Documentul analizează pedagogia competențelor în educație, subliniind importanța dezvoltării abilităților de rezolvare a problemelor în rândul elevilor. Se explică definiția competenței ca o combinație de cunoștințe și experiență, evidențiind caracteristicile acestora și modul în care sunt integrate în procesul educațional. Activitățile de integrare pentru formarea competențelor sunt esențiale, iar cercetarea efectuată arată că metodele simplificate de rezolvare a problemelor pot stimula interesul elevilor pentru chimie.

2. 1. Conceptele-cheie ale pedagogiei competențelor
În rezolvarea obectivelor în procesul de educație centrat pe cel ce învață, ce își
propune ca finalitate dezvoltarea omului ca subiect al vieții, presupune
dobândirea de către elev a unor competențe utile, actuale, ce pot asigura mai tirziu
cetățeanului competențe necesare pentru învățare pe parcursul vieței.
Pentru a arăta cum dezvolt competența specifica a chimiei de rezolvare a
problemelor / situației de problemă prin alegerea căii de rezolvare logice mai
simple voi indica ce este o competență.
Competența = cunoașterea + experiența
Competență = Capacitate a cuiva de a se pronunța asupra unui lucru, pe temeiul unei
cunoașteri adânci a problemei în discuție; capacitate a unei autorități, a unui funcționar
etc. de a exercita anumite atribuții.
Competent = Care este bine informat într-un anumit domeniu; care este capabil, care
este în măsură să judece un anumit lucru. Care are atribuția, căderea, autoritatea legală
să facă ceva; îndreptățit, care are o părere întemeiată pe cunoașterea adîncă a lucrurilor,
este o autoritate (într-un domeniu), e priceput, bun, capabil, destoinic, dotat,
experimentat, încercat, înzestrat, pregătit, priceput, valoros, versat, vrednic, (rar)
preparat, (înv. și pop.) harnic, (pop.) cercat, (înv.) ispitit, mândru, practic, practicos,
practisit, putincios.
Competența = competenţa reprezintă un ansamblu integrat de cunoştinţe, capacităţi,
atitudini exersate adecvat şi spontan în diferite situaţii, mobilizând, reorganizând
resursele interne şi externe pentru atingerea unui scop sau a unor scopuri în contextul
experienţei sociale autentice.

3. Caracteristici de bază ale competenţei:
• este complexă: integrează cunoştinţele, strategiile, abilităţile, atitudinile într-un
proces complex de manifestări; mobilizează ciclic şi repetat, în contexte din ce în ce
mai complexe, un proces care solicită simultan toate componentele sale – deci se
dezvoltă gradual;
• este relativă: deși este o finalitate a educației, competența nu obține niciodatăo
formulă finală, ea dezvoltându-se continuu pe parcursul vieții (deoarece capacitatea de
desăvârșire a omului este nelimitată);
• este potenţială: spre deosebire de o performanţă, care poate fi măsurată sau
constatată şi se referă la trecut sau prezent, competenţa poate fi proiectată şi evaluată
,posibilitatea
mobilizării sale generând diferite performanţe în viitor, în diferite contexte de
învăţare independentă;
• Competențaeste exercitată într-o anumită situaţie: se dezvoltă gradual prin
modificarea situaţiilor educaționale;
• este transferabilă: se aplică în situații noi (schimbând mijloacele sau îmbunătăţind
procedurile);
• Competența este conştientă: şi asociată necesităţilor şi intenţiilor – deci include
ideea de finalitate și poate fi gestionată de cel care o deține, avansându-se astfel în
metacogniție (cunoaşterea-de-sine-însuşi, socratică)

4. Competența scolară este un ansamblu /
sistem integrat de cunoștințe, capacități,
deprinderi și atitudini dobândite de elevi prin
învățarea și mobilizare în contexte specifice
de realizare, adaptate vârstei și nivelului
cognitiv al elevului, în vederea rezolvarii unor
probleme cu care aceștia se pot confrunta în
viața reală.

5. Activităţi de integrare pentru formarea
competenţelor
O activitate de integrare este o „situaţie
didactică în care elevul este solicitat să-şi
integreze cunoştinţele, priceperile şi achiziţiile
sale”.

6. Exemple de activităţi de integrare:
• o activitate care necesită rezolvarea unei probleme, fără a se
confunda cu simpla aplicare în care elevul ştie ce resurse
urmează să fie mobilizate;
• o activitate de cercetare (studiu de caz, investigaţie);
• o activitate de cercetare în laborator sau în teren;
• culegere de informaţii prin diferite metode (ancheta,
documentarea, investigaţia, interviul, observaţia, analiza);
• un proiect realizat de către elevi în echipă;
• lucrările practice de laborator, în care elevii aplică unele
cunoştinţe teoretice, emit ipoteze, experimentează, scriu raportul
etc.;
• elaborarea unei lucrări de disertaţie, a unui memoriu, a unui
articol, a unei lucrări ştiinţifice, a unui referat, a unui proiect, a
unui eseu etc.
• un stagiu practic etc.

7. Formarea competenţelor de a rezolva probleme
Okon 1978, problema - „orice dificultate teoretică sau
practică a cărei soluţionare reprezintă rezultatul unei
activităţi proprii de cercetare a elevului prin care,
conducându-se după anumite reguli, tinde să învingă
dificultatea respectivă şi prin aceasta dobândeşte noi
cunoştinţe şi experienţă”.
W. Okon (1978) … problema este o structură cu date
insuficiente, elevului revenindu-i sarcina de a completa
această structură, analizând elementele date, legăturile
cunoscute şi legăturile necunoscute dintre ele, căutând
elementele care lipsesc.

8. Elementele principale a unei probleme :
• datele, ceea ce este cunoscut şi dat sub
formă de valori numerice şi relaţii;
• cerinţele, care indică ce anume ar trebui
determinat utilizând datele problemei;
• condiţiile, care arată în ce fel cerinţele
sunt legate de date [Neagu, Mocanu,
2007, p. 129].

9. Competenţa de a rezolva probleme este
utilizată în diferite situaţii:
rezolvarea unei probleme (biologie, matematică,
chimie, fizică etc.) la şcoală;
rezolvarea unei probleme la un institut de
cercetare;
rezolvarea unei probleme într-o lucrare de
licenţă, de masterat, de doctorat;
rezolvarea unei probleme autentice, cu caracter
practic: rezolvarea scurgerii apei uzate de la un
bloc;
amplasarea unei clădiri;
reducerea consumului de curent electric…

10. Remarcăm faptul că problemele cu care se
confruntă o persoană necesită utilizarea:
competenţei de tip reproductiv (care permite
realizarea sarcinilor şi problemelor pe care le
poate reprezenta o persoană şi pentru care
dispune de un plan de realizare) sau a
competenţei de tip productiv (care permite
realizarea sarcinilor pe care soluţionatorul
poate să le reprezinte, dar pentru care nu
dispune de un plan de realizare sau de unele
dintre componentele acelui plan, de o procedură
sau de unele părţi din procedură).

11. Cerințele metodice față de folosirea problemelor de calcul și locul
lor în procesul de predare – învațare.
Practic la fiecare modu din curriculum la chimie include
subcompetențe ce vizează aplicarea problemelor de calcul, având
verbele acționale de tipul:
• Să rezolve probleme în baza anumitor legi, corelații, proprietăți ale
substanțelor.
Ca obiective generale in realizarea subcompetențelor deseori sunt:
• Să aplice la rezolvarea problemelor anumite legi, corelații,
proprietăți;
• Să aplice algoritmii de rezolvare a problemelor în diferite situații;
• Să extraporteze algoritmi de rezolvare a unui anumit tip de probleme
la alte tipuri
• Să elaboreze algoritmi și metode logice diferite de rezolvare a
problemelor.

12. Necesitatea de a putea de a rezolva probleme
de calcul catre profesor.
Fiecare profesor tinde spre cea ca fiecare elev să
iubească obiectul predat de profesor, dar asta nu
se primeste tot timpul. În cazul în care doar
repartizăm elevilor problemele , atunci peste un
timp o parte considerabilă din elevi vor pierde
interesul activ și se distrag la activități
neșcolare: dacă nu se primește să rezolve
problema, ele devin neinteresante.

13. În procesul de instruire la chimie utilizăm
probleme de calcul in următoarele cazuri:
•În lămurirea noului material, așa cum că
problemele pot ilustra legile chimice
•La fixarea cunoștințelor, când se utilizează ca
de obicei, calcule simple
•La tema de acasă, care desigur să fie la nivelul
intelectual al elevului
•La tema lecției curente: la verificarea temei de
acasa, chestionarea la tablă sau pe fișe de lucru,
lucrul individual, etc.

14. Etaple de rezolvare a unei probleme de calcul:
Problema
↓
Studierea enunțului problemei
↓
Încadrarea problemei în teoriile cunoscute
↓
Scrierea reacțiilor chimice ( acolo unde este cazul)
↓
Selectarea relațiilor de calcul și metodelor de rezolvare
↓
Identificarea noțiunilor ajutătoare pentru soluționarea problemei
↓
Rezolvarea problemei folosind metoda cea mai rațională
↓
Verificarea calculelor (folosind altă metodă de rezolvare)
↓
Interpretarea chimică și accentuarea unei dintre soluții
↓
Redactarea răspunsului

15. Practica demonstrează că un algoritm
de lucru odată însușit poate fi supus
ulterior unei restructurări continue. La
începutul învățării elevii urmează fidel
etapele în algoritmul de calcul ( în
rezolvarea problemelor), apoi prin
căutări proprii ei modifică demersul,
descoperind alte modalități de
rezolvare, adică trec de la deprinderi la
priceperi

16. Strudierea de rezolvare a problemelor începe în
clasa a VII – a, ca o atenție sporită se acordă acestui
compartamenr începând cu clasa a VIII – a. Elevii fac
cunoștință cu diverse tipuri de probleme. Pentru
început, urmând programa curriculară, se deprind cu
metodele tradiționale de rezolvare ce se bazează pe
aplicarea unui algoritm stabilit. Dar aceasta nu
întodeauna permite elevilor să-și concentreze atenția,
să-și perfecționeze capacitățile de a rezolva probleme.
Deorece necunoștința și neaplicarea diversor metode de
rezolvarea nu le oferă posibilitatea de a-și aprofunda
cunoștințele. Adesea rezolvarea îndelungată a
problemelor tipice diminuiază interesul elevului de a
rezolva probleme.

17. Scopul meu ca profesor de chimei este
de a cultiva la elevi priceperi de a gasi
calea cea mai rațională si simplă de a
rezolva problemele de calcul.
În activitatea de cercetare am luat
clasele a 9 și a 10. În cadrul orelor le
formulam probleme de calcul care au cel
putin două metode de rezolvare.
Propuneam elevilor sa rezolve problemele
prin cea mai rațională cale.

18. Ca exemplu o problemă pentru elevii clasei a IX – a, când trec la tema „Starea gazoasă a
substanțelor. Legea lui Avogadro”
Problemă: Care gaz este mai greu în condiții normale CO2 sau SO2 , dacă se admite ca s-a luat
aceliași volume de gaze?
Elevii scriu datele problemei
Se dă:
V(CO2) = V(SO2)
m (CO2) - ?
m (SO2) - ?
1. Admitem ca volumul CO2 și SO2 este egal cu un litru fiecare (c.n). conform legii lui Avogadro
– volume egale de diferite gaze în condiții identice au același numar de
particole – reese ca numărul
de moli ai acestor gaze este același.
2. Aplicăm formulele ; υ(CO2) = V/Vm = 0,0446 mol;
υ(SO2) = V/Vm = 0,0446 mol
3. Transformăm υ în masă. m = υ ∙ M ;
m(CO2) = 0,0446 mol ∙ 44 g/mol = 1,964 g
m(SO2) = 0,0446 mol ∙ 64 g/mol = 2,854 g
Această metodă este clasică de rezolvare .
O alta metodă mai simplificată este prin aplicarea formulelor combinate
m =V *M/Vm ; m(CO2) = 1,964 g ; ; m(SO2) = 2,854 g
Una din metode este prin aplicarea densității relative a gazelor:
d = Mr(CO2)/Mr(SO2) =44/64 ; unde direct se vede ca masa unui litru de CO2 este mai mică
ca masa 1 l de SO2

19. În rezolvarea problemelor cu ameste de soluții de aceiași substanță deseori elevii alica
metoda patratelor (diagonalelor)
ω1 ω3 – ω2 (m(sol)1)
ω3
ω2 ω1 – ω3 (m(sol)2)
Aplic la lecții și alte metode de simplificare în rezolvarea problemelor de calcul.
Un alt exemplu cu gaze ce interacționează între ele
Exemplu:
Ce voul de oxiden este necesar la arderea a 2 litri de acetilena (c.n)
Se dă
V(C2H2) = 2 l (c.n) 1. Scrim ecuația reacției
V(O2) = ?
C2H2 + 2,5 O2 → 2CO2 + H2O
2. Știind ca acetilena și oxigenul în condiții normale
sunt gaze, aplică legea volumelor ; adică, dacă pentru un volum de acetilenă se
cheltuie 2,5 volume de oxigen, atunci pentru 2 l de acetilenă se cheltuie 5 l de oxigen.
Rs: V(O2) = 5 l

20. După aplicarea acestor metode, la elevi a apărut motivarea de rezolvare a
problemelor de calcul prin simplificarea operațiunilor.
Dacă ei aplicau algoritmurile clasice de la început, cu timpul au trecut si la
metode ce siplificau procesul de rezolvare.
Rezultatele obținute în urma cercetării sunt reprezentate mai jos:
Clasa IX – 30 elevi.
Din ei – 75% pot rezolva problemele de calcul
După prezentarea unor altor metode de rezolvarea a unor probleme di cei 75%
Mai mult de 50 % pot aplica metode logice corecte simplificate de rezolvare a
problemelor
Î n clasa 10 situația este mai bună
Rezolvarea de probleme prin algoritme tradiționale o pot efectua practic
100%
În rezultatul cercetării peste 80 % elevi aplică metode simplificate si logice de
rezolvare a problemelor.
Rezultatele obținute în urma cercetării explică faptul că majoritatea elevilor
din claselor a IX – a și a X- a au rezolvat probleme prin metode de rezolvare
bazate pe elgoritmul cunoscut și le este mai ușor să aplice în calcul.
Doar peste 50 % din elevii claselor a IX – a și peste 80 % din numaărul total
de elevi au incercat să rezolve probleme de calcul și prin alte metode.

21. Deci in final ajung la unele concluzii:
•Rezolvarea problemelor duce la trezirea dragostei elevilor către
obiect, ceea ce este foarte important pentru însușirea calitativă a
materiei.
•Capacitatea de a rezolva probleme nu apare de la sine, ea
necesită o muncă zilnică. Pe rim plan este dorința de a cunoaște,
interesul de a da dovadă de inteligență și efort individual în
cadrul instruirii didactice.
•Apliacrea eficientă a metodelor de rezolvare a problemelor de
calcul la chimie sunt bine venite la dezvoltarea gîndirii logice,
modul de analiză a cunoștințelor, aplicării cunoștințelor în
condiții reale
•Rezolvarea problemelor ajută elevii în sistematizarea
cunoștințelor căpătate și îmbogățirea lor ca rezultat alcătuirii
diferitor metode de rezolvarea a problemelor
•Aplicarea eficientă a metodelor de rezolvarea a problemelor de
calcul la chimie la încurajarea muncii independentr, inițiativei și
creativității elevilor

22. Bibliografie
1. Okon, W., Învăţământul problematizat în şcoala contemporană, Ed-ra DP,
Bucureşti, 1978 (traducere);
2. Dulama, M., Fundamente despre competenţe. Presa universitară Clujeană,
Cluj-Napoca, 2010.
3. Curriculum modernizat la chimie 2010
4. Velișco N, Mihailova E, Chimie. Ghid de implimentarea a curriculumului
modernizat pentru treapta gimnazială de învățământ. Chișinău, Liceum, 2011
5. Roman M., Melentieva E, Botnaru M, Codreanu S.. Să ânvățăm logic
chimia. Liceu. Lumina, 2007