan tâm.
Phạm vi về địa bàn nghiên cứu: 02 trƣờng TH tại thành phố Huế là trƣờng TH
Lý Thƣờng Kiệt và trƣờng TH Phú Thƣợng 2.
Phạm vi về đối tƣợng khách thể khảo sát: 30 giáo viên chủ nhiệm có giảng
dạy TV lớp 4 và 200 học sinh tại 02 trƣờng TH
- Số lƣợng chuyên gia xin ý kiến: 02
- Số lƣợng đối tƣợng khách thể phỏng vấn: 4 giáo viên, 4 học sinh.
- Số lƣợng khách thể thực nghiệm: 1 lớp thực nghiệm, 1 lớp đối chứng.
7. Quan điểm tiếp cận và phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Quan điểm tiếp cận
- Tiếp cận hệ thống:Cách tiếp cận này đòi hỏi xem xét công tác GDSQT cho
học sinh lớp 4 thông qua một số hoạt động dạy học TV lớp 4 trong mối quan hệ
biện chứng với các yếu tố gia đình, nhà trƣờng, xã hội.
- Tiếp cận thực tiễn: Cách tiếp cận này đòi hỏi công tác GDSQT cho học sinh
lớp 4 thông qua dạy học TV phải góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục phổ thông
hiện nay và phù hợp với thực tế của các trƣờng TH hiện nay.
- Tiếp cận lịch sử - logic: Với cách tiếp cận này, nghiên cứu kếthƣ
̀ a, ứng dụng
và phát triển có chọn lọc các kinh nghiệm thực tiễn đã có trong lịch sử về các mô
hình và phƣơng pháp GDSQT cho học sinh TH. Tổ chức dạy học theo thời gian,
trong bối cảnh lịch sử cụ thể và đồng thời đề xuất một trình bao gồm hệ thống các
bƣớc thực hiện nội dung theo trình tự, logic hợp lý.
7.2. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.2.1. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
Mục đích:Nhằm xây dựng cơ sở lý luận cho luận văn, xác lập cơ sở khoa học
để xây dựng bảng hỏi điều tra.
Cách tiến hành:Thu thập, lựa chọn các tài liệu trong và ngoài nƣớc liên quan
đến GDSQT cho học sinh lớp 4 thông qua dạy học TV; Phân tích, tổng hợp, đánh
giá tổng quát các nghiên cứu liên quan đến sự quan tâmtừ đó, xây dựng cơ sở lý
4

luận, thiết kế công cụ nghiên cứu và lấy tƣ liệu sử dụng trong quá trình phân tích, lý
giải, đánh giá kết quả thu đƣợc từ thực tiễn.
7.2.2. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi
Mục đích: Thu thập thông tin để phân tích và đánh giá thực trạng năng lực
quan tâm và thực trạng GDSQT cho học lớp 4 thông qua dạy học TV
Cách tiến hành:Xây dựng phiếu hỏi và tổ chức khảo sát .
- Phương pháp phỏng vấn
Mục đích: Thu thập thông tin bổ trợ phục vụ cho việc phân tích, đánh giá thực
trạng GDSQT cho học sinh lớp 4 thông qua dạy học TV.
Cách tiến hành:Phỏng vấn trực tiếp các giáo viên và học sinh.
- Phương pháp chuyên gia
Mục đích: Tranh thủ ý kiến của các chuyên gia về vấn đề nghiên cứu
Nội dung xin ý kiến chuyên gia:Lấy ý kiến góp ý để hoàn thiện phiếu hỏi; Lấy
ý kiến về việc tổ chức GDSQT cho học sinh lớp 4 trong dạy học TV.
7.2.3. Phƣơng pháp thống kê toán học
Mục đích: Xử lý, phân tích các số liệu, thông tin đã thu thập đƣợc từ khảo sát
thông qua chƣơng trình thống kê SPSS.
Các tham số thống kê toán học: Phân tích sử dụng thống kê mô tả (bảng tần
suất, điểm trung bình (ĐTB), độ lệch chuẩn (ĐLC)); Phân tích sử dụng thống kê suy
luận: phân tích so sánh.
7.2.4. Phƣơng pháp thực nghiệm
Mục đích: Đánh giá hiệu quả GDSQT cho học sinh lớp 4 qua dạy học TV
Đối tƣợng và phạm vi thực nghiệm: Áp dụng thử nghiệm trên đối tƣợng học
sinh lớp 4 (một lớp), trong học kì II năm học 2016-2017
8. Cấu trúc của luận văn
Luận văn bao gồm 3 phần: Mở đầu, Nội dung và Kết luận, ngoài ra còn có
phần Tài liệu tham khảo vàPhụ lục.
Phần nội dung gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về giáo dục sự quan tâm cho học sinh lớp 4 thông
qua dạy học Tiếng Việt
Chƣơng 2: Thực trạng giáo dục sự quan tâm cho học sinh lớp 4 thông qua
dạy học Tiếng Việt
Chƣơng 3: Tổ chức giáo dục sự quan tâm cho học sinh lớp 4 thông qua dạy
học Tiếng Việt
5

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ GIÁO DỤC SỰ QUAN TÂM CHO HỌC
SINH LỚP 4 THÔNG QUA DẠY HỌC TIẾNG VIỆT
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Những nghiên cứu ở nƣớc ngoài
Tác giả Đinh Thị Hồng Vân và cộng sự (2015) đã khái quát những nghiên cứu
liên quan đến GDSQT nhƣ sau:
Nếu truy nguyên về lịch sử phát triển của GDSQT trên thế giới, chúng ta sẽ
nhận ra rằng lý thuyết về chăm sóc, quan tâm con ngƣời sớm manh nha từ cuối
những năm của thập niên 70 của thế kỷ XX. Tiên phong đi đầu trong lĩnh vực này là
Jean Watson. Watson đã dày công và hoàn thiện lý thuyết về quan tâm, chăm sóc
con ngƣời (Theory of Human Caring) trong gần 40 năm từ năm 1979 cho đến năm
2011. Tập trung vào yếu tố cốt lõi này, trong lý thuyết và khoa học về sự quan tâm,
chăm sóc của mình, Watson (2004) đã xây dựng những nguyên tắcthực hành cơ bản
sau:
(1) Rèn luyện lòng trắc ẩn, yêu thƣơng, tử tế với mọi ngƣời.
(2) Hiện diện một cách đáng tin cậy: tạo niềm tin sâu sắc của những ngƣời
khác (bệnh nhân, đồng nghiệp, gia đình, vv..vv).
(3) Nuôi dƣỡng thói quen hƣớng đến tổng thể của tâm trí, tinh thần, bên ngoài
bản ngã (gần nhƣ một phép quán thân - tâm trong Phật giáo).
(4) Rèn luyện để cá nhân trở thành môi trƣờng “chăm sóc – hàn gắn” chữa
lành vết thƣơng thể chất lẫn tinh thần cho mình và ngƣời khác.
(5) Cho phép điều kỳ diệu, phép màu xảy ra (mở lòng với những sự kiện
không lý giải và ngoài mong đợi trong đời sống).
Lý thuyết của Jean Watson đƣợc phổ biến rộng rãi trong lĩnh vực điều dƣỡng
trong nhiều thập niên qua. Khởi nguồn và nền tảng cho việc triển khai các chƣơng
trình giảng dạy, đào tạo GDSQT trong nhà trƣờng là các công trình nghiên cứu về
lý luận và thực tiễn lĩnh vực này. Các nghiên cứu này hầu hết tập trung làm rõ khái
niệm sự quan tâm, vai trò của sự quan tâm đối với hoạt động học tập và sự phát
triển nhân cách của ngƣời học. Dƣới đây là một số công trình tiêu biểu trong lĩnh
vực này: Năm 1988, cuốn sách “Caring spaces, learning places. Children’s
environments that work” (Không gian yêu thƣơng- những môi trƣờng học tập hiệu
6

quả cho trẻ) của Jim Greenman đã đề cao vai trò của sự yêu thƣơng, quan tâm đối
với việc phát triển nhận thức và hoạt động học tập của trẻ.
Sau Greeman (1988) là Nel Noddings với những công trình thực sự gây tiếng
vang lớn về GDSQT. Những ý kiến của Noddings có ít nhiều gây tranh cãi về một
số khía cạnh, tuy nhiên, hầu hết những quan điểm của Noddings về định nghĩa, vai
trò, bản chất của quá trình quan tâm, các bƣớc để xây dựng chƣơng trình GDSQT...
về sau đều đƣợc các tác giả khác ủng hộ, trích dẫn, tham khảo rất nhiều khi nghiên
cứu về về GDSQT cho học sinh.
Năm 2006, cuốn sách Education for a Caring Society: Classroom
Relationships And Moral Action của Kay Johnston đi trả lời những câu hỏi quan
trọng “làm sao chúng ta có thể xây dựng một lớp học mà trong đó những mối quan
hệ mới là trung tâm đƣợc chú ý đến chứ không phải là thành tích và kết quả học tập,
cũng nhƣ các kỹ năng học đƣờng; và tại sao nó lại quan trọng đối với việc học và
việc dạy? Cuốn sách bàn đến mục tiêu của giáo dục cần phải quay về sự quan trọng
của việc phát triển những ngƣời biết suy nghĩ phản biện để có thể tham gia vào một
xã hội dân chủ và một thế giới đang thay đổi nhanh chóng.
Ngoài ra, một số tác giả nhƣ Watson (2004) Noddings (1992, 1995, 2003),
Johnston (2006) và một số tác giả khác đều thƣờng tập trung vào hai lĩnh vực phát
triển tự quan tâm và quan tâm đến ngƣời khác mà không chú trọng đến việc phát
triển năng lực nhận sự quan tâm từ những ngƣời xung quanh. Trong khi đó, nhóm
chuyên gia của học viện Mind and Life (2012) đặc biệt nhấn mạnh rằng chúng ta
thƣờng gặp nhiều căng thẳng, mệt mỏi khi đối mặt với những thử thách trong cuộc
sống, cảm thấy mình không đƣợc hỗ trợ, đƣợc quan tâm, không có thời gian và
nguồn lực để quan tâm, chăm sóc chính mình. Tuy nhiên, một điểm mới nữa trong
chƣơng trình dạy học sự quan tâm của học viện Mind and Life là sử dụng nhiều
phƣơng pháp nhƣ tĩnh tâm, suy ngẫm, rèn luyện sự nhạy cảm và đặc biệt là phƣơng
pháp rèn luyện kỹ năng cảm xúc – xã hội (Social – emotional learning).
Trong khuôn khổ dự án A call to care, chƣơng trình dạy học sự quan tâm của
học viện Mind and Life đang đƣợc triển khai nhân rộng trên rất nhiều trƣờng học ở
Hoa Kỳ và gây nhiều tiếng vang lớn. Trong dự án thí điểm này, học sinh đƣợc học
“Giáo dục sự quan tâm” nhƣ là một môn học độc lập, giáo viên phải soạn giáo án
riêng, có kế hoạch dạy học cụ thể và thời khóa biểu riêng.
7

Tóm lại, qua nghiên cứu các tài liệu nƣớc ngoài cho thấy tới thời điểm này
các tác giả nƣớc ngoài rất coi trọng và quan tâm giáo dục nhân cách, đạo đức và
hành vi cho trẻ. Tuy nhiên, chƣa có nghiên cứu bàn một cách toàn diện về GDSQT
cho học sinh thông qua dạy học TV.
1.1.2. Những nghiên cứu trong nƣớc
So với thế giới, ở Việt Nam chƣa có nhiều nghiên cứu bàn luận một cách tập
trung và có hệ thống về GDSQT cho học sinh lớp 4 thông qua dạy học TV. Nổi bật
nhất cho đến thời điểm hiện giờ là dự án GDSQT cho học sinh TH của tổ chức
Mind and Life phối hợp với Sở Giáo dục - Đào tạo Thừa Thiên Huế (2014). Trong
khuôn khổ của dự án, tài liệu tập huấn “Giáo dục sự quan tâm” dành cho giáo viên
TH đã đƣợc biên soạn bởi nhóm chuyên gia Trƣờng Đại học Sƣ phạm Huế (Trần
Thị Tú Anh, Nguyễn Phƣớc Cát Tƣờng, Đinh Thị Hồng Vân và Nguyễn Tuấn
Vĩnh). Tuy nhiên, tài liệu tập huấn này chỉ dừng lại ở việc giúp giáo hiểu hiểu rõ về
mô hình bộ ba của sự quan tâm (nhận sự quan tâm, tự quan tâm và quan tâm đến
ngƣời khác) và một số gợi ý về việc GDSQT cho học sinh TH. Dƣới sự hỗ trợ của
dự án, nhóm chuyên gia đã hỗ trợ về chuyên môn cho các giáo viên Trƣờng TH
Ngô Kha, Trƣờng TH Thuận Thành và Trung tâm Tịnh Trúc Gia giảng dạy môn
học GDSQT cho học sinh lớp 3, 4 và học sinh khuyết tật trí tuệ trong thời lƣợng 15
tuần ở học kỳ II năm học 2014-2015.
Bên cạnh đó, nhóm tác giả Đinh Thị Hồng Vân, Nguyễn Phƣớc Cát Tƣờng
(2016) cũng đã công bố một số bài báo về việc ứng dụng mô hình GDSQT của Học
viện Mind and Life và chỉ rõ vai trò của GDSQT trong ngừa rối nhiễu tâm lý và
nâng cao năng lực học tập cho học sinh.
Việt Nam cho đến thời điểm này chƣa có nhiều các công trình nghiên cứu về
GDSQT cho học sinh TH nói riêng và học sinh các cấp nói chung. Song các công
trình, tài liệu nghiên cứu về GDSQT cho học sinh của các tác giả trong và ngoài
nƣớc đã cho chúng tôi cái nhìn khái quát và rõ hơn về vấn đề cần nghiên cứu, góp
phần tạo nền tảng cho chúng tôi thực hiện đề tài này.
8

1.2. Lý luận chung về sự quan tâm
1.2.1. Khái niệm quan tâm
Trong nhiều năm qua, khái niệm sự quan tâm (care) đƣợc khá nhiều lý thuyết
gia và nhà đạo đức học bàn luận [8]. Sự quan tâm đƣợc xem là một khái niệm cốt
lõi của triết lý giáo dục [10].
Quan tâm (care) là năng lực quan trọng của con ngƣời. Theo từ điển TV,
quan tâm là “để tâm, chú ý thường xuyên đến” (Bùi Đức Tịnh, 2002, tr. 662). Dẫn
theo tài liệu tập huấn “Giáo dục sự quan tâm” của Sở Giáo dục và Đào tạo Thừa
Thiên Huế (2014) [6], sự quan tâm đƣợc hiểu là “một cảm xúc, đồng thời nó cũng
là một hành động. Trước hết, đó là cảm xúc đồng cảm, thấu cảm. Bên cạnh đó, bản
chất của sự quan tâm là một hành động thể hiện thiện chí, thiện ý của cá nhân trong
những hoàn cảnh cần đến sự hỗ trợ và giúp đỡ” (tr.11). Nhìn chung, nhiều nhà
nghiên cứu cho rằng quan tâm là một loạt các cảm xúc tích cực thể hiện sự thông
cảm, đồng cảm về ngƣời khác và lý giải rằng quan tâm vừa là một đức tính, vừa là
một hành động thể hiện thiện chí, thiện ý của cá nhân nhằm phục vụ lợi ích, hạnh
phúc của một ngƣời nào đó, một thứ gì đó (Noddings, 1992, 2004a, 2004b;
Sevenhuijsen, 1998; Engster, 2007) [20]
Tài liệu tập huấn “Giáo dục sự quan tâm” của Sở Giáo dục và Đào tạo Thừa
Thiên Huế (2014) [6] đã chỉ ra các biểu hiện cụ thể của sự quan tâm nhƣ sau:
Có mặt khi cần: Sự quan tâm thể hiện bằng việc “có mặt” khi ai đó cần, sự
hiện diện hoàn toàn về mặt vật lý và cả tình cảm. Đó là hỗ trợ không điều kiện trong
thời khắc cần thiết.
Dành thời gian: Thời gian rất cần thiết, là lực lƣợng tiềm năng đảm bảo cho
tất cả các hoạt động quan tâm, chăm sóc xảy ra. Hình thành, duy trì các mối quan hệ
tích cực, thƣơng yêu, gần gũi giữa thầy trò.
Trao đổi, chuyện trò: Trao đổi, trò chuyện đóng vai trò là một phƣơng tiện,
một cứu cánh trong việc hình thành và phát triển mối quan hệ “quan tâm”.
Sự nhạy cảm: Sự nhạy cảm không chỉ đƣợc mô tả nhƣ là một đặc tính cá
nhân mà còn là một hành vi chiếm nhiều thời gian và công sức. Giáo viên cần có
khả năng quan sát tinh tế và nhanh nhạy những biểu hiện tâm lý của học sinh trong
quá trình dạy học và giáo dục để có những hỗ trợ đúng lúc và kịp thời.
9

Hành động vì lợi ích tốt nhất của người khác: Biết quan tâm đến ngƣời khác
có nghĩa là có thể bỏ qua nhu cầu cá nhân hoặc những yêu cầu của xã hội, cộng
đồng để giải quyết các nhu cầu cấp thiết của cá nhân đang cần sự giúp đỡ.
1.2.2. Các thành tố của sự quan tâm
Tiếp cận mô hình của học viện Trí tuệ và Cuộc sống (Mind and Life) (2014)
[10], sự quan tâm đƣợc thể hiện ở 3 thành tố: tự quan tâm, nhận sự quan tâm và mở
rộng sự quan tâm.
1.2.2.1. Nhận sự quan tâm
Nhận sự quan tâm là năng lực thể hiện ở việc có thể trải nghiệm lại đƣợc
những khoảnh khắc kết nối với ngƣời khác, sự ấm áp, yêu thƣơng và sự an toàn nội
tại và học cách vƣợt qua những trở ngại để nhận sự hỗ trợ, quan tâm và yêu thƣơng
của ngƣời khác (Mind and Life Institute, 2014) [10].
Nhận sự quan tâm có vai trò quan trọng. Nó đƣợc xem là nền tảng cơ bản giúp
con ngƣời mở rộng sự quan tâm đến ngƣời khác. Nếu cá nhân không học cách nhận
sự quan tâm từ ngƣời khác, khả năng mở rộng sự quan tâm đến ngƣời khác sẽ
không đƣợc xây dựng trên nền tảng vững chắc (Sở Giáo dục và Đào tạo Thừa Thiên
Huế, 2014 [6]). Nhận sự quan tâm từ những ngƣời xung quanh, đặc biệt là ngƣời
mà ta yêu thƣơng là nhu cầu thiết yếu của mỗi ngƣời, bởi nó mang lại sự ấm áp,
hạnh phúc, khiến chúng ta không cảm thấy cô đơn. Có thể nói, nhận sự quan tâm
chính là biểu hiện của tình yêu thương, giúp ta nhận ra giá trị của bản thân mình
trong lòng người khác.
Thực tế, xung quanh ta có rất nhiều nguồn quan tâm. Trong gia đình ta luôn
nhận đƣợc sự yêu thƣơng đùm bọc của ông bà, cha mẹ, anh chị em. Khi đến trƣờng
ta sẽ nhận đƣợc tình yêu thƣơng từ thầy cô và bạn bè. Khi ra xã hội ta lại nhận
đƣợc tình thƣơng, sự giúp đỡ,chia sẻ của những ngƣời trong xã hội. Nó giống nhƣ
một động lực lớn giúp ta vƣợt qua khó khăn, có niềm tin vào cuộc sống. Thực tế,
bản thân con ngƣời là một nhân cách đang lớn lên, đang hoàn thiện và ai cũng xứng
đáng nhận đƣợc sự quan tâm vì vậy, ta cần phải học cách tiếp cận những nguồn lực
quý báu ấy với lòng biết ơn sâu sắc và trên cơ sở đó hƣớng dẫn ngƣời khác đến với
nguồn lực đó, cũng nhƣ làm giàu nguồn lực đó.
Những nhà nghiên cứu đã chỉ ra rằng những đứa trẻ đƣợc sinh ra và nuôi dạy
trong môi trƣờng an toàn, thƣơng yêu, chăm sóc và quan tâm của mọi ngƣời sẽ cảm
10

thấy vui sƣớng, tự hào, cởi mở, hài lòng, hạnh phúc với chính mình đồng thời sẽ
biết quan tâm đến ngƣời khác. “Nếu sống trong tình thương, em biết yêu chính
mình”, “Nếu sống trong bình an, em mang lòng tin cậy”. Chính vì vậy, việc phát
triển năng lực nhận sự quan tâm có ý nghĩa rất quan trọng.
Sở Giáo dục và Đào tạo Thừa Thiên Huế (2014) đã đƣa ra các cách thức giúp
học sinh tìm đến các nguồn lực quan tâm nhƣ sau: Ý thức đƣợc nhu cầu cần giúp
đỡ; Biết xác định đƣợc những địa chỉ đáng tin cậy; Tự tin và biết tìm đến các địa
chỉ đó; Biết bày tỏ nhu cầu cần giúp đỡ một cách phù hợp. Khi tìm đến các địa chỉ
cần hỗ trợ, cần:
- Cƣ xử đúng mực và tự tin
- Cung cấp thông tin đầy đủ, rõ ràng, ngắn gọn.
- Giữ bình tĩnh khi gặp sự cố đối xử thiếu thiện chí. Nếu vẫn cần sự hỗ trợ của
ngƣời thiếu thiện chí, cố gắng tỏ ra bình tĩnh, kiên nhẫn nhƣng không sợ hãi.
- Nếu bị cự tuyệt, đừng nản chí, hãy kiên trì tìm kiếm sự hỗ trợ từ các địa chỉ
khác, ngƣời khác.
1.2.2.2. Tự quan tâm
“Tự quan tâm trước hết là tự quan tâm đến bản thân bao gồm bất cứ một hành
động cố ý nào mà ta cố ý thực hiện để chăm sóc sức khỏe cơ thể, tinh thần và cảm
xúc của bản thân. Tự quan tâm còn là khả năng xác định được điểm mạnh điểm yếu
của mình, biết chấp nhận và sống với những căng thẳng, đau khổ của bản thân và
phản ứmg với nó một cách nhẹ nhàng, điềm tĩnh” (Sở Giáo dục và Đào tạo Thừa
Thiên Huế, 2014) [6].
Tự quan tâm có vai trò quan trọng vì có yêu thƣơng bản thân, ta mới có thể
yêu thƣơng, chăm sóc, quan tâm ngƣời khác một cách trọn vẹn. Mặt khác, có yêu
thƣơng, quan tâm đến bản thân, ta mới biết quý trọng bản thân, không ngừng cải
thiện bản thân để hoàn thiện hơn. Hơn thế nữa, việc tự quan tâm sẽ giúp chúng ta
biết chấp nhận bản thân. Ta không lo lắng khi ngƣời khác về mình hay gò ép bản
thân theo những gì ngƣời khác muốn. Ta sẽ thôi không trách móc, xẩu hổ về bản
thân. Ta biết tha thứ cho bản thân mình.
Tự quan tâm bản thân là một kĩ năng cần thiết đối với tất cả mọi ngƣời và cần
đƣợc hình thành và rèn luyện ngay từ nhỏ.Tự quan tâm bản thân bao gồm: Quan
11

tâm về dinh dƣỡng, sức khỏe thể chất; quan tâm đời sống tinh thần; quan tâm quản
lý thời gian hiểu quả. Có thể nói, hiểu biết về bản thân và biết tự chăm sóc bản thân
giúp bản thân tự chủ, độc lập, tránh những cảm xúc tiêu cực và các hành vi lệch
chuẩn khác. Ở TH, tự quan tâm đến bản thân là một trong những năng lực tật sự cần
thiết cho sự phát triển nhân cách, trí tuệ của trẻ. Để học cách quan tâm đến bản thân
mình, chúng ta cần thực hiện những điều sau:
- Tự khuyến khích mình trên mọi phƣơng diện thông qua việc chấp nhận những sai
lầm và chấp nhận là ngƣời không hoàn hảo.
- Ngừng chỉ trích bản thân một cách tiêu cực.
- Tử tế và lạc quan về chính bản thân mình. Bắt đầu suy nghĩ một cách tử tế và lạc
quan thì tình yêu dành cho bản thân mình sẽ dần phát triển. Biến tự động viên mình
thành thói quen hằng ngày.
- Ghi nhận nỗ lực của bản thân.
- Để lo lắng qua đi. Sự lo lắng chẳng giúp đƣợc gì cả. Thay vào đó, chúng ta cần
dành thời gian để cải thiện tình hình.
- Tha thứ cho bản thân. Ai cũng đều có sai lầm. Vì thế, không cần phải tự trừng
phạt mình quá nhiều. Hoặc nếu đã từng bị tổn thƣơng về tâm lí vì một bi kịch trong
thời thơ ấu, hãy biết rằng đó không phải lỗi do bản thân.
- Biểu lộ thái độ biết ơn.
- Tự tin về bản thân. Giúp tạo sự thay đổi quan trọng cho bản thân. Từ từ cố gắng
nâng cao cảm nhận về mình.
- Trân trọng cơ thể mình. Chăm sóc bản thân bằng cách bổ sung dinh dƣỡng cần
thiết cho cơ thể và tập luyện thƣờng xuyên, nghỉ ngơi một cách khoa học và dành
thời gian làm những điều mình thích. Nhiều nghiên cứu cho thấy rằng những ngƣời
thiếu trân trọng bản thân tì thƣờng mắc các rối loạn về tiêu hóa, bị béo phì, thậm chí
là bệnh tật nguy hiểm.
- Thêm niềm vui vào cuộc sống. Đừng nhìn nhận cuộc đời quá nghiêm trọng. Nhƣ
thế ta sẽ thoải mái, không còn lo lắng về những điều không quan trọng nữa.
(Sở giáo dục và đào tạo, 2014) [6].
“Hạnh phúc lớn nhất ở đời là có thể tin chắc rằng ta được yêu thương - yêu vì
chính bản thân ta, hay đúng hơn, yêu bất kể bản thân ta” (Victo Hugo).
12

1.2.2.3. Mở rộng sự quan tâm
Một trong những nội dung quan trọng của sự quan tâm chính là mở rộng sự
quan tâm. Rainer Maria Rilke, một nhà nghiên cứu tâm lý học đã từng nói: “Có điều
kỳ diệu xảy đến với những người thực sự biết yêu thương: họ càng cho nhiều, họ
càng có nhiều”. Con ngƣời sinh ra ai cũng có khả năng bẩm sinh để yêu thƣơng và
sẻ chia. Song, khả năng này cần đƣợc nuôi dƣỡng và hoàn thiện trong cả quá trình
sống. Quá trình tiếp nhận sự quan tâm của ngƣời khác và phát triển tự quan tâm đến
bản thân tạo tiền đề cho khả năng quan tâm đến ngƣời khác một cách linh hoạt,
không máy móc, phù hợp với hoàn cảnh. Quan tâm đến ngƣời khác khuyến khích
các hành vi tích cực và lòng trắc ẩn của mỗi con ngƣời. Ngƣời biết quan tâm đến
ngƣời khác sẽ nắm bắt đƣợc tâm trạng, cảm xúc, nhu cầu của ngƣời cần sự quan
tâm để từ đó có những phản ứng phù hợp, cách ứng xử linh hoạt, hành động mong
muốn xoa dịu nỗi đau và hƣớng tới đáp ứng nhu cầu của ngƣời khác.
Nhận đƣợc sự quan tâm, biết tự quan tâm bản thân mình từ đó mở rộng sự
quan tâm đến ngƣời khác bởi “Tình thương là hạnh phúc của con người”. Cũng
nhƣ Desmon Tu Tu đã nói “Chúng ta được sinh ra để làm những điều tốt đẹp,
chúng ta được sinh ra để yêu thương nhau, để kết nối với nhau, để được là bạn bè
của nhau. Chúng ta sinh ra để nói với cả thế giới rằng chúng ta là một, không ai là
người ngoài cả. Tất cả đều được chào đón, bất chấp màu da, giàu sang hay nghèo
khổ, nam hay nữ, đồng tính hay vô tính, có học hay vô học, tất cả chúng ta đều
thuộc về một đại gia đình lớn”. Cuộc sống sẽ tƣơi đẹp biết bao khi con ngƣời biết
quan tâm và yêu thƣơng giúp đỡ lẫn nhau dù ở hoàn cảnh nào dù ở nơi đâu. Nhƣ
vậy, mở rộng sự quan tâm hay nói cách khác là quan tâm, chia sẻ, giúp đỡ ngƣời
khác, biết thông cảm, đồng cảm với những hoàn cảnh khó khăn, hoạn nạn trong
cuộc sống.
Thực tế, không phải ai cũng sẵn sàng mở rộng tình yêu thƣơng, đồng cảm từ
đó thể hiện sự quan tâm đến ngƣời khác. Thái độ bàng quan, không quan tâm đến
chuyện ngƣời khác cũng là một trong những trở ngại lớn trong việc thúc đẩy hành
vi quan tâm đến ngƣời khác. Khi con ngƣời biết mở rộng sự quan tâm đến ngƣời
khác, tất cả mọi ngƣời đều biết quan tâm chia sẻ lẫn nhau thì con ngƣời ta dễ dàng
vƣợt qua khó khăn trong cuộc sống và nhanh đạt đƣợc những mục đích mình muốn
đến. Đặc biệt khi ta trao tình yêu thƣơng cho một ngƣời ta sẽ nhận đƣợc tình yêu
13

thƣơng của nhiều ngƣời nhƣ thế hạnh phúc sẽ đƣợc nhân lên. Đó là niềm hạnh phúc
lớn lao và đẹp đẽ nhất mà chỉ những ngƣời biết trân trọng nó mới hiểu và có đƣợc.
Charles Watts cho rằng "Một người có thể thành công trong hầu hết mọi việc
nếu anh ta có một lòng nhiệt tình vô hạn". Thật sự để quan tâm đến ngƣời khác để
biết ngƣời ta đang có tâm sự gì, ngƣời ta đang buồn, đang thất vọng, đang chán
nản,...và mình phải làm sao đây để giúp họ là một điều rất khó. Nhìn chung, có rất
nhiều cách để thể hiện sự quan tâm đến ngƣời khác, có thể là lời động viên, an ủi,
hỏi thăm hay sự giúp đỡ về vật chất và tinh thần.
Nhƣ vậy, quan tâm đến ngƣời khác đóng vai trò vô cùng quan trọng trong
việc tạo động lực cho các hành vi tích cực, tình thƣơng, lòng trắc ẩn của mỗi cá
nhân đến với mọi ngƣời xung quanh.
1.3. Lý luận chung về giáo dục sự quan tâm cho học sinh Tiểu học
1.3.1. Khái quát những đặc điểm tâm lý cơ bản của học sinh Tiểu học
Học sinh TH là lứa tuổi bao gồm những em trong độ tuổi từ 6 đến 11, 12,
tƣơng ứng với học sinh lớp 1 đến lớp 5. Theo tác giả Bùi Văn Huệ (2005) [3], ở lứa
tuổi này, có những đặc điểm tâm lý cơ bản nhƣ sau:
- Các cơ quan cảm giác: Thị giác, thính giác, khứu giác, vị giác, xúc giác đều
phát triển và đang trong quá trình hoàn thiện.
- Tri giác: Mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và mang tính không ổn định: ở
đầu tuổi TH tri giác thƣờng gắn với hành động trực quan, đến cuối tuổi TH tri giác
bắt đầu mang tính xúc cảm, trẻ thích quan sát các sự vật hiện tƣợng có màu sắc sặc
sỡ, hấp hẫn, tri giác của trẻ đã mang tính mục đích, có phƣơng hƣớng rõ ràng. Tri
giác có chủ định (trẻ biết lập kế hoạch học tập, biết sắp xếp công việc nhà, biết làm
các bài tập từ dễ đến khó,...)
- Tƣ duy: Mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm ƣu thế ở tƣ duy trực quan
hành động. Các phẩm chất tƣ duy chuyển dần từ tính cụ thể sang tƣ duy trừu tƣợng
khái quát. Khả năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa tuổi, lớp 4, 5 bắt đầu biết
khái quát hóa lý luận. Tuy nhiên, hoạt động phân tích, tổng hợp kiến thức còn sơ
đẳng ở phần đông học sinh TH.
- Tƣởng tƣợng: Phát triển phong phú hơn so với trẻ mầm non nhờ có bộ não
phát triển và vốn kinh nghiệm ngày càng dầy dạn.Ở cuối tuổi TH, tƣởng tƣợng tái
tạo đã bắt đầu hoàn thiện, từ những hình ảnh cũ trẻ đã tái tạo ra những hình ảnh
14

mới. Tƣởng tƣợng sáng tạo tƣơng đối phát triển ở giai đoạn cuối tuổi TH, trẻ bắt
đầu phát triển khả năng làm thơ, làm văn, vẽ tranh,... Đặc biệt, tƣởng tƣợng của các
em trong giai đoạn này bị chi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những hình
ảnh, sự việc, hiện tƣợng đều gắn liền với các rung động tình cảm của các em.
- Trí nhớ:Ở học sinh TH, trí nhớ trực quan hình tƣợng phát triển hơn trí nhớ
từ ngữ logic. Các em nhớ chính xác những sự vật, hiện tƣợng cụ thể nhanh hơn
những định nghĩa, lời giải thích dài dòng
- Ngôn ngữ: Phát triển mạnh cả về ngữ âm, từ ngữ và ngữ pháp. Về ngôn ngữ
viết, các em đã nắm đƣợc một số qui tắc cơ bản khi viết, tuy nhiên, các em còn viết
sai ngữ pháp. Vốn từ của các em đã ngày càng phong phú, chính xác và giàu hình
ảnh, nhờ tham gia nhiều hoạt động, tiếp xúc rộng rãi với những ngƣời xung quanh
và đƣợc tiếp thu tri thức qua các môn học.
- Nhu cầu nhận thức: Trong những năm đầu của bậc TH, nhu cầu nhận thức
của học sinh phát triển khá rõ nét, đặc biệt là nhu cầu tìm hiểu thế giới xung quanh
và khát vọng hiểu biết. Nhu cầu nhận thức là một trong những nhu cầu tinh thần
quan trọng. Bởi các em không có nhu cầu nhận thức thì cũng chẳng có nhu cầu trí
tuệ. Nhu cầu nhận thức của học sinh TH đƣợc hình thành và phát triển nhờ các hoạt
động muôn màu, muôn vẻ trong trƣờng học, ngoài xã hội và trong gia đình. Các
nhà tâm lý cho rằng nhu cầu nhận thức sẽ đƣợc phát triển thuận lợi nếu hoạt động
học sinh không quá căng thẳng thần kinh, không bị những thất bại lập đi lập lập lại.
- Tính cách: Tính cách trẻ đƣợc hình thành rất sớm ở thời kì trƣớc tuổi học.
Phần lớn học sinh TH có nhiều nét tính cách tốt nhƣ lòng vị tha, tính ham hiểu biết,
tính hồn nhiên, tính chân thực, lòng thƣơng ngƣời, hồn nhiên trong quan hệ với
ngƣời lớn, thầy cô giáo, bạn bè. Trẻ ở lứa tuổi này cũng rất cả tin: tin vào các câu
chuyện cổ tích, tin vào ngƣời lớn, tin vào năng lực siêu nhiên,... Tính bắt chƣớc
cũng là một đặc điểm tính cách có ở lứa tuổi TH. Ngoài ra, học sinh TH có thái độ
và thói quen tốt đối với lao động. Các em biết giúp đỡ bố mẹ, ông bà, bạn bè, ngƣời
gặp khó khăn,... Nhƣng, cũng không ít trẻ có tính cách ích kỉ, thiếu trách nhiệm do
một số nguyên nhân nhƣ: gia đình không cho trẻ lao động, đƣợc bảo bộc, nuông
chiều...
- Tình cảm: Đối với học sinh TH, tình cảm có vị trí rất đặc biệt vì nó là khâu
quan trọng gắn liền với nhận thúc và hành động của trẻ em. Các em dễ bị xúc động
15

với những sự vật, hiện tƣợng cụ thể và sinh động và khó kìm hãm sự xúc cảm của
mình. Bên cạnh đó, tình cảm của học sinh TH còn mỏng manh, chƣa bền vững,
chƣa sâu sắc. Vì thế, muốn giáo dục tình cảm cho học sinh cần phải khéo léo, tế nhị
khi tác động đến các em. Tình cảm của học sinh TH phải luôn đƣợc củng cố trong
những hoạt động cụ thể.
Tóm lại, việc nắm những đặc điểm tâm lý của học sinh TH có ý nghĩa rất quan
trọng, bởi lẽ tuổi học sinh ở bậc này là tuổi hoa, tuổi “sống” nhiều về tình cảm. Nếu
nắm đƣợc những đặc điểm tâm lý và tính cách của học sinh TH sẽ góp phần giáo
dục phát triển nhân cách, trí tuệ tốt hơn cho trẻ.
1.3.2. Khái niệm giáo dục sự quan tâm
GDSQT đƣợc dịch từ một khái niệm tiếng Anh “a pedagogy of care”. Trên
bình diện này, giáo dục (a pedagogy) đƣợc định nghĩa dƣới góc độ khá hẹp. Giáo
dục (a pedagogy) thể hiện chiến lƣợc, kỹ thuật dạy học, hành động của giáo viên,
những quyết định và đánh giá của giáo viên dựa trên các lý thuyết học tập, sự hiểu
biết về học sinh và các nhu cầu của họ cũng nhƣ những nền tảng và hứng thú cá
nhân của học sinh [22]. Do đó, GDSQT liên quan đến các các kỹ thuật và phƣơng
pháp giảng dạy, giáo dục cho phép việc họctập và rèn luyện các năng lực quan tâm
đƣợc diễn ra.Việc học tập các năng lực quan tâm này có thể diễn ra ở trƣờng học,
trong gia đình hoặc trong cộng đồng. Các đối tƣợng của việc học tập các năng lực
quan tâm có thể là sinh viên, giáo viên, hiệu trƣởng, quản trị viên, nhân viên trƣờng
học, cha mẹ và ngƣời lớn trong cộng đồng (Mind and Life, 2014) [10].
Nói cách khác, GDSQT đề cập đến các chiến lƣợc, phƣơng pháp để cung cấp
cho mọi ngƣời kiến thức, thực hành và kỹ năng để duy trì sự quan tâm lẫn nhau và
nâng cao năng lực quan tâm của chính họ. Theo đó, GDSQT cho học sinh TH chính
là việc cung cấp cho các em kiến thức và kỹ năng để nâng cao năng lực quan tâm
của các em trên cả ba phƣơng diện: nhận sự quan tâm, tự quan tâm bản thân và mở
rộng sự quan tâm.
Nhƣ vậy, GDSQT chính là hình thành cho ngƣời học các kĩ năng và thái độ
ứng xử với bản thân và ngƣời khác; lựa chọn cách ứng xử phù hợp với từng trƣờng
hợp để có những hành động thể hiện sự quan tâm một cách tốt nhất.
16

1.3.3. Vai trò của việc giáo dục sự quan tâm cho học sinh Tiểu học
Nhƣ đã trình bày ở trên, sự quan tâm và GDSQT đóng vai trò vô cùng cần
thiết trong cuộc sống. “Trẻ nhỏ sẽ không nhớ bạn vì vật chất bạn cho chúng, mà vì
tình cảm bạn dành cho chúng” (Richard L Evans). Tâm hồn trẻ nhỏ nhƣ một tờ
giấy trắng, GDSQT cho học sinh ngay từ nhỏ góp phần nuôi dƣỡng, phát triển và
xây dựng nên tính cách trẻ trong tƣơng lai.
GDSQT cho học sinh TH đặt viên gạch đầu tiên cho sự phát triển nhân cách
đạo đức. Sống trong môi trƣờng yêu thƣơng trẻ sẽ có những suy nghĩ và hành động
tích cực hơn trong cuộc sống, chúng sẽ cảm thấy tự tin, bình yên và tự hào đều này
tạo nền tảng cho sự phát triển các hành vi tích cực đối với xã hội. Biết quan tâm,
biết sẻ chia, đồng cảm thấu hiểu trƣớc những cảm xúc và nhu cầu của bản thân và
ngƣời khác giúp mỗi học sinh làm chủ cảm xúc bản thânvà có khả năng điều chỉnh
hành vi bản thân một cách linh hoạt, phù hợp hơn trong mỗi tình huống cụ thể từ đó
hình thành và phát triển nhân cách. Khi trẻ bắt đầu đƣợc GDSQT những thông tin
mà học sinh tiếp nhận sẽ đi vào chúng một cách tự nhiên và hiệu quả nhất.
Ở nhà trƣờng, việc GDSQT góp phần giáo dục cho học sinh tinh thần tƣơng
thân, tƣơng ái, lòng yêu thƣơng con ngƣời. Các em không chỉ cần sống có trách
nhiệm với bản thân mình mà cần phải sống có trách nhiệm với gia đình và xã hội.
“Lòng tốt là thứ ngôn ngữ mà người điếc có thể nghe và ngừoi mù có thể thấy”
(Mark Twain). Tức là thông qua những tình huống cụ thể, trẻ sẽ có những phản ứng
cảm xúc, đƣa ra những hành vi thể hiện sự quan tâm, cảm thông, chia sẻ đến ngƣời
khác. Sự quan tâm đóng vai trò quan trọng trong việc giúp học sinh đƣa ra những
hành vi đúng chuẩn trong những tình huống cụ thể.
Sự quan tâm còn là nền tảng cho sự học. Hỗ trợ và tạo ra một môi trƣờng học
tập an toàn, đáp ứng nhu cầu từng học sinh nhờ sự giáo dục, quan tâm từ nhà
trƣờng, gia đình và xã hội. “Có kiến thức thì không nghi ngờ, có lòng nhân thì
không ưu tư, có dũng cảm thì không sợ hãi” (Khổng Tử). Đƣợc sống trong môi
trƣờng yêu thƣơng, nhận đƣợc sự quan tâm từ ngƣời khác, học sinh sẽ cảm thấy an
toàn, vui vẻ, tự hào, thấy bản thân mình có giá khi nhận ra đƣợc tiềm năng của
mình. Bên cạnh đó, học sinh sẽ phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động, tự giác trong
học tập. Các em tham gia vào quá trình học tập một cách sôi nổi, hào hứng và tự tin
hơn. GDSQT trong nhà trƣờng đóng vai trò tạo cho các em một môi trƣờng học tập
17

an toàn, vui vẻ, việc tích lũy và rèn luyện kiến thức trong những giờ học căn thẳng
cũng từ đó mà nhẹ nhàng, thoải mái hơn, giúp học sinh tập trung hơn vào giờ học.
Sự quan tâm còn giúp học sinh tránh các hành vi tiêu cực. Bên cạnh giáo dục
kiến thức, học sinh đƣợc GDSQT giúp bản thân cac em thực hành các kĩ năng xã
hội, kiểm soát và quản lý bản thân từ đó tránh các hành vi tiêu cực nhƣ: trầm cảm,
bạo lực học đƣờng,...
Tóm lại, để nâng cao năng lực quan tâm cho học sinh công tác GDSQT phải
đƣợc bắt nguồn từ những bậc học đầu tiên, trong đó TH đƣợc xem là bậc học quan
trọng trong việc hình thành kĩ năng này. GDSQT mang lại hiệu quả tích cực trong
việc hình thành và phát triển nhân cách, đạo đức cho học sinh đây cũng chính là
mục tiêu giáo dục quan trọng nhất trong thế kỉ 21 mà Schaps, Battistich và Solomon
(1997) đã khẳng định [24].
1.3.4. Các phƣơng pháp và hình thức tổ chức giáo dục sự quan tâm cho học
sinh Tiểu học
Có nhiều phƣơng pháp và hình thức tổ chức GDSQT cho học sinh TH. Có thể
kể đến một số phƣơng pháp và hình thức sau:

Tích hợp trong các môn học có liên quan

Dạy học tích hợp là định hƣớng dạy học trong đó giáo viên tổ chức, hƣớng
dẫn để học sinh huy động các kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau
nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, đời sống, thông qua đó hình thành kiến thúc,
kĩ năng mới, phát triển những năng lực cần thiết. Phƣơng pháp tích hợp trong các
môn học đƣợc tiến hành theo các bƣớc sau:
 Bƣớc 1: Rà soát chƣơng trình, sách giáo khoa

 Bƣớc 2: Xác định chủ đề tích hợp

 Bƣớc 3: Xác dịnh mục tiêu bài học/ chủ đề tích hợp

 Bƣớc 4: Xây dựng thời gian và thời điểm cho bài học tích hợp

 Bƣớc 5: Thiết kế nội dung dạy học tích hợp

 Bƣớc 6: Lập kế hoạch đánh giá

Phương pháp liên hệ thực tế và tự liên hệ

Liên hệ thực tế và tự liên hệ là phƣơng pháp nhằm tạo ra những điều kiện
thuận tiện cho học sinh đƣợc nghĩ đến những vấn đề đang diễn ra trong thực tế có
liên quan đến bài học. Trên cơ sở đó, học sinh đƣợc bộc lộ thái độ, ý kiến, cách làm
18

riêng của mình, hoặc so sánh, đối chiếu với nội dung bài học để hiểu sâu sắc hơn
nội dung đƣợc giáo dục.
Liên hệ thực tế và tự liên hệ là một trong những phƣơng pháp hiệu quả nhất để
GDSQT cho học sinh. Dựa vào phƣơng pháp này học sinh có thể so sánh, đối chiếu
thái độ, hành vi của mình để củng cố những mặt tốt, tránh đƣợc những hành vi xấu
từ đó hình thành năng lực quan tâm gắn với thực tiễn.
Giáo viên có thể đặt câu hỏi gợi mở học sinh liên hệ với thực tế cuộc sống. Ví
dụ: Ở tuần 1, 2, 3 với chủ điểm: Thƣơng ngƣời nhƣ thể thƣơng thân (TV 4, tập 1)
giáo dục học sinh quan tâm đến ngƣời khác giáo viên có thể hỏi các câu hỏi sau để
học sinh liên hệ và tự liên hệ:
1. Em có thƣờng giúp đỡ ngƣời nghèo, ngƣời ăn xin không?
2. Em có chia sẻ đồ chơi, đồ ăn với bạn bè mình không?
3. Em sẽ làm gì nếu thấy một em nhỏ bị bắt nạt?
Giáo viên động viên học sinh liên hệ thực tế hoặc tự liên hệ.
Học sinh phát biểu bằng chính suy nghĩ của các em.

Phương pháp nêu gương – đánh giá

Nêu gƣơng: Sử dụng các hình thức khen, chê phù hợp, đúng lúc, đúng chỗ.
Biểu dƣơng học sinh là chính, nhƣng không đƣợc lạm dụng.
Đánh giá: Thể hiện thái độ đồng tình hoặc chƣa đồng tình của ngƣời lớn, của
bạn bè trƣớc việc làm, hành vi, cử chỉ của học sinh trong từng tình huống hoặc hoàn
cảnh cụ thể. Từ đó đƣa ra nhận xét, tự nhận xét trong từng tình huống hoặc hoàn
cảnh cụ thể. Không sử dụng các hình phạt làm ảnh hƣởng đến sự phát triển tâm –
sinh lý của học sinh.

Phương pháp dự án

Phƣơng pháp dự án là phƣơng pháp trong đó ngƣời học thực hiện một nhiệm
vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thyểt với thực tiễn, thực hành. Trong
phƣơng pháp dự án, học sinh tham gia tích cực và tự lực vào quá trình dạy học.
Điều này đòi hỏi tinh thần trách nhiệm, khuyến khích sự sáng tạo của học sinh khi
thực hiện các nhiệm học tập.
Phƣơng pháp dự án đƣợc dùng để tổ chức GDSQT cho học sinh là sự kết hợp
giữa lý thuyết và thực hành, là sự vận dụng lý thuyết vào thực tiễn. Chủ đề của dự
19

án cần gắn liền với các vấn đề, tình huống, thực tiễn, phù hợp với hoàn cảnh và khả
năng của học sinh.
Sử dụng phƣơng pháp dự án kích thích động cơ, hứng thú học tập của học
sinh; phát huy tính tích cực, tinh thần trách nhiệm, khả năng sáng tạo, rèn luyện tính
bền bỉ, kiên nhẫn, kĩ năng hợp tác, năng lực đánh giá; học sinh có cơ hội rèn luyện
kĩ năng sống nhƣ: giao tiếp, ra quyết định, giải quyết vấn đề, đặt mục tiêu.
Các bƣớc tiến hành dự án:
 Bƣớc 1: Chọn đề tài và xác định mục đích của dự án

 Bƣớc 2: Xây dựng đề cƣơng, kế hoạch thực hiện

 Bƣớc 3: Thực hiện dự án

 Bƣớc 4: Thu thập kết quả và công bố sản phẩm

 Bƣớc 5: Đánh giá dự án
Trong phƣơng pháp dự án, các sản phẩm của dự án không giới hạn trong
những thu hoạch lý thuyết mà còn là những sản phẩm vật chất của hoạt động thực
tiễn, thực hành. Có thể kể đến một số sản phẩm khi sử dụng phƣơng pháp dự án để
tổ chức GDSQT cho học sinh TH nhƣ:
 Quan tâm đến ngƣời khác: Làm thiệp chúc Tết; Thiệp cám ơn; Mùa hè yêu
thƣơng; Hoa việc tốt; Heo đất yêu thƣơng.

 Tự quan tâm đến bản thân: Cây sức khỏe; Điểm tốt của em.

Hoạt động ngoại khóa


Hoạt động ngoại khóa là một hình thức dạy học gồm các hoạt động nằm
ngoài chƣơng trình chính khóa. Hoạt động ngoại khóa có liên quan đến tất cả các
mặt nhƣ: văn hóa, văn nghệ, thể thao,... Tham gia các hoạt động ngoại khóa giúp
học sinh giải tỏa những căng thẳng, mang lại lợi ích về tinh thần và sức khỏe, giúp
cải thiện tốt chất lƣợng học tập cũng nhƣ tích cực trong các hoạt động khác.
Thông qua các hoạt động ngoại khóa của trƣờng, lớp nhƣ: Ngày hội chia sẻ;
văn nghệ; làm thiệp tặng mẹ (cô giáo, bạn bè, ông bà,...), tham quan, dã ngoại,...
giúp học sinh biết cách quan tâm đến gia đình bạn bè, ngƣời thân và mọi ngƣời
trong cộng đồng. Có thể nói các hoạt động ngoại khóa là môi trƣờng thích hợp để
dục sự quan tâm cho học sinh một cách tích cực, chủ động gắn với thực tiễn.
GDSQT cho học sinh bằng cách hƣớng dẫn, giáo dục các em giao tiếp, ứng xử và
giải quyết tình huống thông qua các hoạt động ngoại khóa.
20


Hoạt động tình nguyện


Hoạt động tình nguyện là sự tự nguyện của cá nhân hay cộng đồng xuất phát
từ tấm lòng nhân ái, luôn sẵn sàng quan tâm, giúp đỡ ngƣời khác, dựa trên tinh thần
đó bồi dƣỡng cho học sinh lòng nhân ái, chia sẻ, quan tâm giúp đỡ ngƣời khác với
tinh thần tƣơng thân, tƣơng ái, hƣớng tới hành động muốn làm những việc có ích
cho ngƣời khác, cho cộng đồng, xã hội. GDSQT cho học sinh TH thông qua hình
thức tổ chức các hoạt động tình nguyện góp phần hình thành cho các em lòng nhân
ái, sự quan tâm sẻ chia đến ngƣời khác. “Tình nguyện viên là những con người hiện
diện trên hành tinh này để phảnchiếu lòng quả cảm, sự quan tâm, lòng kiên nhẫn và
tình yêu thương thuần khiết đối với tất cả mọi người” (Erma Brombeck). Một số
hoạt động tự tình nguyện cho học sinh TH nhƣ: Chăm sóc ngƣời già neo đơn; thăm
tặng quà cho các bạn nhỏ; Tết yêu thƣơng; Ngƣời hùng tí hon;...

Lên lớp và sau khi lên lớp

Khi lên lớp nhiệm vụ cơ bản của giáo viên là thực hiện một cách nghiêm túc,
linh hoạt, sáng tạo giáo án. Ngoài những yêu cầu chung về đảm bảo mặt nội dung
cần chú ý đến một số điểm sau: Đảm bảo đƣợc tiến trình dự kiến, không rơi vào
tình trạng cháy giáo án; Duy trì bầu không khí làm việc từ đầu đến cuối, thu hút sự
chú ý, tham gia các hoạt động của học sinh một cách tích cực chủ động; Bao quát,
nhạy cảm, linh hoạt kịp thời giải quyết các tình huống xảy ra.
Sau khi lên lớp, học sinh dựa trên những gì đã đƣợc học để áp dụng sử lý các
tình huống trong thực tế. Bằng những kĩ năng, kĩ xảo, trí tuệ cũng nhƣ kết quả về
mặt giáo dục đƣợc thể hiện ở học sinh mà giáo viên đƣa ra các biện pháp giáo dục
thích hợp cho từng đối tƣợng học sinh.

Trò chơi

Trò chơi là một hoạt động của con ngƣời nhằm mục đích trƣớc tiên và chủ yếu
là vui chơi, giải trí, thƣ giản. Thông qua hình thức trò chơi để tổ chức GDSQT cho
học sinh không chỉ làm thay đổi hình thức học tập đơn giản, truyền thông mà còn
làm không khí lớp học trở nên thoải mái, dễ chịu vì thế việc thu nhận kiến thức cũng
vì thế tự nhiên, nhẹ nhàng và thoải mái hơn, học sinh phát triển đƣợc các kĩ năng,
tƣ duy, quan sát, hợp tác,... Một số trò chơi nhằm GDSQT cho học sinh nhƣ: Bạn
và tôi, Đôi bạn cùng tiến, Hội thi vui khỏe,...
21

1.3.5. Các yếu tố ảnh hƣởng đến hiệu quả của việc giáo dục sự quan tâm cho
học sinh Tiểu học
Quá trình hình thành và phát triển sự quan tâm cho học sinh chịu sự chi phối
của nhiều yếu tố và mỗi yếu tố giữ một vai trò nhất định. Sau đây là một số yếu tố
ảnh hƣởng đến hiệu quả của việc GDSQT cho học sinh TH:

Tài liệu hướng dẫn về giáo dục sự quan tâm cho học sinh Tiểu học

Muốn GDSQT cho học sinh cần có tài liệu chuyên sau hƣớng dẫn giáo viên
GDSQT cho học sinh trong từng môn học cụ thể. Mỗi tài liệu hƣớng dẫn cung cấp
cho giáo viên và học sinh các kiến thức về sự quan tâm. Chính vì vậy, tài liệu phải
làm sao truyền tải đƣợc kiến thức, cách tổ chức, tiến hành các hoạt động GDSQT
cho phù hợp với nội dung môn học, tránh sai lệch nội dung làm ảnh hƣởng đến mục
tiêu kiến thức bài học.

Thời gian dành cho hoạt động giáo dục sự quan tâm cho học sinh trong nhà

trường Tiểu học
GDSQT cho học sinh là một hoạt động giáo dục cần thiết trong nhà trƣờng,
đặc biệt là nhà trƣờng TH. Đây là một hoạt động giáo dục góp phần hình thành
nhân cách, đạo đức của học sinh. Chính vì vậy, mỗi hoạt động giáo dục cần phải có
thời lƣợng giáo dục thích hợp nếu muốn đƣa GDSQT vào lồng ghép trong nội dung
dạy học sẽ khó truyền tải đƣợc hết những gì mà ngƣời dạy mong muốn hay không
đủ thời gian để học sinh tiếp thu một cách đầy đủ giữa lý thuyết và thực hành cho
học sinh.

Cơ sở vật chất và phương tiện kĩ thuật giáo dục

Cơ sở vật chất và phƣơng tiện kĩ thuật giáo dục đóng một vai trò quan trọng
trong việc quyết định chất lƣợng giáo dục. Cơ sở vật chất tốt tạo môi trƣờng học
tập thoải mái cho cả ngƣời dạy và ngƣời học. Do đó, khi mở lớp cần chú ý đến
khâu cơ sở vật chất có đảm bảo cho quá trình dạy và học không? Cơ sở vật chất hỗ
trợ cho quá trình dạy học. Phƣơng tiện kĩ thuật tốt giúp giáo viên tăng thêm sự hấp
dẫn của bài học, lôi cuốn học sinh qua những hình ảnh, phim minh họa,.. giúp học
sinh dễ tiếp thu và nhớ bài lâu hơn.
22


Tính tích cực của học sinh

Tính tích cực của học sinh đóng vai trò quan trọng đến hiệu quả giáo dục. Tính
tích cực của học sinh biểu hiện ở nỗ lực tƣơng tác với đối tƣợng trong các hoạt
động giáo dục.
Hoạt động GDSQT là hoạt động gắn với thực tiễn, nghĩa là học sinh phải trực
tiếp tham gia, làm chủ hoạt động. Từ đó, giáo viên đánh giá, có các phƣơng pháp
và hình thức thích hợp để điều chỉnh hoạt động học tập của học sinh.
1.4. Khái quát về hoạt động dạy học Tiếng Việt lớp 4
1.4.1. Mục tiêu của Tiếng Việt lớp 4

Mục tiêu chung của dạy học Tiếng Việt 4

Dạy học TV 4 có mục tiêu chung nhƣ sau:
- Hình thành và phát triển cho học sinh các kĩ năng sử dụng TV (nghe, nói,
đọc, viết) để học tập và giao tiếp. Dạy học TV nhằm phát triển các năng lực trí tuệ
và phát huy tính tích cực của học sinh. Ngoài ra, nó còn góp phần rèn luyện các
thao tác tƣ duy, dạy cách học tập và rèn luyện thói quen cần có ở TH.
- Cung cấp cho học sinh các kiến thức từ cơ bản đến nâng cao về TV. Cho học
sinh cảm nhận cái hay cái đẹp của ngôn từ, từ đó hiểu biết về cuộc sống xung
quanh: xã hội, tự nhiên, con ngƣời, văn hóa, tự nhiên của Việt Nam, nƣớc ngoài.
- Bồi dƣỡng cho học sinh tình yêu tiếng Việt và hình thành các thói quen giữ
gìn sự trong sáng, giàu đẹp của tiếng Việt, góp phần hình thành và phát triển nhân
cách trí tuệ, thẩm mĩ cho học sinh.

Mục tiêu dạy học Tiếng Việt lớp 4 theo từng phân môn


 Tập đọc

- Kiến thức: Thông qua các bài tập đọc học sinh hiểu nội dung, ý nghĩa của
bài học nhƣ: Thƣơng ngƣời nhƣ thể thƣơng thân, biết giúp đỡ ngƣời khác,...
- Kĩ năng: học sinh hình thành và phát triển các kĩ năng đọc, nghe và nói theo
các chủ điểm. Nâng cao kĩ năng đọc thầm, phát triển từ đồng thời kèn kĩ năng mới
là đọc diễn cảm.
- Thái độ: Yêu thích, hứng thú trong học tập. Bồi dƣỡng tƣ tƣởng, tình cảm.
23

 Kể chuyện

- Kiến thức: Hình thành ở học sinh các kiến thức sơ giản về cốt truyện, nhân
vật, lời nhân vật. Học sinh kể đƣợc câu chuyện đã đƣợc nghe thầy cô kể, đã đƣợc
đọc, đã đƣợc chứng kiến hoặc tham gia.
- Kĩ năng: Học sinh hình thành và phát riển các kĩ năng: nói, nghe và đọc.
- Thái độ: Yêu thƣơng, sẻ chia, nhân ái, tôn trọng sự thật khi kể chuyện.
 Luyện từ và câu

- Kiến thức: Qua các tiết học học sinh có kiến thức về cấu tạo tiếng, câu, từ,
các kiểu câu, dấu câu, các thành phần ngữ pháp.
- Kĩ năng: Học sinh hình thành các kĩ năng: đọc, viết, nghe và nói. Kĩ năng
ngữ pháp, cách đặt câu, nhận biết kiểu câu, các thành phần ngữ pháp,...
- Thái độ: Học sinh có thói quen giao tiếp phù hợp đúng chuẩn mực văn hóa
qua cách dùng câu, từ thích hợp
 Chính tả

- Kiến thức: Nghe-viết hoặc Nhớ-viết đƣợc một đoạn trích từ các văn bản hoặc
một bài thơ (đoạn thơ) theo quy định. Biết cách viết, rèn luyện cách viết tên ngƣời,
tên địa lí Việt Nam và nƣớc ngoài trong các bài chính tả.
- Kĩ năng: Học sinh hình thành và phát triển các kĩ năng: nói, nghe và đọc.
Phát triển kĩ năng phát âm, củng cố và trao dồi vốn từ, phát triển thao tác tƣ duy.
- Thái độ: Mở rộng vốn hiểu biết về con ngƣời và cuộc sống xung quanh. Có
thái độ: cẩn thận, chính xác, lòng tự trọng, trách nhiệm,...
 Tập làm văn

- Kiến thức: Hình thành ở học sinh kiến thức về cách viết một bài văn kể
chuyện và miêu tả gồm 3 phần: mở bài, thân bài, kết bài. Lập đƣợc dàn ý cho bài
văn kể chuyện, miêu tả. Viết đƣợc đoạn văn, bài văn theo yêu cầu và một số bài văn
thông thƣờng: đơn, thƣ, tờ khai in sẵn.
- Kĩ năng: Học sinh các kĩ năng: nghe, nói, đọc và viết về đồ vật, cây cối, con
vật. Kĩ năng nhận diện văn bản, kĩ năng kể chuyện, kĩ năng thuyết trình về các câu
chuyện đã đƣợc chứng kiến hoặc tham gia trong đời sống.
- Thái độ: Mở rộng vốn từ và tƣ duy ngôn ngữ, hình tƣợng. Hình thành và bồi
dƣỡng cho học sinh tƣ tƣởng, tình cảm, cảm xúc thẩm mĩ, hình thành nhân cách,
trí tuệ cho học sinh.
24

1.4.2. Nội dung chƣơng trình Tiếng Việt lớp 4
Nội dung chƣơng trình TV 4 gồm 35 tuần, chia làm 5 phân môn đƣợc phân bố
thành 8 tiết học trong 1 tuần (Tập đọc: 2 tiết/tuần; Kể chuyện: 1 tiết/tuần; Chính tả:
1tiết/tuần; Luyện từ và câu: 2 tiết/tuần; Tập làm văn: 2 tiết/tuần)
Sách giáo khoa TV 4 (hai tập) gồm 10 đơn vị học, mỗi đơn vị ứng với một chủ
điểm, học trong ba tuần (trừ chủ điểm Tiếng sáo đều học trong bốn tuần)
Các đơn vị học đƣợc thể hiện ở Bảng 1.1 và Bảng 1.2.
Bảng 1.1. 5 chủ điểm học trong học kỳ I
Tuần Chủ điểm
1,2,3 Thƣơng ngƣời nhƣ thể thƣơng thân
4,5,6 Măng mọc thẳng
7,8,9 Trên đôi cánh ƣớc mơ
10 Ôn tập giữa học kì I
11, 12, 13 Có chí thì nên
14, 15, 16, 17 Tiếng sáo diều
18 Ôn tập cuối học kì I
Bảng 1.2. 15 chủ điểm học trong học kỳ II
Tuần Chủ điểm
19, 20, 21 Ngƣời ta là hoa đất
22, 23, 24 Vẻ đẹp muôn màu
25, 26, 27 Những ngƣời quả cảm
28 Ôn tập giữa kì II
29, 30,31 Khám phá thế giới
32, 33, 34 Tình yêu cuộc sống
35 Ôn tập cuối họckì II
Các chủ điểm dạy học trong chƣơng trình TV lớp 4 là những vấn đề về đời
sống tinh thần của con ngƣời nhƣ:
- Phẩm chất: nhân ái, trung thực, tự trọng, giàu ƣớc mơ, nghị lực, sự dũng
cảm, lạc quan, yêu đời.
- Năng lực: tài năng, sức khỏe, thẩm mĩ.
- Sở thích: du lịch, thám hiểm, vui chơi
25

1.4.3. Phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt lớp 4
Dạy học TV lớp 4 yêu cầu giáo viên tổ chức các hoạt động dạy học theo
phƣơng pháp mới – tích cực hóa hoạt động của học sinh. Có nhiều phƣơng pháp
dạy học TV ở TH. Theo Lê Phƣơng Nga, Đặng Kim Nga (1999) [5], một vài
phƣơng pháp chỉ có trong dạy TV thƣờng đƣợc dùng phổ biến trong nhiều phân
môn TV ở TH nhƣ sau:
 Phƣơng pháp phân tích ngôn ngữ
Đây là phƣơng pháp đƣợc sử dụng một cách có hệ thống trong việc xem xét
tất cả các mặt của ngôn ngữ: ngữ âm, ngữ pháp, từ vựng, cấu tạo từ, chính tả, phong
cách với mục đích làm rõ cấu trúc của các đơn vị ngôn ngữ, hình thức, cách thức
cấu tạo, ý nghĩa của chúng trong nói năng.
Các dạng phân tích ngôn ngữ: quan sát ngôn ngữ, phân tích ngữ âm, phân tích
ngữ pháp, phân tích chính tả, phân tích tập viết, phân tích ngôn ngữ văn chƣơng...
Tất cả các dạng phân tích ngôn ngữ đều là bộ phận cấu thành của nhiều bài tập khác
nhau: bài tập đọc, tập viết, chính tả, luyện nói và viết văn với nhiệm vụ mang tính
phân tích.
 Phƣơng pháp luyện theo mẫu
Phƣơng pháp luyện theo mẫu là phƣơng pháp mà học sinh tạo ra các đơn vị
ngôn ngữ, lời nói lời thầy giáo, sách giáo khoa... Phƣơng pháp này gồm nhiều dạng
bài tập nhƣ đặt câu theo mẫu cho trƣớc, phát âm hoặc đọc diễn cảm theo thầy giáo.
Phƣơng pháp này thƣờng đƣợc sử dụng trên giờ tập đọc, chính tả, luyện từ và câu,
tập làm văn.
 Phƣơng pháp giao tiếp
Phƣơng pháp giao tiếp là phƣơng pháp dạy tiếng dựa vào lời nói, vào những
thông báo sinh động, vào giao tiếp bằng ngôn ngữ. Phƣơng pháp này gắn liền với
phƣơng pháp luyện theo mẫu. Cơ sở của phƣơng pháp giao tiếp là chức năng giao
tiếp của ngôn ngữ. Nếu ngôn ngữ đƣợc coi là phƣơng tiện giao tiếp thì lời nói đƣợc
coi là bản thân của sự giao tiếp ngôn ngữ.
Phƣơng pháp giao tiếp là dạy phát triển lời nói cho từng cá nhân học sinh.
Phƣơng pháp giao tiếp coi trọng sự phát triển lời nói còn những kiến thức lý thuyết
đƣợc nghiên cứu trên cơ sở phân tích các hiện tƣợng đƣa ra trong bài. Để thực hiện
26

phƣơng pháp giao tiếp cần có môi trƣờng giao tiếp, các phƣơng tiện ngôn ngữ và
các thao tác giao tiếp.
Còn một số phƣơng pháp thƣờng dƣợc vận dụng trong dạy học TV nhƣ sau:
 Phƣơng pháp trực quan
Đây là phƣơng pháp giáo viên hƣớng dẫn học sinh quan sát tranh minh họa,
video,... trên cơ sở đó học sinh rút ra những kết luận, giúp học sinh lĩnh hội kiến
thức mới, hình thành những kĩ năng, kĩ xảo của học sinh.
 Phƣơng pháp cá thể hóa sản phẩm của học sinh
Phƣơng pháp này là cách giáo viên chú ý đến từng học sinh, tôn trọng những
phát hiện và ý kiến riêng của từng em; thận trọng khi đánh giá từng em, tạo điều
kiện để học sinh phát huy tính tích cực chủ động trong học tập.
 Phƣơng pháp cùng tham gia
Là phƣơng pháp giáo viên tổ chức cho học sinh cùng cộng tác cùng thực hiện
các nhiệm vụ học tập, trò chơi, hoạt động,... nhằm hình thành kiến thức, rèn luyện kĩ
năng và phát triển năng lực cộng đồng cho học sinh.
Trong thực tế, việc dạy học cần sự phối hợp của nhiều phƣơng pháp. Không
có phƣơng pháp nào là vạn năng, các phƣơng pháp cần sự phối hợp linh hoạt, chặt
chẽ với nhau. Điều quan trọng là giáo viên cần lựa chọn các phƣơng pháp trong dạy
học sao cho phù hợp với nội dung dạy học và khả năng của học sinh.
27

Tiểu kết chƣơng 1
GDSQT cho học sinh ngay từ những bậc học đầu tiên đóng vai trò quan trọng,
góp phần hình thành những nền tảng nhân cách vững chắc cho trẻ. TV là môn học
có niều khả năng tích hợp nội dung GDSQT cho học sinh nhất khi GDSQT chƣa trở
thành một môn học chính khóa. Tuy nhiên ở ở nhà trƣờng TH nƣớc ta hiện nay vấn
đề này vẫn còn khá mới mẻ, chƣa đƣợc phổ biến một cách rộng rãi. Vì vậy, việc
tiến hành nghiên cứu “GDSQT cho học sinh lớp 4 thông qua dạy học TV” là điều
rất cần thiết và có giá trị thực tiễn cao.
Đề tài xác định một số cơ sở lý luận ban đầu làm nền tảng cho quá trình
nghiên cứu, đó là: khái niệm sự quan tâm, các nội dung của sự quan tâm; khái quát
những đặc điểm tâm sinh lý học sinh TH, khái niệm sự quan tâm, vai trò của việc
GDSQT cho học sinh TH, các phƣơng pháp và hình thức tổ chức GDSQT cho học
sinh TH, các yếu tố ảnh hƣởng đến hiệu quả của việc GDSQT cho học sinh TH;
khái quát về mục tiêu dạy học, nội dung chƣơng trình và phƣơng pháp dạy học TV
lớp 4. Những lý luận trên đây là những cơ sở lý luận cần thiết giúp chúng tôi xác
định nội dung và phƣơng pháp nghiên cứu, tiến hành GDSQT cho học sinh lớp 4
thông qua dạy học TV.
28

CHƢƠNG 2. THỰC TRẠNG GIÁO DỤC SỰ QUAN TÂM
CHO HỌC SINH LỚP 4 THÔNG QUA DẠY HỌC TIẾNG VIỆT
2.1. Khái quát về địa bàn khảo sát
Nghiên cứu tiến hành khảo sát ở 2 trƣờng TH ở tỉnh Thừa Thiên Huế, đó là:
(1) Trƣờng TH Lý Thƣờng Kiệt và (2) Trƣờng TH Phú Thƣợng 2. Sau đây là vài
nét khái quát về 2 trƣờng học này.

Trƣờng TH Lý Thƣờng Kiệt

Trƣờng TH Lý Thƣờng Kiệt nằm trên địa bàn phƣờng Phú Hội, thành phố
Huế. Trƣờng TH Lý Thƣờng Kiệt đƣợc thành lập vào năm 1952 tại địa điểm số 38
Bà Triệu với tên gọi ban đầu là Trƣờng TH cộng đồng Lý Thƣờng Kiệt. Sau năm
1975, trƣờng có tên gọi mới là Trƣờng phổ thông cơ sở Lý Thƣờng Kiệt. Sau khi
nƣớc nhà đƣợc giải phóng trƣờng đƣợc giao nhiệm vụ giáo dục cho trẻ em từ 6
đến 14 tuổi trên địa bàn phƣờng Vĩnh Lợi, nay là phƣờng Phú Hội. Đến tháng
7/1997 trƣờng lại đƣợc đổi tên thành trƣờng TH Lý Thƣờng Kiệt. Trƣờng thực
hiện các nhiệm vụ đã đƣợc quy định. Một trong những nhiệm vụ đó là tổ chức
giảng dạy, học tập và hoạt động giáo dục đạt chất lƣợng cao theo mục tiêu, chƣơng
trình giáo dục phổ thông cấp TH do Bộ trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành
đối với trẻ em từ 6 đến 11 tuổi trên địa bàn phƣờng.
Tháng 5/2015 trƣờng chuyển về địa điểm mới tại số 54 Nguyễn Tri Phƣơng,
trên nền học của trƣờng Trung học sơ sở Nguyễn Tri Phƣơng cũ. Hiện nay trƣờng
có hơn 50 phòng học và một số phòng chức năng (phòng hpiệu trƣởng, phòng Đội,
phòng thƣ viện, văn phòng, bếp ăn, phòng y tế,...) cơ bản đáp ứng nhu cầu dạy họ 2
buổi/ngày và có điều kiện để giáo dục toàn diện cho học sinh.
Hiện nay, trƣờng có hơn 60 cán bộ, giáo viên và nhân viên. Lãnh đạo nhà
trƣờng luôn năng động, tâm huyết và nhiệt tình trong công tác. Đội ngũ giáo viên
có lập trƣờng tƣ tƣởng, chính trị, trình độ chuyên môn vững vàng luôn yêu thƣơng
và chăm lo cho học sinh.
Công tác quản lý luôn đƣợc lãnh đạo nhà trƣờng qua các thời kì hết sức quan
tâm, chăm lo. Do vậy, trƣờng TH Lý Thƣờng Kiệt ngày càng phát triển. Chất
lƣợng dạy học luôn đƣợc giữ vững, chất lƣợng mũi nhọn ngày càng tăng. Số lƣợng
học sinh giỏi năm sau cao hơn năm trƣớc. Nhiều học sinh đạt giải nhất, nhì, ba cấp
Quốc gia và cấp Tỉnh. Trƣờng đƣợc công nhận trƣờng đạt chuẩn Quốc gia cấp độ 1
29

và đƣợc nhận bằng khen của Bộ Giáo dục và Đào tạo năm 2013. Trong nhiều năm
liền trƣờng đạt danh hiệu “Tập thể lao động xuất sắc”, “Chi bộ trong sạch vững
mạnh xuất sắc”, “Công đoàn vững mạnh”, “Chi đoàn vững mạnh”, “Liên đội vững
mạnh”.

Trƣờng TH Phú Thƣợng 2

Trƣờng đƣợc xây dựng năm 1958, do một ông ở tại Làng Dƣơng Nổ, xã Phú
Dƣơng, huyện Phú Vang, T-T Huế. Trƣờng lần đầu tiên mới thành lập, trƣờng đƣợc
xây dựng ba phòng học bằng ba lô, mái lợp ngói vững chắc hiện nay vẫn còn sử dụng.
Trƣờng sơ cấp chỉ có ba lớp: Lớp năm (lớp 1), Lớp tƣ và lớp ba. Năm 1972, là năm
mùa hè đỏ lửa, trƣờng tạm đóng cửa vì chiến sự cho đến năm 1975 miền Nam hoàn
toàn giải phóng trƣờng trở lại hoạt động. Năm 1977 trƣờng trực thuộc Phòng giáo dục
Hƣơng Phú rồi phòng Giáo dục & Đào tạo thành phố Huế. Học sinh học từ lớp 1 đến
lớp 5 đã có xây dựng thêm một dãy ba phòng học theo lớp chữ "L".
Năm học 1990-1991 trƣờng có 2 cơ sở, một ở thôn Ngọc Anh, một ở thôn Lại
Thế. Trƣờng TH Phú Thƣợng 2 - Phú Vang – Thừa Thiên Huế đƣợc tách ra từ
trƣờng Phú Thƣợng và đƣợc thành lập từ thời gian này (Ngày 01/08/1991). Ông
Nguyễn Nghi ngƣời quê hƣơng làng Ngọc Anh xã Phú Thƣợng giữ chức vụ Hiệu
Trƣởng đầu tiên. Khi tiếp nhận bàn giao, số lƣợng cán bộ công nhân viên chức chỉ
có 13 ngƣời gồm 2 nam,11 nữ. Trong mọi công tác, tập thể giáo viên của trƣờng
học đều vui vẻ, đoàn kết và đại đoàn kết, dân chủ có tổ chức tốt. Nơi một trƣờng
học nhỏ bé có sự học tập mới, luôn có mũi nhọn cho phong trào thi đua học tập tốt,
dạy tốt. Nhiều năm liền có học sinh giỏi của Huyện, Tỉnh. Từ năm 1994-2010 từng
đạt nhiều thành tích xuất sắc về phong trào học sinh giỏi Huyện, Tỉnh đƣợc tặng cờ
và giấy khen của phòng Giáo dục và Đào tạo huyện.
Từ năm 2010 đến nay tuy số học sinh có điều kiện về kinh tế đã đi lên các
trƣờng ở thành phố để học, còn lại số học sinh gia đình thuần nông có nhiều hoàn
cảnh khó khăn học tại trƣờng nhƣng năm học nào cũng có học sinh đạt học sinh
giỏi Huyện, Tỉnh.
30

2.2. Quy trình tổ chức điều tra và đánh giá thực trạng
2.2.1. Giai đoạn 1: Xây dựng bảng hỏi điều tra

Mục đích

Nhằm xây dựng bảng hỏi điều tra để xác lập thông tin, đánh giá thực trạng, tiến
hành điều tra.

Cách tiến hành

Các thông tin trong bảng hỏi đƣợc xây dựng trên 04 nguồn tƣ liệu: (1) Tổng
hợp các nghiên cứu trong và ngoài nƣớc về những vấn đề liên quan đến đề tài; (2)
Lấy ý kiến chuyên gia; (3) Tham khảo một số bảng hỏi, thang đo liên quan; (4) Các
thang đo về các vấn đề liên quan. Dựa trên những thông tin này, các bảng hỏi đã
đƣợc hình thành.

Nội dung bảng hỏi điều tra

 Bảng hỏi dành cho giáo viên
Bảng hỏi điều tra gồm các nội dung cơ bản sau:
- Tìm hiểu các thông tin cá nhân của giáo viên: năm sinh, giới tính, nơi công
tác, năm công tác chủ nhiệm,...
- Đánh giá chung về sự cần thiết của công tác GDSQT cho học sinh TH. Câu
hỏi có 05 phƣơng án trả lời: (1) Hoàn toàn không cần thiết, (2) Không cần thiết, (3)
Phân vân (nửa cần thiết, nửa không cần thiết), (4) Cần thiết, (5) Rất cần thiết. Điểm
số càng cao, chứng tỏ sự cần thiết GDSQT cho học sinh càng cao.
- Tìm hiểu vai trò của sự quan tâm đối với học sinh TH. Trong nội dung này,
10 nhận định về sự ảnh hƣởng của sự quan tâm đến học sinh TH đã đƣợc đƣa ra.
Mỗi nhận định có 05 phƣơng án trả lời: (1) Hoàn toàn không đồng ý, (2) Không
đồng ý, (3) Phân vân, (4) Đồng ý, (5) Hoàn toàn đồng ý. Điểm số càng cao, chứng
tỏ mức độ đồng ý với nhận định càng lớn.
- Đánh giá mức độ tích GDSQT cho học sinh TH có thể tích hợp thông qua
giảng dạy TV. ở Nội dung điều tra này giáo viên đánh giá theo thang điểm từ 0 đến
10, điểm số càng cao chứng tỏ mức độ tích hợp đƣợc càng cao.
- Tìm hiểu mức độ tích hợp GDSQT của giáo viên trong quá trình dạy học TV.
Nội dung này gồm 10 item, thang đánh giá là: đánh giá theo 05 mức độ: (1) Không
bao giờ, (2) Hiếm khi, (3) Thỉnh thoảng, (4) Thƣờng xuyên, (5) Luôn luôn. Điểm số
càng cao mức độ hƣớng đến GDSQT qua dạy học TV càng cao.
31

- Đánh giá những cách thức giáo viên đƣợc sử dụng để tiến hành GDSQT cho
học sinh lớp 4 thông qua môn TV. Nội dung này gồm 5 item. Đánh giá theo 5 mức
độ, thang đánh giá là: (1) Không bao giờ, (2) Hiếm khi, (3) Thỉnh thoảng, (4)
Thƣờng xuyên, (5) Luôn luôn. Điểm số càng cao mức độ sử dụng càng cao.
- Đánh giá mức độ đồng ý đến việc tích hợp GDSQT cho học lớp 4 thông qua
môn TV. Nội dung này gồm 03 item. Đƣợc đánh giá theo thang điểm 05: Thang
đánh giá là: (1) Không bao giờ, (2) Hiếm khi, (3) Thỉnh thoảng, (4) Thƣờng xuyên,
(5) Luôn luôn. Điểm số càng cao, mức độ đồng ý càng cao.
- Đánh giá nguyên nhân khiến quá trình GDSQT cho học sinh TH đạt hiệu quả
chƣa cao. Nội dung này gồm có 04 item. Đƣợc đánh giá theo 05 mức độ: (1) Hoàn
toàn không đồng ý, (2) Không đồng ý, (3) Phân vân, (4) Đồng ý, (5) Hoàn toàn
đồng ý. Điểm số càng cao, chứng tỏ mức độ đồng ý với nhận định càng lớn.
 Bảng hỏi dành cho học sinh

- Tìm hiểu một số thông tin cá nhân của học sinh: Trƣờng, lớp, năm sinh, giới
tính, điểm số môn học,...
- Đánh giá năng lực quan tâm: Tìm hiểu năng lực quan tâm ở học sinh trên 03
bình diện: Mở rộng sự quan tâm, nhận sự quan tâm và tự quan tâm. Các item đều có
3 phƣơng án trả lời: (1) Không đúng, (2) Đúng một phần, (3) Rất đúng/Hoàn toàn
đúng. Điểm số càng cao, chứng tỏ sự cần thiết phải nhu cầu GDSQT cho học sinh
càng caocần thiết.
Đƣa ra các tình huống giả định để đánh giá sự quan tâm của học sinh. Mỗi
tình huống điều có 03 phƣơng án trả lời tƣơng ứng với 03 cách giải quyết vấn đề
đƣợc sắp xếp theo mức độ thể hiện sự quan tâm.
2.2.2. Giai đoạn 2: Tổ chức điều tra

Mục đích

Nghiên cứu năng lực quan tâm và thực trạng GDSQT cho học sinh TH ở một
số trƣờng TH ở tỉnh Thừa Thiên Huế.

Mẫu điều tra

Trong phạm vi điều tra ngiên cứu của khóa luận này chúng tôi tiến hành khảo sát
02 trƣờng TH, một trƣờng thuộc trung tâm thành phố Huế đó là trƣờng TH Lý
Thƣờng Kiệt, một trƣờng thuộc huyện Phú Vang nằm ngoài trung tâm thành phố đó là
trƣờng TH Phú Thƣợng 2. 30 giáo viên và 200 học sinh đƣợc lựa chọn một cách
32

Giáo dục sự quan tâm cho học sinh lớp 4 thông qua dạy học Tiếng Việt.doc

Giáo dục sự quan tâm cho học sinh lớp 4 thông qua dạy học Tiếng Việt.doc

Recommended

Recommended

More Related Content

Similar to Giáo dục sự quan tâm cho học sinh lớp 4 thông qua dạy học Tiếng Việt.doc

Similar to Giáo dục sự quan tâm cho học sinh lớp 4 thông qua dạy học Tiếng Việt.doc (20)

More from Dịch vụ viết thuê đề tài trọn gói ☎☎☎ Liên hệ ZALO/TELE: 0973.287.149 👍👍

More from Dịch vụ viết thuê đề tài trọn gói ☎☎☎ Liên hệ ZALO/TELE: 0973.287.149 👍👍 (20)

Recently uploaded

Recently uploaded (20)

Giáo dục sự quan tâm cho học sinh lớp 4 thông qua dạy học Tiếng Việt.doc