1. DETALIEREA TEMELOR PENTRU EXAMENUL DE TITULARIZARE – EDUCATOARE
PEDAGOGIE
Conspect realizat de Iubu Anca Elena
1. Finalităţile educaţiei timpurii: finalităţi (ideal educaţional, scop, obiective)
“Educatia- este o activitate complexa, sistematica, organizata prin care generatia adulta
dirijaza formarea generatiilor tinere in concordant cu finalitati educationale prezente si de
perspectiva si in functie de particularitatile bio-psiho-individuale umane.”- Tudor L.,2010
Finalitatile educationale –reprezinta tintele asumate la nivel de politica a educatiei in vederea
realizarii activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii umane.
Finalitatile educationale in Romania se structureaza pe trei niveluri ierarhice:
=>Ideal educational – urmareste sa atinga aspect definitorii pentru contextual istoric si
socio-economic in care acesta urmeaza sa se realizeze in directia formarii si educarii omului
Idealul educational consemnat In legea Educatiei Nationale art.2 alin.3: ”Idealul
educa ional al colii române ti constă în dezvoltarea liberă, integrală i armonioasă a
ț ș ș ș
individualită ii umane, în formarea personalită ii autonome i în asumarea unui sistem de
ț ț ș
valori care sunt necesare pentru împlinirea i dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea
ș
spiritului antreprenorial, pentru participarea cetă enească activă în societate, pentru incluziune
ț
socială i pentru angajare pe pia a muncii.”
ș ț
=>scop educational- tinte educationale de mare generalitate ce se urmareste a fi atnse
pe cicluri de invatamant (cicluri curriculare)
Scopul educational al invatamantului prescolar rmanesc este” dezvoltarea unie
personalitati armonioase capabile sa socializeze, sa se adapteze cerintelor scolare sis a se
integreze optim in ciclul primar”
=>obiective educationale
Obiectivele educationale sunt o reflectare anticipata a rezultatelor invatarii ele
desemnand tipurile de achizitii (cunostinte, deprinderi,abilitati, atitudini) la care educabili
trebuie sa ajunga intr-un anumit interval de instruire.
In timp ce scopul educational reprezinta o intentionalitate pe termen lung, obiectivele
educationale pot fi atinse in perioade mai scurte de timp.
In functie de nivelul de generalitate distingem urmatoarele tipuri de categorii de obiective:
1

2. Obiectivele cadru sunt formulate în termeni de generalitate şi exprimă competenţele
care trebuie dezvoltate pe durata învăţământului preşcolar pe cele cinci domenii
experienţiale.
Obiectivele de referinţă, precum şi exemplele de comportament, ca exprimări
explicite rezultatelor învăţării (conceptelor, cunoştinţelor, abilităţilor şi atitudinilor, dar şi ale
competenţelor vizate) sunt fromulate pentru fiecare temă şi fiecare domeniu experienţial în
parte.
Obiective operationale – reprezinta finalitati ce se urmareste a fi atinse la sfarsitul
unei activitati de invatare si descriu comportamentul pe care prescolarul/e;evul trebuie sa il
detina la sfarsitul activitatii.. Sunt formulare de catre cadrul didactic pentru fiecare activitate
de invatare in parte, in concordanta cu obiectivele de referinta.
In formularea unui obiectiv operational trebuie sa respectam urmatorii pasi (dupa R.F. Mager
in Ezechil, Paisi – Lazarescu, 2011, p.89):
=>stabilirea verbului de actiune : sa + verb de actiune
(sa identifice, sa precizeze, sa enumere, sa defineasca, sa compare, sa descrie, sa clasifice, sa
deseneze, sa rezolve, sa demonstreze, sa aplice, sa recunoasca, sa scrie, sa aseze, sa analizeze,
sa ordoneze, sa rzeume, sa explice, sa compuna, sa argumenteze, sa creeze etc)
=>stabilirea conditiilor in care se realizeaza actiunea
=>formularea criteriilor de evaluare a comportamentului elevului
-prin specificarea unui nr. Inim de raspunsuri corecte;
-prin precizarea limitei maxime de timp;
-prin precizarea unor conditii estetice (frumos, ingrijit, lizibil, cursiv, ritmic
etc.)
2.Procesul de învăţământ. Componente structurale, caracteristici şi procesualitate internă
PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT
ANALIZĂ CONCEPTUALĂ
Procesul de învatamânt este principalul subsistem al sistemului de învatamânt în
cadrul caruia se realizeaza instruirea si învatarea elevilor si studentilor prin intermediul
activitatilor proiectate, organizate si dirijate de catre preofesori, în conformitate cu anumite
norme i principii didactice intr-un context metodic adecvat, apelând la resurse materiale
ș
didactice potrivite, în vederea atingerii dezideratelor educa iei.
ț
2

3. Procesul de învatamânt reprezinta dimensiunea dinamica a sistemului de învatamânt, deoarece
în cadrul lui are loc activitatea de învatare iar elevii sunt îndrumati de catre profesori cum sa
învete. Functiile generale ale sistemului de învatamânt sunt realizate în cadrul procesului de
învatamânt prin intermediul programelor de instruire formala (dar si nonformala) structurate si ierarhizate
pe cicluri si ani de studii.
Procesul de învatamânt este subordonat din punct de vedere structural si functional fata de
sistemul de învatamânt. Dimensiunea operationala a procesului de învatamânt, dependenta de decizia
profesorului, confera acestuia un anumit grad de libertate în proiectarea, realizarea si dezvoltarea
curriculara a instruirii, dinamizând si actualizând permanent sistemul de învatamânt.
Perspectiva dinamica priveste procesul de învatamânt ca un sistem ―deschis unui sistem superior
(suprasistem), cu o dinamica proprie (fluxuri de intrare, ―input‖ – si fluxuri de ieire – ―output ),
‖ cu
capacitate de autoreglare.‖
Procesul de invătământ este un ansamblu de activităţi organizate şi dirijate care se
desfaşoară etapizat, în cadrul unor instituţii specializate, sub îndrumarea unor persoane
pregătite în acest scop, în vederea îndeplinirii anumitor obiective instructiv-educative.
În cadrul procesului de invăţământ se desfăşoară următoarele tipuri activităţi:
-de predare, învăţare şi evaluare;
-manageriale;
-economico-financiare;
-administrativ-gospodăreşti;
-în afara clasei şi a şcolii.
Fiecare dintre acestea are un anumit specific, în funcţie de natura activitatii de tipul de
şcoală şi de treapta de şcolarizare. Unele sunt reglementate prin acte normative, în timp ce
altele se supun doar normelor pedagogice.
Activitatea cu frecvenţa cea mai mare în ceea ce priveşte repetitivitatea este cea de
predare, învăţare şi evaluare, care constituie însăşi esenţa procesului invăţământ, ei fiindu-i
subordonate toate celelalte tipuri de activităţi.
Activitatea managerială cuprinde, în principal, acţiuni şi operaţii de planificare şi
prograrnare, de organizare şi coordonare, control si indrumare, atât nivelul instituţiei de
învăţământ, cât şi la nivelul formaţiunilor de studiu.
Activitatea economico-financiară se referă, îndeosebi, la gestionarea fondurilor
băneşti alocate prin buget. În instituţiile de învăţământ, cea mai mare parte a bugetului se
cheltuieşte pentru salarii şi întreţinere.
Activitatea administrativ gospodărească are drept principal scop menţinea,
funcţionalităţii spaţiilor de invăţământ şi a unui mediu ambiental cât mai stimulator pentru
invătare, cu respectarea normelor igenico-sanitare în vigoare.
Activităţile organizate în afara clasei şi a şcolii sunt cele cunoscute: consultatii si
meditaţii, activitatea cultural-artistică şi sportivă, precum şi cea desfa¬surată în cadrul
cercurilor pe obiecte de studii, excursiilor şi vizitelor, diverse activitati cu părinţii, de
orientare şcolară şi profesională
3

4. Cu alte cuvinte, procesul de învăţământ poate fi definit şi ca un ansamblu de
elementente (obiective, continuturi, resurse umane — personal didactic şi de conducere,
didactic auxiliar şi administrativ, elevi — resurse materiale — spaţii de invatamant, materiale
didactice, terenuri şi baze sportive, poligoane de instruire-strategii de instruire, forme de
organizizare, tehnici de evaluare,), care interacţionează în cadrul unei activităţi complexe,
desfăsurate în mod organizat şi sistematic, pentru realizarea unor finalităţi dinainte stabilite.
La baza procesului de invăţământ stă activitatea instructiv-educativă, deci o activitate
de cunoastere şi asimilare a unui sistem de valori, stabilit prin documente oficiale cu caracter
obligatoriu (planurile de invăţământ şi programele scolare).
Abordări structural sistematice, abordări func ionale, abordări interac ionale.
ț ț
Abordarea sistemica a procesului de învatamânt permite ―valorificarea:
a) raporturilor dintre variabilele independente de cadrul didactic (dependente de
finalitatile/functiile i de structura sistemului de învă ământ) i variabilele dependente
ș ț ș
exclusiv de cadrele didactice ( calitatea proiectării i realizării activită ilor
ș ț
didactice/educative concrete).
b) principiilor pedagogice generale de proiectare si de realizare a activitatii
didactice/educative (comunicarea–cunoasterea–creativitatea pedagogica);
c) structurilor implicate în proiectarea pedagogica a activitatii didactice/educative
(obiectivele-continutul-metodologia-evaluarea procesului de învatamânt).
Activitatea sistematica si organizata care se desfasoara in scoala, sub indrumarea
cadrelor didactice, in vederea educarii elevilor se numeste proces de invatamant.
Analizat din punct de vedere sistemic, procesul de învăţământ poate fi definit ca o
entitate cu o structură unitară şi dinamică, constituită din multimea componentelor, a relaţillor
cu contextul ci a produselor, rezultate din interacţiunea multiplă a componentelor. Analiza
sistemică permite cunoaşterea mai completă a componentelor şi a intercondiţionărilor, a
funcţionalităţii procesului, a cauzelor care determină anumite distorsiuni, oferind posibilitatea
unui management ştiinţific, pedagogic şi metodic al activităţii de predare - învăţare şi
evaluare, ca procese fundamentale ale actului didactic.
Componentele procesului de invăţământ sunt analizate sub trei aspecte:
-din punct de vedere functional (obiectivele pedagogice);
-din punct de vedere structural (resurse umane, conţinuturi, forme de
organizare, relaţiile profesor-elev şi între elevi, timpul şi spaţiul şcolar unde se
desfăşoară lecţia);
4

5. -din punct de vedere operaţional (procesul de predare - învăţare - evaluare şi strategiile
didactice)
ABORDĂRI FUNCŢIONALE
Dimensiunea funcţională a procesului de invăţănânt reflectă legătura acestuia cu
sistemul de învăţământ, legătură realizată la nivelul raporturilor existente intre finalităţile
pedagogice macrostructurale şi finalităţile pedagogice microstructurale
De aseemenea se refera la raportul dintre procesul de invatamant si contextul in care
acesta se realizeaza.
Obiectivele exprimă, într-o formă concentrată, finalităţile la care trebuie să se ajungă
în procesul de predare-învăţare în funcţie de anumite priorităţi. Aceasta constituie esenţa
procesului, stabilind:
-ce să cunoasă elevul din cadrul unui obiect de studiu;
-ce deprinderi, capacităţi intelectuale, convingeri, sentimente şi atitudini să-şi
formeze.
De precizarea corectă şi completă a obiectivelor pedagogice vor depinde: stabilirea
conţinutului, alegerea strategiilor, a formelor de organizare şi evaluarea performanţelor.
In perspectiva functionala procesul de invatamant este reprezentat ca o relatie intre:
=>flux intrari – INPUT – ceea ce primeste sistemul din partea mediului
=>proces – Activitatea propriu-zisa
=>flux iesiri – OUTPUT- ceea ce se obtine, produsele rezultate
=>feed-back – regleaza desfasurarea procesului de invatamant
ABORDARI STRUCTURALE
Dimensiunea structurală a procesului de invatamant se refera la componentele
acestuia.
Componentele procesului de invatamant sunt: (Cerghit, 1986, Rotaru,1990,
Ionescu,2001):
=>finalitati educationale- desemneaza ceea ce trebuie sa stie copilul – se concretizeaza
in rezultatele asteptate la finalul procesului instructiv-educativ
=>continuturi- ansamblu de informatii structurate si sistematizate in continuturi. Se
disting continuturi stiintifice, tehnice, literar-artistice, filozofice, religioase, etice etc.
=>resurse umane – actorii actului educational prescolari – educatoare, alti factori
educationali, familie, comunitate
=. > relatii pedagogice (educatoare-prescolari, prescolar –prescolar, prescolar
educatoare)
=>metode didactice
5

6. =>mijloace didactice
=>forme de organizare
=>timp scolar(este structurat sub forma de an scolar, semestru scolar, saptamana
scolara, zi scolara, activitati realizate la grupa)
=>mediu fizic – sala de grupa, amfiteatru, cabinete, ateliere etc.
=> mediu socio-cultural
=>resurse financiare
=>produse de predare invatare evaluare
=>feed-back- asigura reglarea si autoreglarea procesului de invatamant in raport cu
obiectivele urmarite.
Aceste componente se afla in relatie de interdependenta, calitatea unei componente si
modul ei de functionare influenteaza celelalte componente si calitatea produselor obtinute
deci, functionarea intregului sistem.
ABORDĂRI OPERATIONALA
Dimensiunea operaţională a procesului de invălţămănt vizează activitatea concretă de
predare-invătare-evaluare, realizată de cadrul didactic cu preşcolarii, elevii, studenţii.
Se refera la desfasurarea procesului de invatamant in trei etape fundamentale(Iucu,
2008, p.86):
=>proiectarea procesului (anticiparea modului de desfasurarea a activitatii didactice)
=>implementarea procesului –realizarea efectiva prin cele rei preocese ce sunt
interdependente- predare, invatare, evaluare
Această acţiune concretă, integrată în activitatea de predare-invătare-evaluare, include
următoarele patru operaţii:
-definirea obiectivelor pedagogice operaţionale ale activitătii didactice;
-stabilirea conţinutului activităţii didactice;
-aplicarea metodologiei necesare pentru reuşita activităţii didactice;
-asigurarea evaluării rezultatelor activităţii didactice.
=>evaluarea procesului – cu scop de reglare a procesului instructiv-educativ
Ultimul aspect din procesul de invatamant, respective evaluarea , trebuie sa respecte
urmatoarele:
1 Evaluarea să fie sistematică şi continuă, integrată în actul
predării curente, să fie autentică în conţinut şi în performanţele proiectate;
2 Să fie utilizată în principal evaluarea de progres (achiziţiile
individuale) în locul evaluării normative, în care achiziţiile individuale sânt
comparate cu norma de grup;
6

7. 3 Progresia învăţării să fie bine tradusă în standarde şi descriptori
de performanţă, iar standardele să fie formulate în aşa fel încât fiecare elev să
aibă posibilitatea succesului;
Evaluatorii să angajeze elevii în aprecierea prestaţiilor proprii, precum şi ale colegilor.
Această dimensiune operaţională a procesului de invăţământ poate fi analizată ca
acţiune cu scop de instruire şi ca acţiune didactică. Ambele sunt subordonate
activităţii/actiunii educaţionale care vizează formarea-dezvoltarea permanentă a personalităţii
umane. Dimensiunea operaţională a procesului de învăţământ o constituie procesul de predare
- învăţare - evaluare, strategiile didactice si metodele de invăţământ.
Aspectul educativ al procesului de invatamant este indisolubil legat de cel formativ,
desi atunci cand ii formam pe elevi ii si educam, efectele formative si cele educative ale
procesului de invatamant nu progreseaza in acelasi ritm. Cele formative se vad imediat, in
timp ce efectele educative ale procesului de invatamant se observa dupa un timp mai
indelungat. Dezvoltarea gandirii elevilor, a imaginatiei lor,
formarea sentimentului estetic, formarea deprinderii de a fi disciplinat se realizeaza dupa un
timp mai indelungat ca urmare a mai multor influente.
Pentru ca procesul de predare sa-si atinga obiectivele, profesorul trebuie sa aiba in
vedere urmatoarele aspecte :
1 -Designul predării să fie conceput de aşa manieră încât să
asigure timp şi spaţiu şi pentru activităţi de învăţare individuală, dar să fie
descurajate eventualele tendinţe de
segregare sau izolare în clasă;
2 -Să se asigure metode specifice şi suporturi de învăţare pentru
elevii cu dificultăţi şi pentru cei cu cerinţe speciale, precum şi profesori
specializaţi în munca cu aceste categorii de şcolari;
3 -Programele educaţionale să fie însoţite de asistenţă
complementară, pentru fiecare caz în parte, ca de exemplu, în domeniul
sănătăţii mintale, asistenţei sociale;
4 -Crearea unui mediu de învăţare eficient pentru toţi, ceea ce
pretinde satisfacerea opţiunilor elevilor pentru teme de învăţare, tipuri de
proiecte practice, modalităţi de muncă independente sau în grup;
5 -Preocuparea constantă pentru un climat de respect şi acceptare
a diferenţelor, evitarea practicilor de discreditare şi stigmatizare;
6 -Utilizarea unor modalităţi flexibile de grupare a elevilor pentru
activităţile didactice, pe baza nevoilor de învăţare şi în acord cu tipul de
sprijin pedagogic de care elevii au nevoie. Referitor la procesul de invatare,
trebuie avute in vedere urmatoarele :
7

8. 7 -Implicarea activă a elevilor în procesul de învăţare, în ritm şi la
nivele de dificultate accesibile, utilizând cu frecvenţă sporită interacţiunile
în perechi şi grupuri mici;
8 -Relevarea cunoştinţelor ancoră în predarea noilor conţinuturi şi
exersarea elevilor în elaborarea unor structuri conceptuale şi operaţionale;
9 -Utilizarea simulării, studiilor de caz şi a problematizării, în
vederea susţinerii curiozităţii, a reflecţiei şi evaluării situaţiilor, pentru
stimularea gândirii înalt structurate şi a strategiilor metacognitive.
10 -Includerea în secvenţa de predare a feedback-ului constructiv şi
informativ în legătură cu demersul şi achiziţiile învăţării, sporirea
aplicaţiilor practice, a exerciţiilor şi diversificarea problemelor supuse spre
rezolvare.
-Utilizarea unor sarcini de lucru autentice, cu relevanţă în viaţa reală şi adecvate
diferitelor grupuri culturale, care să solicite elevilor să opereze cu informaţii
interdisciplinare şi să valorifice posibilităţile lor de progres;
-Includerea unor experienţe care să promoveze empatia, înţelegerea şi respectul reciproc
între elevi.
Interdependenta formal – nonformal - informal la nivelul procesului educativ din
gradinita
Criteriul de analiză a educaţiei după formele pe care le îmbracă influenţele ei,
constittuie un punct de vedere mai nou în pedagogie.
Educatia formala. Latina formalis – organizat, legal
Educatia nonformala. Lat. nonformalis – in afara formelor oficiale de
organizare.
Educatia incidentala sau informala. Lat. Informalis- formă, involuntary,
inconştient, neaşteptat.
Ed. Formala se refera la totalitatea influentelor intentionate si sistematice,
elaborate in cadul institutiei scolare in vederea formari personalitatii umane. Structurarea
invatamantului pe trepte scolare si ani de studiu.
Se caracterizeaza prin: organizare, planificare, sistematizare, existenta planurilor
deinvatamant si a programelor analitice, cadre didactice calificate, mijloace de
invatamant si materiale auxiliare, statul formal al elevilor, relatia centrala inte professor
si elev.
După Cucoş, C.(2000,p.37) ea oferă:
8

9. -Introducerea individului in tainele muncii intelectuale organizate;
-Posibilitatea de a formaliza cunoştinţele plecând de la achiziţii istorice şi practice
reieşite din ;acţiune
-Recunoaşteea achiziţiilor individuale
-Formalizarea şi concretizarea achiziţiilor în alte modalităţi educative pe plan
social.
Educatia nonformala, extrascolara, educatia paralela este impartita de unii autori in
periscoalra si parascoalra. Se refera la activitate educationala organizata si realizzata in afara
institutiei scoalre dar, in sprijinul activitatilor acesteia. Educatia periscolara se petrece in
mediul sociocultural, teatre, muzee, biblioteci, cluburi si mass media si este o educatie de
loisir si de promovarea artei si sensibilitatii umane. Educatia parascoalra se petrece in mediul
socioprofesionalprin activitati de perfectionare, reconversie, recalificare profesionala.
Cucoş, C.(2000,p.37) consideră ca prin acest tip de educaţie:
- Se raspunde adecvat necesităţilor concrete de acţiune
-Se oferă un prim moment de abstractizare prin extragerea de cunoştinţe din practică
-Se facilitează contactul cu cunoştinţele pornind de la nevoile celor educaţi
-Se demitizează predarea.
Educatia informala sau incidentala este spontana si difuza, are in vedere ansamblul
influentelor ce se exercita asupra omului derivate din contextual situatiilor cotidiene si
experienta sa de viata. Ele nu isi propun explicit scopuri educative. Prin ele individual
achizitioneaza informatii, atitudini, valori comportamente. Se realizeaza in mediul familial,
petrecerea timpului liber, strada, mijloace de transport, institutii publice, magazine.
După Cucoş, C.(2000,p.37) prin educa ia informală se furnizează:
ț
-sensibilitate la contactul cu mediul antural
-momentul declanşării unui interes de cunoaştere pentru subiect
-integrarea mai cuprinzătoare a intereselor individuale
-posibilitatea explorării persoenale
-marja de libertate de acţiune
Cele trei forme interactioneaza.
Fiecare dintre formele educaţiei preia şi organizează anumite aspecte ale acestui process, de
aceea principala problema este de a gasi calea de ale integra pe toate sistemului.
C. CUCOŞ, (1998, p.37-38) formuleaza argumentele nevoii de parteneriat intre cele trei
forme ale educaţiei:
-capacitatea de a răspunde adecvat la situaţii noi şi complexe
-conştientizarea unor nevoi individuale şi collective deosebite
-sensibilizaera la situaţii de blocaj care cer rezolvări deosebite
-nevoia creşterii independenţei în acţiune
-conjugarea eforturilor mai multor factori educativi
-creşterea posibilităţilor de selecţie adecvată pentru diferite
profesii tot mai specializate
-sporirea rolului inteligenţei concrete,etc.
Modalităţile de integrare a tuturor celor trei forme depind de:
9

10. -buna proiectare a educaţiei, deci de politicile educaţionale şi de claritatea cum sunt formulate
în favoarea unor valori unanim recunoscute
-participarea beneficiarilor la proiectare şi la derularea cu succes a activităţilor educaţionale
-valorizarea contribuţiei organizaţiilor societăţii civile la derularea proeictului educaţionala al
societăţii (decizii, evaluări, proiectări)
-de crearea unui context favorabil cooperării şi colaborarii.
3.Noi semnificaţii şi extensii ale conceptului de învăţare
Incepând cu seolul al XIX-lea cercetările neuro-fiziologice şi psihologice au condus la
elaborarea unor teorii şi concepţii ale învăţării care treptat au constituit fundamentele
psihologice ale procesului de predare-învăţare.
Cele mai importante întrebări care au fost formulate cu privire la învăţare au fost:
1.CE se învaţă?
2.CUM se învaţă?
3.CAND se învaţă?
4.CINE învaţă?
La intrebarea CE SE INVAŢĂ s-a raspuns treptat :
a.semnalele(de exp.aprinderea luminii verzi la trecerea de pietoni).
b.înlănţuirea de semnale(mersul)
c.reacţiile simple(buna ziua !);
d.acte, acţiuni, comportamente(îmbrăcatul).
e.conduite simple(relaţia socială),
f.operatii mintale(analiza, sinteza,comparatia),
g.conduite complexe:cognitive, afective, psiho-motorii, volitive(învăţarea, prietenia,
conducerea auto, a lua decizii).
La întrebarea CUM SE ÎNVAŢĂ? PRIN CE MECANISME, LEGI, LEGITĂŢI? s-a răspuns
prin:
a.reflexe condiţionate(Pavlov, Skinner, Tolman)
b.asociaţie(Spencer, Wundt)
c.legea efectului sau a reuşitei(Thorndike)
d.legea configuraţiei globale(Koller, Kofka)
e.legea acţiunilor mintale sau a interiorizării acţiunilor externe(Piaget, Galperin)
f.observaţie, imitaţie, descoperire(Bandura, Dewey)
g.feed-back, hipnoza, transplant de gene, transplant electronic.
10

11. La intrebarea CÂND SE ÎNVAŢĂ? S-a răspuns : se învaţă pe parcursul întregii vieţi, dar în
mod diferenţiat în funcţie de dezvoltarea psihică, trecând de la dezvoltarea senzorio-motorie
spre cea verbal-conceptuală.
La întrebarea CINE INVAŢĂ ? S-a raspuns:OMUL.
Invatarea poate fi definita ca o schimbare in comportamentul individului, atribuita unei experiente traita
de acesta ca raspuns la influentele mediului. Aceasta schimbare are o mare valoare adaptativa, conferindu-i
individului o mai mare capacitate deactiune asupra mediului sau de viata. Prin urmare, datorita invatarii nu
se acumuleaza doar informatii, ci se formeaza gandirea, sentimentele, vointa, deci este antrenata intreaga
personalitate.
„Invatarea reprezinta o activitate intelectuala si fizica desfasurata in mod sistematic in vederea insusirii
unor informatii si formarii unor abilitati necesare dezvoltarii continue a personalitatii” – Ionescu, Miron in
Potolea, 2008, p.206
Exista trei categorii de baza ale activitatii de invatare:
Invatarea formala se desfasoara in institutii de educatie si formare, conducand la diplome si
calificari recunoscute oficial. Pana acum, invatarea formala a dominat politicile educationale, influentand
modalitatile prin care educatia si formarea sunt oferite si modul de intelegere al oamenilor asupra a ceea ce
inseamna invatarea.
Invatarea non-formala se realizeaza, prin definitie, in afara scolilor, a colegiilor, a centrelor de
instruire si a universitatilor. ea are loc o data cu traseuil principal al educatiei si formarii si nu conduce in
mod normal la certificate formalizate. Invatarea non-formala poate fi oferita la locul de munca si prin
activitati ale organizatiilor societatii civile, cum ar fi organizatiile de tineret, sindicatele etc. Poate fi de
asemenea oferita prin organizatii sau servicii care au constituit un complement al sistemelor formale, cum ar
fi clase de arte, muzica si sport sau meditatiile particulare pentru pregatirea examenelor. Invatarea non-
formala nu este vazuta de obicei ca o invatare „reala”, iar rezultatele sale nu au pre mare valoare pe piata
muncii. Invatarea non-formala este, prin urmare, in mod tipic subevaluata.
Invatarea informala este o componenta naturala a vietii de zi cu zi. Spre deosebire de invatarea
formala si non-formala, invatarea informala nu este in mod necesar o educatie intentionala si este posibil sa
nu fie recunoscuta nici macar de indivizii insis ca o contributie la constintele si abilitatile lor. Ea este, cu atat
mai mult, pusa in situatia de a fi exclusa in totalitate, desi ea este cea mai veche forma de invatare si ramane
componenta de baza a educatiei timpurii.
Stiintele educatiei si psihologia au parcurs in ultimele decenii pasi importanti in descifrarea
mecanismelor cognitive, in decriptarea modului cum invata copilul, mai ales la varsta prescolara. Deoarece
cenzura constiintei si a inteligentei sunt restranse la varsta prescolara, copilul invata mai ales din experienta
11

12. traita, din contactul direct cu obiectele si fenomenele, prin imitatia adultului si prin asumarea de roluri in
rolurile sale, care imita situatiile sociale.
Povestile, basmele, cartile ilustrate, dialogurile cu parintii, cu educatoarea si cu alti copii, mijloacele de
comunicare la care au acces (TV, radio, calculator) ii sporesc informatiile, dar acestea se integreaza in
experienta pe masura ce sunt aplicate in practica.
Activitatile din gradinita sunt un antrenament al capacitatii de invatare, in masura in care sunt adaptate
particularitatilor si capacitatilor de invatare specifice varstei. Numai prin cunoasterea psihologiei copilului si
a personalitatii fiecarui copil in parte, educatorul poate sa-i organizeze experienta de invatare in asa maniera
incat sa-i faciliteze accesul la cunoastere si sa-i amplifice capacitatile de asimilare de noi cunostinte, de
formare a unor deprinderi de munca intelectuala esentiale in adaptarea la activitatea scolara.
Cercetarile de psihologie a invatarii, particularizate pentru varsta prescolara, subliniaza caracterul
concret- intuitiv al invatarii, necesitatea de vehiculare a obiectelor, caracterul intuitiv al asimilarii de
informatii si rolul activitatii practice si al jocului in dezvoltarea personalitatii prescolarului. Rolul familiei, al
educatoarei, al grupului de copii reprezinta factorii ce influenteaza major evolutia invatarii.
Cercetarile au evidentiat ca prescolarul are disponibilitate de cunoastere sporite fata de cele valorificare
in gradinita, rezerve de energie neutilizate. Gradinita de copii ofera cadrul prielnic pentru organizarea
stiintifica a invatarii, esalonarea gradata a sarcinilor de invatare, conducerea cu profesionalism a copilului pe
calea cunoasterii. Valorificarea experientei de viata a copilului, predominanta jocului ca tip de activitate si
imbinarea activitatilor comune cu cele alese sunt premisele unei invatari eficiente la varsta prescolara.
Caracteristici ale invatarii la varsta prescolara si scolara mica (Paisi, Lazarescu, 2005, p.68-
69):
=> invatarea este eficienta daca sunt stabilite obiective didactice clare si adecvate;
=>invatarea este eficienta daca profesorul cunoaste particularitatile de varsta si individuale ale
elevilor, copiilor din grupa sa;
=>invatarea este eficienta daca se utilizeaza material didactic adecvat si de calitate;
=>elevul/copilul trebuie sa fie activ si nu un ascultator sau un privitor pasiv;
=>motivatia prea puternica nu este favorabila unei invatari eficiente (este necesara
dezvoltarea unui „nivel optim” de motivatie);
=>invatarea este favorizata de esalonarea in timp a repetitiilor materialului de invatat’
=>invatarea este influentata fie pozitiv fie negativ de personalitatea educatorului.
4. Învăţarea centrată pe copil
Paradigma constructivistă în educa ie a condus la schimbări majore, vizibile la nivelul
ț
12

13. mai multor componente ale sistemului i procesului de învă ământ. Paradigma constructivistă
ș ț
este legată de numele lui Jean Piaget (reputat om de tiin ă elve ian) i al lui Vîgotski
ș ț ț ș
(psiholog rus). În primul rând, constructivismul pune într-o nouă lumină modul în care copilul
înva ă, felul în care acesta î i însu e te cuno tin ele i participă la acest process.
ț ș ș ș ș ț ș
Constructivismul sus ine că în dezvoltarea intelectuală a copilului rolul cel mai
ț
important îl joacă ac iunea, cunoa terea fiind considerată legată de ac iunea copilului asupra
ț ș ț
obiectelor. De asemenea, se consideră că în dezvoltarea intelectuală un rol important îl au
legăturile pe care copilul le stabile te cu al i covârstnici (copii de aceea i vârstă), dar i cu
ș ț ș ș
adul ii.
ț
Până la momentul apari iei constructivismului, paradigma tradi ională în educa ie îl
ț ț ț
vedea pe elev/copil ca pe un simplu receptor al cuno tin elor transmise de cadrul didactic.
ș ț
Profesorul avea cel mai important rol, el fiind de inătorul cunoa terii pe care elevul trebuia să
ț ș
o însu ească.
ș
Adoptarea paradigmei constructiviste are consecin e asupra întregii activită i didactice,
ț ț
influen ând proiectarea didactică, alegerea strategiilor, alegerea metodelor i mijloacelor de
ț ș
instruire, precum i a formelor de evaluare. A a cum spuneam mai devreme, constructivismul
ș ș
înseamnă o regândire a rolurilor cadrului didactic i copilului
ș . Astfel, copilul devine actorul
cel mai important, iar cadrul didactic are rolul de a-l ajuta în procesul de învă are prin
ț
construirea unor contexte care să îl stimuleze pe copil (contexte care sunt reprezentate de
activită ile desfă urate pentru fiecare domeniu experien ial, dar i activită ile de dezvoltare
ț ș ț ș ț
personală sau cele liber alese). De la aceste noi roluri apare conceptul de
ÎNVĂ ARE CENTRATĂ PE COPIL.
Ț
Ce înseamnă învă area centrată pe elev? Sensuri principale
ț
“Centrarea procesului educaţional asupra copilului presupune preocuparea
permanentă a educatorilor pentru cunoaşterea copilului ca individualitate şi adaptarea
programelor de formare la profilul acestuia” după cum afirmă prof. univ. dr. Mu ata Boco .
ș ș
“Fiecare copil reprezintă o provocare pentru educatoare, de a găsi soluţii, de a răspunde
nevoilor afective, de cunoaştere, de acţiune şi de afirmare a propriului său poten ial de
ț
învă are”
ț afirmă prof. univ. dr. Elena Joi a.
ț
În proiectarea activită ilor din grădini a de copii, educatoarea porne te de la
ț ț ș
principiul că fiecare copil este UNIC. Nu există doi copii care să fie identici din punct de
vedere intelectual, afectiv, motiva ional.
ț
Centrarea pe copil porne te de la acest profil unic al fiecărui copil i îl valorifică în
ș ș
13

14. cadrul activită ilor din grădin ă. Centrarea pe copil este o abordare complexă, ce necesită
ț ț
construirea în timp real a unei experienţe de învăţare pozitive şi semnificative, într-o relaţie
democratică. Experien ele de învă are pozitivă se definesc prin faptul că orice copil are o serie
ț ț
de puncte forte, pe care educatoarea le va valorifica pentru a-l ajuta să înve e activ. Astfel,
ț
atunci când gre e te, vor fi scoase în eviden ă aspectele bine făcute i i se va explica elevului
ș ș ț ș
ce a gre it i cum ar putea să facă mai bine. Educa ia pozitivă înseamnă a-i crea copilului
ș ș ț
încredere în sine i a-l ajuta să valorifice poten ialul pe care îl are.
ș ț
La modul dezirabil, o activitate educaţională este centrată pe copil dacă:
‖ se bazează pe cunoaşterea de către educator a caracteristicilor tuturor copiilor
din grupă şi a potenţialului real al acestora;
‖ valorifică superior acest potenţial;
‖ porneşte de la nevoile şi interesele specifice ale copilului;
‖ vizează dezvoltarea de competenţe şi asimilarea de conţinuturi specifice;
‖ implică activ copilul în planificarea, realizarea şi evaluarea activităţilor;
‖ reprezintă o experienţă de învăţare pozitivă;
‖ permite transferul la alte situaţii educaţionale formale (activită i din grădini ă)
ț ț
sau nonformale (din afara grădini ei);
ț
Strategiile de predare centrate pe copil au ca punct central facilitarea învăţării, a-l
ajuta pe copil să se dezvolte, să înregistreze progrese. De aceea, strategiile didactice se aleg şi
în funcţie de caracteristicile specifice ale fiecărui copil, de stilul de învăţare, profilul
inteligenţelor multiple, dar şi de tipul de învăţare adecvat.
Prof. univ. dr. Boco apreciază ca
ș “instruirea interactivă este un mod de a realiza
învă area centrată pe copil”.
ț Astfel, se vor alege metode interactive, care să îl conducă pe
copil în atingerea obiectivelor educa ionale propuse.
ț Metodele interactive (conversa ia
ț
euristică, observa ia, jocul de rol, pălăriile gânditoare, metoda diagramelor Venn, metoda
ț
bulelor, jocul didactic etc.) sunt instrumente pe care educatoarea le va folosi în realizarea
instruirii centrată pe copil. De asemenea, i formele de organizare a activită ii cu pre colarii
ș ț ș
sunt importante.
Tabelul de mai jos prezintă modalită i în care educatoarea poate să formuleze sarcini
ț
de învă are i să organizeze activitatea cu pre colarii. Pentru a adapta sarcinile de învă are la
ț ș ș ț
profilul fiecărui copil, sunt preferate sarcinile diferen iate la nivel de grupe sau chiar la nivel
ț
individual.
14

15. Modalită i de formulare a
ț Modalită i de organizare a
ț Modalită i de dirijare a
ț
15

16. sarcinii de învă are
ț activită ii cu pre colarii
ț ș activită ii
ț
Colectiv/Frontal
Dirijat
Independent
Frontală (aceea i sarcină
ș
Pe grupe
Dirijat
de lucru pentru to i copiii)
ț Independent
Individual
Dirijat
Independent
Pe grupe
Dirijat
Diferen iată (pe grupe sau
ț
Independent
pentru fiecare copil în
Dirijat
parte) Individuală
Independent
În învă area centrată pe copil este foarte importantă i
ț ș învă area colaborativă
ț (nu
doar cea individuală), unde copilul interac ionează cu ceilal i, schimbă păreri, negociază,
ț ț
înva ă să îi asculte pe ceilal i.
ț ț
Concluzionând, învă area centrată pe copil o provoacă pe educatoare să gândească o
ț
serie de activită i i contexte de învă are în care copilul să fie actorul principal, să se implice
ț ș ț
în dobândirea de cuno tin e i competen e, interac ionând cu ceilal i.
ș ț ș ț ț ț
16

17. 5.Colaborarea grădiniţei cu ceilalţi factori educaţionali
COLABORAREA GRADINITA- FAMILIE
Activitatea educativa ce se realizeaza in gradinita nu poate fi separata, izolata de alte
influente educative ce se exercita asupra copilului si, mai ales, nu poate face abstractie de toate acestea.
Educatia trebuie sa se manifeste in permanenta ca o actiune unitara, coerenta, iar implinirea acestui deziderat
urmeaza sa stea in mod expres in atentia personalului didactic calificat pentru a face munca educativa din
gradinita.
Mediul familiei este primul mediu educativ si socializator pe care il cunoaste copilul si a carui
influenteaza ii marcheaza esential dezvoltarea ca individ. Legatura copilului cu familia este, din aceasta
cauza, extrem de puternica si din multe puncte de vedere de neinlocuit. Considerata in substantialitatea
efectelor pe care le produce, familia imdeplineste importante functii in procesul general al integrarii copilului
in mediul social, fapt ce se reflecta asupra dezvoltarii sale:
- creeaza o dependenta absoluta a copilului de membrii microgrupului familial: din punct de
vedere fizic, psihic, material;
- datorita profunzimii relatiilor de tip afectiv, impactul emotional pe care il executa este maxim;
- familia ofera primele modele comportamentale, creeaza primele obisnuinte si deprinderi (nu
intotdeauna bine constientizate si nici intotdeauna pozitive in continut);
- familia creeaza o anumita matrice existentiala, un stil comportamental care se imprima asupra
intregii evolutii a individului si care va genera, de asemenea, rezistenta la schimbarile
ulterioare care se impun;
- influenta educativa pe care o exercita familia este implicita, face partea integranta din viata.
Mediul prescolar ii ofera copilului un prim mediu socializator de tip organizational, care isi releva o
parte din caracteristicile si particularitatile lui ca mediu institutionalizat:
- introduce in relatiile copilului cu adultul o anumita „distanta sociala”;
- ofera copilului un cadru social bazat pe o normativitate elementara constand in anumite reguli de
convietuire cu ceilalti;
- creeaza copilului posibilitatea de a se compara cu covarstnicii, pentru a-si intari in felul acesta sentimentul
constiintei de sine, perceptia de sine, imaginea de sine;
- il familiarizeaza pe copil cu grupul micro-social in cadrul caruia invata sa devina partener, sa joace unele
roluri sociale;
- il obisnuieste pe copil cu: programul orar, cu programul de viata, cu schimbarea mediului de existenta;
- stimuleaza dezvoltarea autonomiei personale si a independentei.
Pentru realizarea unei legaturi intre gradinita si familie, ar fi recomandabil sa se elaboreze un plan in jurul
unor intrebari esentiale:
17

18. a) Care este atitudinea familiei fata de gradinita?
Din acesta punct de vedere se poate constata ca unele familii manifesta o totala incredere in rolul pe care
gradinita l-ar putea avea asupra dezvoltarii copilului, pe cand altele intarzie la maximum momentul integrarii
lui in acest mediu sub argumentul ca introducerea vremelnica a copilului intr-un program orar relativ riguros
stopeaza cu brutalitate procesul copilariei.
O ordonare a familiilor dupa motivatiile in functie de care ele cauta gradinita va pune in evidenta:
- familia ce recurge la gradinita din dorinta disciplinarii copilului;
- familia care cauta gradinita ca pe o ultima solutie pentru rezolvarea problemei supravegherii copilului;
- familia care recurge la gradinita din imitatie;
- familia ce recunoaste gradinitei meritul de a oferi programe educative stabile, uneori mai coerente decat
cele oferite de ea insasi.
De buna seama, disponibilitatea familiei de a colabora cu gradinita este influentata de motivatia in functie
de care ea a ales sa introduca copilul in acest mediu educativ. Cu toate acestea, in ciuda oricaror motivatii,
educatoarea trebuie sa aiba abilitatea de a a face din orice parinte un colaborator, iar pentru aceasta va trebuie
sa releve prin rezultate concrete avantajele acestei alegeri.
b) Care sunt ocaziile de a comunica cu parintii?
Ocaziile pentru a discuta cu parintii pentru a gasi impreuna solutii problemelor cucare se confrunta
copilul trebuie cautate chiar si atunci cand ele nu se ofera cu usurinta.in general ele sunt prilejuite de acele
momente in care copilul este introdus ori extras din programul gradinitei. Sintetizand, cele mai frecvente
ocazii pe care le are educatoarea de a comunica cu parintii sunt:
- cand parintii aduc copiii la gradinita;
- la sfarsitul programului, cand parintii isi iau copiii de la gradinita;
- cu prilejul diferitelor evenimente festive ce se organizeaza la nivelul gradinitei: serbari
diverse, festivitati la inceput de ciclu ori la sfarsit de ciclu prescolar;
- vizite la domiciliu.
c) Care sunt principalele modalitati de a comunica cu parintii?
Cadrul in care se desfasoara discutiile intre educatoare si parinti este destul de semnificativ daca se ia in
considerare faptul ca:
- in contextul formal al institutiei, dialogul educatoare-parinti este contaminat de pozitia
profesionala pe care este tentata sa o adopte educatoarea;
- in contexte informale (diverse ocazii ce se invesc in afara institutiei), cand dialogul este mai
relaxat, mai personalizat.
18

19. Din nici o imprejurare nu trebuie sa se piarda din vedere faptul ca parintii isi cunosc cel mai bine
copiii, chiar daca ei nu au intotdeauna abilitatea de a actiona intr-un sens favorabil acestora. Relatia parinte-
copil este, de cele mai multe ori, prea incarcata emotional si, de aceea, risca sa fie dominata de subiectivism.
Meritul educatoarei va fi cu atat mai mare cu cat va reusi sa restabileasca echilibrul fara a forta lucrurile
si fara a transforma tensiunile in conflict. Interventia educatoarei trebuie sa fie marcata de bunavointa si
profesionalism. In acest sens se pot face unele recomandari privind atitudinile cele mai avantajoase ce pot fi
abordate in dialogul educatoare-parinte:
- Colaborati, cooperati cu parintii!
- Dialogati, simpatizati, empatizati cu ei!
- Nu tratati parintii ca pe copii! Chiar daca dvs sunteti – ca educator- in postura celui care
reprezinta institutia, aceasta nu va da dreptul de a trata parintii ca pe subordonati.
- Nu criticati, nu sanctionati, ci sugerati cu delicatete, faceti recomandari!
Procedand astfel, educatoarea va reusi sa stimuleze disponibilitatea parintilor pentru solutionarea
in parteneriat a eventualelor probleme ce s-ar ivi in legatura cu copilul. Parintii sunt, de obicei,
deschisi la sigestiile educatoarei atunci cand sunt tratati cu incredere, ca adulti responsabili.
COLABORAREA GRADINITA- SCOALA
Activitatea educativa ce se realizeaza in gradinita nu poate fi separata, izolata de alte influente educative
ce se exercita asupra copilului si, mai ales, nu poate face abstractie de toate acestea. Educatia trebuie sa se
manifeste in permanenta ca o actiune unitara, coerenta, iar implinirea acestui deziderat urmeaza sa stea in
mod expres in atentia personalului didactic calificat pentru a face munca educativa din gradinita.
Mediul prescolar ii ofera copilului un prim mediu socializator de tip organizational, care isi releva o
parte din caracteristicile si particularitatile lui ca mediu institutionalizat:
- introduce in relatiile copilului cu adultul o anumita „distanta sociala”;
- ofera copilului un cadru social bazat pe o normativitate elementara constand in anumite reguli de
convietuire cu ceilalti;
- creeaza copilului posibilitatea de a se compara cu covarstnicii, pentru a-si intari in felul acesta sentimentul
constiintei de sine, perceptia de sine, imaginea de sine;
- il familiarizeaza pe copil cu grupul micro-social in cadrul caruia invata sa devina partener, sa joace unele
roluri sociale;
- il obisnuieste pe copil cu: programul orar, cu programul de viata, cu schimbarea mediului de existenta;
- stimuleaza dezvoltarea autonomiei personale si a independentei.
19

20. Mediul scolar face mult mai explicite caracteristicile mediului organizational pe care mediul
prescolar abia le poate pune in evidenta. In acest context se instituie o gama noua de relatii interpersonale in
cadrul carora copilul experimenteaza:
- nou mod de viata: mult mai riguros si mai programatic;
- reguli mult mai ferme de convietuire cu ceilalti, reglementate prin normele disciplinelor
scolare;
- anumite roluri sociale si responsabilitati ce-i revin in conformitate cu noul statut;
- modelarea comportamentului propriu in functie de cerintele si asteptarile educatorului scolar,
in virtutea diferentelor de statut si rol pe care acumle intelege mai bine;
- asumarea unor sarcini de invatare mult mai explicite;
- realizarea sarcinilor de invatare in functie de criteriile evaluative pe care le instituie si le
impune scoala;
- efectul stimulativ pe care il exercita grupul in dobandirea performantelor datorita modului in
care sunt impartite sanctiunile si recompensele;
Avand in vedere ca gradinita si scoala reprezinta doua trasee educative succesive, dar parti ale unui
proces care trebuie sa ramana un ansamblu unitar, legatura dintre respectivele institutii se cere intarita pentru
ca trecerea dintr-una intr-altasa asigure continuitatea proiectelor si finalizarea lor adecvata. Avand constiinta
acestui fapt, personalul didactic din cele doua institutii urmeaza sa caute impreuna acele prilejuri de
colaborare care sa faciliteze integrarea copilului in mediul inalt formalizat al scolii. Cele mai frecvente
oportunitati de intalnire intre cele doua medii educationale, care se cer valorificate superior de catre ambii
parteneri, privesc:
- vizitarea unei scoli cu grupa pregatitoare in vederea cunoasterii de catre copiii prescolari a
acestei institutii. Cu un astfel de prilej se poate realiza prezentarea in detaliu a scolii;
- vizitarea unei gradinite de catre scolarii din clasa I pentru a le impartasi copiilor din grupa
pregatitoare primele lor experiente de tip scolar;
- organizarea unor sedinte cu parintii copiilor din grupa pregatitoare la care sunt invitati cativa
dintre viitorii invatatori, ce vor informa parintii asupra modului de pregatire a copiilor pentru scoala;
- simularea in cadrul gradinitei a unor activitati de tip scolar cu grupa pregatitoare;
- organizarea unor serbari comune care sa ofere copiilor din gradinita si scolarilor din clasa I
posibilitatea stabilirii unor legaturi interpersonale capabile sa-i ajute pe cei dintai sa se integreze mai usor
in mediul scolar;
Cunoscand aceste caracteristici si comparand efectele pe care cele doua medii educative le exercita
asupra copilului, educatoarea poate incerca minimizarea consecintelor negative ce se produc in momentul
20

21. integrarii copilului in gradinita ori, dimpotriva, maximizarea efectelor pozitive pe care le poate produce noul
context asupra dezvoltarii acestuia.
In acest sens, colaborarea intre gradinita si scoala devine absolut necesara.
COLABORAREA GRADINITA –COMUNITATE
Colaborarea cu Primaria este esentiala intrucat aceasta institutie se implica in dezvoltarea
si intretinerea bazei materiale a gradinitei, dar si in derularea si sprijinirea unor actiuni sau proiecte
educative. Primaria, in colaborare cu Inspectoratele Scolare Judetene si cu alte institutii, poate sa initieze
programe care vin in sprijinul imbunatatirii activitatii educative din gradinite (de exemplu: „Concurs de
desene pe asfalt“, „Festivalul de teatru pentru copii“, „Expozitie de carte pentru prescolari“ etc.)
Gradinita poate solicita ajutorul Primariei in sustinerea unor proiecte, atat din punct de vedere material,
cat si pentru promovarea acestora in comunitate.
Colaborarea cu Politia ajuta in educatia preventiva si cultivarea comportamentelor
prosociale. Aceasta colaborare se poate concretiza in activitati de informarea a copiilor asupra unor
reguli care trebuie respectate astfel incat viata si siguranta lor sa nu fie pusa in pericol. Exemple de
proiecte: „A fost odata un politist“(transformarea derularii evenimentelor in povesti cunoscute: „Capra
cu trei iezi“, „Scufita Rosie“, dramatizari ale acestora); „Orasul bicicletelor“ (pe teme de educatie
rutiera).
Colaborarea cu biserica inlesneste promovarea valorilor moral-religioase care sunt
importante in educatia morala si comunitara a copilului. Aceasta colaborare este foarte importanta in
special in comunitatile multietnice, in care oamenii apartin diferitelor culte religioase. Copiii trebuie sa
invete ca, indiferent de religie, toti suntem egali si avem aceleasi drepturi. Exemple de proiecte:
„Craciunul - sarbatoarea tuturor crestinilor“, „Bucate de sarbatori“.
In functie de specificul comunitatii in care se afla gradinita, se pot realiza parteneriate cu:
institutii sanitare,• in sustinerea unor activitati care au ca scop cresterea si dezvoltarea tuturor
membrilor comunitatii;
asociatiile nonguvernamentale• , pentru rezolvarea unor probleme de ordin social;
parteneri privati• care pot sprijini gradinita cu fonduri materiale sau prin activitati de voluntariat;
mass-media,• pentru promovarea imaginii gradinitei, pentru promovarea ideilor noi, valorilor etc.
Prin crearea parteneriatului gradinita–familie–comunitate copiii castiga un mediu de dezvoltare mai
bogat, intre participanti se creeaza relatiile pozitive si fiecare isi va dezvolta sentimentul coeziunii
sociale.
21

22. 6. Copii cu CES în grădiniţă
De la integrare la incluziune şcolară
Plecând de la modele educaţionale care au dominat drumul spre incluziune, pe care
teoretic educaţia europeană s-a angajat deja de mai mult de treizeci de ani, o etapă importantă
a acestui traseu a fost cea de evoluţie de la integrare la incluziune. Deşi mulţi mai folosesc
încă termenii de „integrare” şi „incluziune” ca sinonimi. Ca şi „multicultural” şi
„intercultural”, „integrare” şi „incluziune” au de fapt semnificaţii diferite. Clarificarea acestor
diferenţe este o preocupare exprimată de susţinătorii abordării integraţioniste cu referire la
şcolile care încearcă să introducă programe de incluziune completă pentru anumite grupuri de
copii.
Spre integrare şcolară
Anterior apariţiei conceptului de incluziune, politica educaţională dominantă faţă de
elevii cu deficienţe şi faţă de cei ce suferă de multe alte tipuri de tulburări era cea de retragere
şi segregare, susţinută de modelele deficienţei şi de cel medical. Conceptul de incluziune a
început să-şi facă apariţia în anii 1970 şi 1980 odată cu introducerea legislaţiei internaţionale
care a influenţat ulterior legislaţiile naţionale.
Pe parcursul anilor 1970 şi 1980 noţiunea de integrare şi-a câştigat popularitatea
printre elaboratorii de politici educaţionale. În această perioadă, în multe ţări, au fost adoptate
politici educaţionale integraţioniste.
Diferenţierea dintre integrare şi incluziune
Se face de multe ori confuzia între termenii de „integrare” şi „incluziune”, ceea ce
face necesară diferenţierea lor.
Integrarea este asimilarea unui elev în educaţia de masă, unde acesta se adaptează (sau
nu) politicilor, practicilor şi curriculum-ului existente în şcoala respectivă, în timp ce şcoala în
sine rămâne în mare parte neschimbată; accentul nu este evident centrat pe schimbarea şcolii.
Spre deosebire de aceasta, incluziunea pune accentul pe necesitatea ca sistemul
educaţional şi şcolile să se schimbe şi să se adapteze pentru a răspunde nevoilor elevilor.
Există mai multe forme de integrare, din care menţionăm trei forme principale:
• Integrarea fizică: în care elevii sunt plasaţi în acelaşi perimetru cu şcoala de masă, dar în
care unii elevi sunt găzduiţi în clase sau unităţi separate sau urmează un curriculum diferit.
• Integrarea socială: în care elevii ce frecventează clase sau unităţi speciale au posibilitatea
de a socializa cu elevii din şcoala de masă, de exemplu, pe terenul de joacă, în pauza de masă,
la întâlnirile la care participă toată şcoala.
22

23. • Integrare funcţională: în care se prevede (deşi nu întotdeauna în mod consecvent şi
riguros) participarea comună în cadrul programelor educaţionale care includ toţi elevii.
Fiecare copil este diferit şi special şi are propriile nevoi, fie că este sau nu un copil cu
dizabilităţi. Toţi copiii au dreptul la educaţie în funcţie de nevoile lor. Educaţia incluzivă are
ca principiu fundamental un învăţământ pentru toţi, împreună cu toţi, care constituie un
deziderat şi o realitate ce câ tigă adep i i se concretizează în experien e i bune practici de
ș ț ș ț ș
integrare/ incluziune.
Educa ia de tip incluziv este o educaţie de calitate, accesibilă şi care îşi îndeplineşte
ț
menirea de a se adresa tuturor copiilor, fără discriminare. În întreaga lume, din ce în ce mai
mul i copii care provin din medii defavorizate urmează grădini ele, colile primare sau
ț ț ș
gimnaziale.În cele mai multe ări se stipulează prin lege că to i copiii trebuie să beneficieze de
ț ț
educa ie.
ț
Grupul Român pentru Educa ie Incluzivă ( GREI) are ca obiectiv general conectarea
ț
României la eforturile interna ionale în realizarea educa iei incluzive, sus inerea i dezvoltarea
ț ț ț ș
modelului românesc i promovarea acestuia la nivel na ional i european. Principiile pe care
ș ț ș
GREI le promovează sunt simple, clare i de maximă generalitate:
ș
- fiecare copil este unic i valoros în cadrul sistemului de educa ie;
ș ț
- fiecare copil poate învă a;
ț
- politicile colare sunt cele care trebuie să încurajeze mai curând ideea de coală
ș ș
pentru copil, decât cea de copil pentru coală;
ș
- încurajează dezvoltarea i sus inerea serviciilor de sprijin în coală , pentru a oferi
ș ț ș
oportunită i de dezvoltare tuturor elevilor, dar i pentru a forma i sprijini profesorii;
ț ș ș
- sus in parteneriatul educa ional dintre profesori, părin i, elevi, alături de to i
ț ț ț ț
profesioni tii care dau valoare adăugată actului educa ional; educa ie incluzivă înseamnă
ș ț ț
sprijin i educa ie pentru to i, grijă i aten ie pentru fiecare.
ș ț ț ș ț
În acest sens, integrarea educativă vizează reabilitarea i formarea persoanelor cu
ș
nevoi speciale, aflate în dificultate psihomotorie, de intelect, de limbaj,
psihocomportamentală, senzorială, printr-o serie de măsuri de natură juridică, politică, socială,
pedagogică. În pedagogia contemporană există o preocupare intensă pentru găsirea căilor i
ș
mijloacelor optime de interven ie educativă, încă de la vârstele mici, asupra unei categorii cât
ț
mai largi de popula ie infantilă. Astfel, con tiin a copiilor, de la cea mai fragedă vârstă,
ț ș ț
trebuie formată i dezvoltată, învă ându-i pe ace tia că primirea copiilor ,,diferi i”, alături de
ș ț ș ț
to i ceilal i, trebuie făcută nu de dragul lor, în primul rând, i nu din milă pentru ei, ci pentru
ț ț ș
dreptul fiecărui individ de a participa la ac iuni comune pentru dezvoltarea lui
ț
23

24. ulterioară, pentru a contribui i el la dezvoltarea comunită ii în care trăie te.
ș ț ș
Incluziunea poate i este mai mult decât un discurs demagogic, declarativ; ea poate fi
ș
pusă în practică prin tehnici concrete de predare i adaptare curriculară individualizată, prin
ș
formarea i dezvoltarea con tiin ei tuturor copiilor pentru accep iunea diversitară de orice tip.
ș ș ț ț
Grădini a are ca scop crearea unui program coerent i coordonat de incluziune a copiilor
ț ș
pre colari cu diferite dizabilită i, de alte etnii, provenien ă socială etc. i pregătirea celorlal i
ș ț ț ș ț
copii în vederea acceptării acestora alături de ei, fără diferen e de manifestare
ț
comportamentală sau verbală. De asemenea, se impune i implementarea unor strategii
ș
coerente de dezvoltare a con tiin ei i a comportamentelor copiilor în spiritul toleran ei şi
ș ț ș ț
nediscriminării, a acceptării de anse egale pentru to i copiii.
ș ț
Integrarea/ incluziunea poate fi sus inută de existen a unui cadru legislativ flexibil i
ț ț ș
realist, de interesul i disponibilitatea cadrelor didactice din coala de masă i din coala
ș ș ș ș
specială, de acceptul i sus inerea părin ilor copiilor integra i, de implicarea întregii societă i
ș ț ț ț ț
civile, dar i de nivelul de rela ii ce se formează i se dezvoltă la nivelul clasei integratoare
ș ț ș
care se bazează pe toleran ă i respect fa ă de copilul cu probleme.
ț ș ț
Grădini a care îi receptează în colectivitatea sa pe copiii defavoriza i i î i determină intern
ț ț ș ș
,,direct i indirect”, atitudinea fa ă de ace tia este alcătuită din: educatoare, părin i, copii, iar la
ș ț ș ț
nivel extern, societatea cu numeroase institu ii i diver i factori media. O condi ie esen ială
ț ș ș ț ț
pentru reu ita acestor ac iuni comune ale celor trei factori activi din grădini ă este existen a
ș ț ț ț
unor rela ii de în elegere, constructive care se realizează prin atitudini deschise, prin
ț ț
disponibilitate, printr-un ,,pozitivism” specific ce se cimentează cu voin ă i convingere.
ț ș
Educatoarea trebuie să cunoască deficien ele copiilor pe care îi va primi în grupă în
ț
scopul în elegerii acestora i pentru a- i putea modela activită ile, în func ie de necesită ile
ț ș ș ț ț ț
copiilor. Grupa în care va fi integrat copilul cu cerin e speciale va trebui să primească
ț
informa ii într-o manieră corectă i pozitivă despre acesta. Este foarte importantă
ț ș
sensibilizarea copiilor i pregătirea lor pentru a primi în rândurile lor un coleg cu dizabilită i.
ș ț
Sensibilizarea se face prin stimulări: crearea i aplicarea unor jocuri care permit
ș
stimularea unor deficienţe (motorie, vizuală, auditivă), ceea ce determină copiii să înţeleagă
mai bine situaţia celor ce au dizabilităţi: prin povestiri, texte literare, prin discuţii, vizitarea/
vizita unor persoane cu deficienţe.
Primirea în grupă a copilului cu cerinţe educative speciale, atitudinea faţă de el trebuie
să păstreze o aparenţă de normalitate, copilul trebuind să fie tratat la fel cu ceilalţi copii din
grupă. Conduita şi atitudinea educatoarei trebuie să demonstreze celorlalţi copii că i se acordă
preşcolarului cu dizabilităţi. De aceea trebuie să exprime aceleaşi aşteptări şi să stabilească
24

25. limite similare în învăţare ca şi pentru ceilalţi copii din grupă. Ea trebuie să îşi asume rolul de
moderator , să promoveze contactul direct între copiii din grupă şi să direcţioneze întrebările
şi comentariile acestora către copilul cu cerinţe educative speciale.
De asemenea, trebuie să-i încurajeze şi să-i stimuleze ori de câte ori este nevoie pe aceştia,
dându-le încrederea în forţelele proprii, în propria reuşită în acţiunile întreprinse, evidenţiind
unele abilităţi sau interese speciale lor în dezvoltarea şi sprijinirea cărora trebuie implicate şi
familiile copiilor. Copiii cu cerinţe educative speciale integraţi în programul grădiniţei trebuie
să dispună de o bună colaborare între educatoare, părinţi, psihologi şi profesorul logoped.
Părinţii sunt parteneri la educaţie pentru că deţin cele mai multe informaţii despre copiii lor.
Relaţia de parteneriat între părinţi şi grădiniţă presupune informarea părinţilor cu privire la
programul grupelor, la conţinuturile şi metodele didactice, dar presupune şi întâlniri cu
aceştia, participări la expoziţii, excursii, serbări, vizite, etc., în care sunt implicaţi proprii lor
copii.
Această relaţie a grădiniţei cu părinţii copiilor cu cerinţe educative speciale este
necesară şi benefică, ea furnizând, informaţional, specificul dizabilităţii preşcolarului, precum
şi date despre contextul de dezvoltare a acestuia. Părinţii informează grădiniţa şi despre
factorii de influenţă negativă care ar trebui evitaţi ( fobii, neplăceri, stimuli negativi, atitudini
care determină inhibarea / izolarea copiilor). Angajarea şi responsabilizarea familiei în
educaţia copiilor este fundamentală pentru reuşita participării la programul instructiv-
educativ al grădiniţei. La orice copil, în mod particular la copiii cu dizabilităţi, gradul de
interes şi de colaborare a părinţilor cu grădiniţa este, cel mai adesea, proporţional cu
rezultatele obţinute de aceştia. De aceea, putem afirma că familia este primul educator şi are
cel mai mare potenţial de modelare.
Grădiniţa are rolul de a sprijini familiile să aibă încredere în resursele proprii, să facă
faţă greutăţilor cu care acestea se confruntă. Educaţia părinţilor şi consilierea acestora au un
rol important în integrarea copiilor cu afecţiuni de natură psihică, emoţională ori de altă natură
în grădiniţă. Rezultatele muncii pentru promovarea incluziunii, atât directe cât şi indirecte,
faţă de partenerii educaţionali, părinţi, apar după intervale mari de timp şi sunt efectul unui
exerciţiu asiduu, susţinut. Centrarea atenţiei educaţionale pe grupurile vulnerabile este un
indiciu al nivelului de civilizaţie atins de o anumită societate şi aceasta impune căutarea unei
noi formule de solidaritate umană, fapt ce are o semnificaţie aparte în societatea noastră.
Grădiniţa este incluzivă printr-un curriculum flexibil şi deschis ce permite adaptări
succesive. Nu copilul urmează curriculumul, ci acesta este un instrument menit să sprijine
dezvoltarea lui, se adaptează nevoilor şi particularităţilor acestuia. Când spunem ,,grădiniţă
25

26. incluzivă”, nu trebuie să ne ducem cu gândul la copiii cu CES, ci la fiecare copil în parte,
pentru că fiecare are un ritm propriu de dezvoltare şi la un moment dat poate avea nevoie de
anumite cerinţe speciale în ceea ce priveşte educaţia. Există, de asemenea, şi anumite situaţii
de risc, în care educatoarea trebuie să cunoască trăirile şi comportamentele copilului, pentru a-
l sprijini. Riscurile pot apărea din mediul socio-cultural din care acesta face parte, din relaţiile
de familie care îi determină existenţa zilnică, precum şi modul de dezvoltare, din modelele
formale educaţionale ce pot exercita un stres deosebit asupra copilului care nu corespunde
,,normalităţii” cu care ne-am obişnuit.
O planificare nu poate porni aşa, tradiţional, ca altă dată, de la conţinuturi, ci de la
personalităţile copiilor, de la caracteristicile şi particularităţile individuale. Pe de altă parte,
grădiniţa, ca instituţie, nu poate face faţă singură cerinţelor multiple ale unui program eficient
de educaţie. Este nevoie de un parteneriat între grădiniţă- familie- comunitate, de o construcţie
comună în folosul copilului, fără prejudecăţi, bazată pe respect reciproc, acceptare, toleranţă,
indiferent de situaţia economică, socială sau educaţională a părinţilor. Educatoarea, la rândul
ei, trebuie să răspundă diversităţii şi unicităţii fiecărui copil, să-şi orienteze pozitiv atitudinea,
limbajul şi metodele pedagogice. Copilul preşcolar se află într-un proces de formare în care
fiecare gest, fiecare cuvânt, fiecare privire din partea adulţilor care îl înconjoară poate să îi
influienţeze imaginea de sine. Este foarte importantă atitudinea educatoarei la acţiunile
copilului, apelativele, aprecierea pozitivă sau negativă, pentru a-i da copilului încredere în
forţele proprii.
Pentru a evalua copilul, educatoarea trebuie să aibă în vedere competenţele şi
capacităţile educaţionale ale fiecărui copil şi să identifice:
• cum este fiecare;
• ce ştie fiecare;
• ce face fiecare;
• cum cooperează cu ceilalţi.
În concluzie, pentru abordarea unei educaţii incluzive în grădiniţă, educatoarea trebuie
să respecte următorii paşi:
- să elaboreze un plan de dezvoltare a grădiniţei în care să se precizeze concret
parteneriatul cu familia şi comunitatea;
- să fie pregătit întregul personal al grădiniţei pentru a primi toţi copiii, fără
discriminări;
- să asigure un climat primitor şi deschis prin organizarea mediului educaţional cât mai
eficient şi stimulator;
26

27. - să aibă discuţii, în prealabil, cu copiii pentru a se accepta unii pe alţii, pentru a
negocia, a colabora şi a lucra împreună;
- să asigure un curriculum flexibil şi deschis la care să aibă acces şi părinţii;
- să evalueze fiecare copil prin observaţie directă şi indirectă pentru a asigura
participarea lui adecvată la activităţile curriculare;
- să asigure accesul tuturor copiilor la programul grădiniţei, dar şi la modificările şi
adaptările acestuia;
- să asigure participarea tuturor familiilor la decizii şi acţiuni în favoarea tuturor
copiilor;
- să evalueze permanent şi periodic progresele pe care le fac toţi copiii, nu numai di
punctul de vedere al achiziţiilor intelectuale, dar şi al relaţiilor sociale, al cooperării şi
colaborării, al dezvoltării imaginii de sine şi încrederii în forţele proprii;
- să elaboreze planuri individualizate, personalizate pentru copiii care au nevoie de
sprijin în anumite componente ale dezvoltării şi la anumite momente;
- să ajusteze permanent curriculumul pentru a-l adapta la nevoile educative ale
copiilor;
- să realizeze un permanent schimb de idei, experienţe şi soluţii cu celelalte colege, din
grădiniţă sau din alte instituţii, precum şi cu familiile copiilor.
27

28. 28