1. “Finalităţile procesului de învăţământ. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale." FORMARE CONTINUĂ 2008-2009

2. Conceptul de obiectiv operaţionalizat are două sensuri:• unul general, care se referă la transpunerea unui obiectivîn termeni de operaţii, acţiuni, manifestări observabile;• unul tehnic care constă în enunţarea obiectivului subforma comportamentelor observabile şi măsurabile.Între prima şi cea de a doua accepţie diferenţa constă în faptul căsensul tehnic necesită introducerea criteriului evaluativ, care indicăgradul de reuşită pretins elevilor, nivelul de performanţă aşteptat (Dan Potolea)

3. Obiectivele operaţionale au caracter concret şi sunt realizabile în situaţii specifice de învăţare. Ele sunt elaborate pe baza obiectivelorspecifice şi a obiectivelor generale prin tehnici adecvate de operaţionalizare sau concretizare aplicate de cadrul didactic.

4. - obiectivele generale şi specifice suntdate şi cadrul didactic le însuşeşte pentru a le considera drept referinţe de proiectare, realizare şi evaluare a activităţilor de dirijarea învăţării- obiectivele operaţionale sunt elaborate pentru fiecarelecţie sau activitate de către cadrul didactic prin considerarea conţinutului predării/învăţării şi prin aplicarea tehnicii de operaţionalizare.

5. Tehnica lui Mager de operaţionalizare a obiectivelorOrice obiectiv operaţional include un singur comportament final caracterizabil prin trei indicatori:

6. 1.Specificarea comportamentului final. se descrie rezultatul care se aşteaptăde la elev în finalul realizării uneisarcini de învăţareDe exemplu: „elevulsă aplice algoritmul…” după ce şi-a însuşit teoria şi a analizat diferite exemple sub controlul profesorului.

7. 2. Descrierea condiţiilor de realizare circumscrise cadrului de manifestare a comportamentului final. Se disting două tipuri de condiţii: - prealabile - comportamente pe baza cărora este posibilă realizareanoului comportament final, şi - actuale - mijloacele , contextul de realizare a performanţei. De regulă, condiţiile prealabile sunt specificate de obiectivele care preced pecel în cauză într-un set de obiective logic coerente şi atunci nu mai este necesară evocarea explicită a cerinţelor prealabile. Dacă distanţa dintre performanţa nou-aşteptată şi comportamentele anterioare este mai mare, atunci este necesară evocarea acestora din urmă în formulareaobiectivului operaţional.

8. 3. Criteriul de evaluare sau specificarea nivelului de reuşită minimală. Performanţele se distribuie într-un evantai pe care se disting trei puncte sau niveluri critice. Nivelul minim indică acel răspuns al elevului fără de care nu esteposibilă trecerea într-o nouă etapă de învăţare. Acest nivel este apreciat pe baza analizei conţinutului sarcinilor ulterioare de învăţare. Toţi elevii unei clase trebuie să manifeste comportamente corespunzătoare nivelului minim acceptabil pentru a evitafenomenul acumulării de goluri în sistemul de cunoaştere şi deprinderi şi de a nu îngreuia astfel rezolvarea sarcinilor ulterioare de învăţare.

9. Peste nivelul minim se situează un evantai cuprinzător deperformanţe, trecând peste nivelul mediu şi până la nivelul maxim specific unei trepte de şcolarizare. Performanţele situate peste nivelul minim sunt opţionale pentru elev şi depind deaşteptările cadrului didactic şi de motivaţia elevilor pentru învăţare.Aceasta înseamnă că profesorul operează cu anumite standarde,etaloane pentru aprecierea reuşitei elevilor în învăţare. Cu cât exigenţa creşte, cu atât standardele sunt mai ridicate.

10. Pentru a indica un nivel de reuşită sau standardele minimale se specifică: numărul minim de răspunsuri corecte solicitate sau numărul maxim de greşeli tolerate şi intervalul de timp maxim oferit pentru rezolvarea sarcinii. Prin urmare cea de-a treia cerinţă se referă ladescrierea nivelului acceptabil al performanţei. Acest nivel ar putea fi un standard arbitrar începând cu o perfecţiune de 100% şi până lanivelul minim specificat („cel puţin…”)

11. Cerinţe de conţinut şi de formă aleoperaţionalizării1. Într-un obiectiv nu se formulează informaţia, ideea, problema de rezolvat, ci operaţia logică sau/şi abilitateamentală activată în vederea definirii modului de raportare aelevului/copilului la conţinutul vehiculat;2. Obiectivele trebuie să corespundă prin conţinutul lornivelului de dezvoltare a inteligenţei elevilor, experienţelor anterioare de învăţare, vizând o dificultate care poate fidepăşită;

12. 3. Obiectivele să fie reale, adică să descrie operaţii sauacţiuni cărora le sunt asociate experienţe adecvate deînvăţare în situaţiile instructive programate cu elevii;4. Operaţiile, abilităţile sau comportamentele mentale specificate în conţinutul obiectivelor trebuie să fie cât maivariate, nelimitându-se la simpla memorare – reproducere de informaţii. Taxonomiile disponibile oferă în acest senssuficiente posibilităţi de variaţie.

13. 5. Un obiectiv nu descrie activitatea profesorului, ci schimbarea care se aşteaptă să se producă, în urma instruirii, în structura sau în informaţiile stocate anterior de elev/copil;6. Obiectivul trebuie să fie operaţional, formulat în termeni comportamentali expliciţi, prin utilizarea unor „verbe deacţiune” de tipul: a diferenţia, a identifica, a rezolva, a construi, a compara, a construi, a enumera etc.;

14. 7. Fiecare obiectiv concret trebuie să vizeze o operaţiesingulară pentru a facilita măsurarea şi evaluarea graduluisău de realizare;8. Un obiectiv să fie elaborat în cât mai puţine cuvinte, pentrua uşura referirea la conţinutul său specific;9. Obiectivele să fie integrate şi derivabile logic pentru a fi asociate construcţiei logice a conţinutului informaţional şi a situaţiilor instructive.

15. În prezent sunt recunoscute trei mari domenii de încadrare a obiectivelor: • Domeniul cognitiv; • Domeniul afectiv; • Domeniul psihomotor.

16. Pentru a facilita activitatea profesorului de elaborare a obiectivelorcomportamentale, s-a propus asocierea fiecărei categorii cu anumite formule de acţiune indicatoare de comportamente observabile şi măsurabile. Alegerea verbului,spune Gagne, este o problemă de importanţă decisivă în definirea unui obiectiv.

17. Pentru domeniul cognitiv câteva formule de acţiune, repartizate categorial: • Cunoaştere: definire, descriere, identificare, enumerare, numire, reproducere, alegere, formulare; • Înţelegere: distingere, estimare, explicare, extindere, generalizare, exemplificare, parafrazare, rescriere, rezumare; • Aplicare: schimbare, demonstrare, descoperire, manipulare, modificare, prezentare, folosire; • Analiză: diferenţiere, distingere, ilustrare, alegere, separare, dirijare; • Sinteză: abordare pe categorii combinate, compunere imagini, explicare, modificare, organizare, planificare, rescriere, rezumare; • Evaluare: apreciere, comparare, contrastare, descriere, justificare, interpretare.

18. Pentru domeniul afectiv, cele mai frecvente verbe active, utilizate în formularea obiectivelor sunt: • Receptare: diferenţiere, separare, izolare, asimilare, alegere, combinare, acceptare; •Reacţie: conformare, aprobare, discutare, practicare etc.; • Valorizare: îmbunătăţirea performanţei sau competiţiei, renunţare, specificare, asistare, ajutorare, încurajare, negare, protest, argumentare etc.; • Organizare: discutare, comparare, definire, formulare, armonizare; • Caracterizare: schimbare, revizuire, completare, a fi bine apreciat de colegi, evitare, rezistare etc.

19. Finalităţile învăţământului românescLegea învăţământului (nr.84/1995) stipulează ca ideal educaţional alşcolii româneşti dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă aindividualităţii umane, formarea personalităţii autonome şi creative.Acest ideal se întemeiază pe tradiţiile umaniste, pe valorile democraţieişi pe aspiraţiile societăţii româneşti, având o contribuţie importantă lapăstrarea identităţii naţionale (art.1, alin.1 şi 2).

20. Finalitatea educaţională a învăţământului românesc se realizează, înviziunea Legii Învăţământului, prin următoarele mijloace:• Însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice, a valorilor culturii naţionale şi universale;• Formarea capacităţilor intelectuale, a disponibilităţilor afectiveşi a abilităţilor practice prin asimilarea de cunoştinţe umaniste, ştiinţifice, tehnice şi estetice;• Asimilarea tehnicilor de muncă intelectuală necesare instruirii şi autoinstruirii, pe durata întregii vieţi;

21. • Educarea în spiritul respectării drepturilor şi libertăţilorfundamentale ale omului, al demnităţii şi al toleranţei, al schimbului liber de opinii;• Cultivarea sensibilităţii faţă de problematica umană, faţă devalorile moral-civice, a respectului faţă de natură şi mediulînconjurător;• Dezvoltarea armonioasă a individului prin educaţie fizică,educaţie igienico-sanitară şi practicarea sportului;• Profesionalizarea tinerei generaţii pentru desfăşurarea unor activităţi utile, producătoare de bunuri materiale şi spirituale(art.4, alin.1).

22. Bibliografie:- Cerghit, I., (coord.) – Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şiPedagogică, Bucureşti, 1983• Cerghit Ioan, Vlăsceanu Lazăr, (coord), Curs de pedagogie, Tipografia Universităţiidin Bucureşti, Bucureşti, 1988, cap. Proiectarea pedagogică- Ionescu M. – Clasic şi modern în organizarea lecţiei, Cluj-Napoca, Editura Dacia,1982• Jinga, Ioan şi Elena Joiţa, Manual de pedagogie, Editura ALL, Bucureşti, 2001, pag.395-406- MEN, Consiliul Naţional pentru Curriculum – Curriculum Naţional – programeşcolare pentru învăţământul primar, Bucureşti, 1998