Evaluarea convergentă combină formele de evaluare pentru a evalua profund cunoștințele și competențele elevilor, având obiective diverse precum determinarea valorii achizițiilor și progresului acestora. Relația dintre obiective și evaluare este fundamentală în educație, cu scopul de a orienta procesul de învățare și a facilita evaluarea formativă. Evaluarea sumativă și formativă se diferențiază prin momentele de aplicare și scopuri, influențând activitatea elevilor și gestionarea stresului acestora.

1. Evaluarea convergentă
Evaluarea convergentă este evaluarea care combină diferite forme de evaluare în scopul evaluării în
profunzime a cunoştinţelor şi competenţelor elevului.
1. Obiectivele evaluării
Obiectivele evaluării, arată Cerghit (2002, p. 296), vizează determinarea:
- valorii achiziţiilor elevilor;
- nivelului rezultatelor – raportate la standarde, norme;
- progresului elevilor;
- potenţialului unor elevi (aptitudini, talente);
şi realizarea unor predicţii privind evoluţia viitoare.
De asemenea, arată sursa citată, evaluarea îşi propune:
- certificarea atingerii unor obiective/rezultate, a posesiei unor competenţe/capacităţi;
- ierarhizarea sau clasificarea elevilor;
- selecţionarea elevilor;
- orientarea studiilor de viitor, a opţiunilor şi profesionalizarea;
- decelarea dificultăţilor de învăţare, a cauzelor unor nereuşite, insuccese;
- ameliorarea sau optimizarea procesului de predare-învăţare;
- reglarea procesului de predare-învăţare;
- determinarea eficacităţii (calităţii) şi eficienţei (randamentului) procesului de instruire, a
calităţii prestaţiei elevilor.
Analizând obiectivele de mai sus identificăm operaţiile evaluării: verificarea/ controlul, măsurarea,
aprecierea şi decizia. Luarea deciziilor priveşte:
- recunoaşterea rezultatelor exprimată în termeni de: promovat/ nepromovat; promovat/corigent;
admis/respins; reuşit/nereuşit; acceptat/neacceptat etc.
- adoptarea unor măsuri de diferenţiere, de individualizare, de compensaţie, de ameliorare, de
optimizare, alegerea de mijloace, adoptarea unui program special, schimbarea strategiei didactice
etc.
Întrebările la care trebuie să răspundă evaluarea sunt:
- De ce evaluăm? Obiectivele evaluării;
- Ce evaluăm? Cunoştinţe declarative, procedurale, atitudinale;
- Pentru cine evaluăm? Pentru cei evaluaţi, pentru cel ce evaluează, pentru sistem etc.
- Pe cine evaluăm? Elevii, individual; Elevii, în grup; Clasa etc.,
- Când evaluăm? La începutul, pe parcursul, la finalul unui demers didactic,
- Cum evaluăm? Metode: examinări curente, examen, teste etc.
- Cu ce evaluăm? Instrumente: testul, fişe, portofoliul, hărţi conceptuale, etc.
2. Relaţia obiective/competenţe-evaluare
Relaţia obiectivelor cu evaluarea este una cunoscută, sistematic tratată în literatura domeniului.
În documentele curriculare se operează cu două categorii de concepte: obiective (pentru clasele
I-IX) şi competenţe (pentru clasele X-XII).
Distincţia pare justificată dacă acceptăm definiţiile pe care le dau capacităţii respectiv
competenţei Gerard şi Roegiers (1993, p.66). Prin capacitate, arată autorii citaţi, se înţelege
actualizarea unei priceperi necesare realizării unei performanţe, iar prin competenţă un ansamblu
integrat de capacităţi care permit, spontan, înţelegerea unei situaţii şi elaborarea unui răspuns mai mult
sau mai puţin pertinent.
Aceste capacităţi sau obiective sunt următoarele:
Obiectivele cadru (definite pentru clasele I-X) respectiv competenţele generale/cheie (definite

2. pentru clasele X-XII) indică comportamente cu un grad mare de generalitate şi complexitate. Ele se
referă la formarea şi stăpânirea unor capacităţi şi atitudini specifice vârstei, profilului sau disciplinei şi
sunt urmărite pe parcursul mai multor ani de studiu. Deci ele presupun stăpânirea unor cunoştinţe,
metode şi tehnici de acţiune, atitudini etc. formate şi dezvoltate prin exersare, în timp. Din cauza
gradului lor mare de generalitate aceste finalităţi nu pot fi evaluate cu precizie.
Obiectivele de referinţă (definite pentru clasele I-X) respectiv competenţele specifice
(definite pentru clasele X-XII) reprezintă enunţuri ce descriu, în termeni de capacitate atribuită celui
ce se instruieşte, rezultatul SCONTAT al unei secvenţe de instruire. Rolul acestor finalităţi este acela
de a conferi coerenţă procesului instruirii şi aceasta se asigură prin cele două funcţii: de a orienta
activitatea de învăţare, focalizând-o pe cunoştinţele, capacităţile ce trebuie însuşite de elevi şi de a
asigura progresul logic al asimilării cunoştinţelor, capacităţilor (facilitând astfel evaluarea formativă).
Obiectivele lecţiei (Obiective operaţionale, obiective de evaluare). La nivelul lecţiei
(secvenţei de lecţie) capacităţile/ competenţele dorite sunt definite prin obiectivele operaţionale (clasele
I-IX) şi respectiv competenţele derivate.
Obiectivul operaţional este corect definit dacă îndeplineşte următoarele caracteristici:
- pertinenţă - rezultatul scontat este conform cu obiectivul de referinţă/competenţa din care
este derivat;
- univocitate - formularea sa nu conţine ambiguităţi;
- este realizabil - cel vizat posedă într-adevăr toate cunoştinţele şi capacităţile necesare
îndeplinirii sarcinii ce va conduce la dobândirea competenţei scontate;
- este verificabil - dobândirea competenţei scontate poate fi verificată cantitativ (măsurată)
sau calitativ (observată).
Un obiectiv operaţional este un enunţ care descrie concret capacitatea/competenţa elevului
după o secvenţă de învăţare (ceea ce ştie/poate face elevul cu ceea ce a învăţat), condiţiile în care
elevul îşi demonstrează competenţa şi nivelul considerat acceptabil de profesor.
Meyer (1994, p. 205) sugerează necesitatea utilizării în practica didactică a cât mai multe
mijloace de evaluare.
Evaluarea obiectivelor de referinţă şi a competenţelor specifice se poate face cu ajutorul unei
diversităţi de instrumente şi proceduri, cum sunt cele prezentate în tabelul următor:
Tabelul 1. Matrice de corespondenţă
Metode/tehnici/instrumente de evaluare
Obiective de referinţă/Competenţe specifice
1.1 2.2 2.3 3.4 4.3 5.2
Observaţia sistematică
Probe de evaluare (orale, scrise, practice)
Verificarea orală
Lucrările scrise
Verificarea prin lucrări practice
Studii de caz
Fişe de activitate individuală
Hărţi de concepte
Examene
Teste
Eseul
Investigaţia
Jurnalul reflexiv
Proiectul
Portofoliul
Evaluarea cu ajutorul computerului
Etc.

3. Există însă mai multe forme de evaluare în contextul cărora se utilizează instrumentele şi
procedurile mai sus menţionate. În lucrarea de faţă ne vom referi la evaluarea: sumativă, formativă, de
progres, inter-evaluarea şi evaluarea în grup, evaluarea formatoarea şi autoevaluarea.
3. Evaluarea sumativă şi formativă
Vom compara, în cele ce urmează, caracteristicile evaluării sumative şi formative, observând că
evaluarea formativă reduce semnificativ stressul elevului:
Tabelul 2. Caracteristicile evaluării sumative şi formative
Tipul evaluării/La ce
întrebări răspunde
Evaluare sumativă Evaluare formativă
Când se aplică evaluarea
şi cine decide asupra
momentului realizării
acesteia?
- la finele unui demers
didactic, decizia pentru
planificarea acestui tip
de verificare aparţine, de
regulă, profesorului;
- pe tot parcursul unui demers didactic,
- constă în verificări sistematice, realizate pe
secvenţe mici, decise şi planificate de
profesor;
Cui se adresează
evaluarea?
- instituţiei şcolare,
societăţii, elevului şi
profesorului, pentru
informare;
- profesorului şi elevului;
Ce tip de eşantionare
presupune evaluarea?
- eşantionarea
cunoştinţelor şi a
elevilor, sunt verificări
parţiale care se încheie
cu aprecieri de bilanţ;
- nu operează cu eşantioane, sunt verificări
sistematice realizate pe secvenţe mici;
Ce se urmăreşte prin
evaluare?
- verificarea rezultatelor
elevilor;
- evaluarea - prin raportare la obiective
prestabilite - a progresului înregistrat de
fiecare elev (efecte formative) şi a
procesului care le-a produs (reprezintă o
oglindă a activităţii profesorului);
Cum se apreciază
rezultatele?
- prin raportare la norme
(evaluare normativă) sau
criterii specificate în
obiective generale
(evaluare criterială);
- prin raportare la criterii specificate prin
performanţele prestabilite şi prin urmărirea
progresului înregistrat de fiecare elev;
Ce funcţie îndeplineşte? - constatarea
rezultatelor, aprecierea,
ierarhizarea şi selectarea
elevilor;
- face parte integrantă din procesul de
învăţare, reprezentând, atât pentru profesor
cât şi pentru elev, o bază pentru reglarea
activităţii;
La ce efecte conduce? - stress; - siguranţă;
Cât din timpul de învăţare
îi este afectat?
- 1/3 din timp; - 8%-10% din timp;
Care este relaţia ei cu
învăţarea?
- controlează calitatea
învăţării;
- învăţare controlată de profesor;
Concluzii referitoare la
rolul profesorului:
- planifică evaluările;
- concepe instrumentele
de evaluare;
- examinează;
- rol de intermediar în
cazul evaluărilor cu
- concepe mijloacele de evaluare,
- planifică procesul evaluării;
- sprijină elevul în sesizarea erorilor,
reuşitelor şi în reglarea activităţii;

4. caracter de masă;
Concluzii referitoare la
rolul elevului:
autor al unor rezultate
supuse evaluării;
subiect al evaluării.
4. Evaluarea formatoare
Spre deosebire de evaluarea formativă, evaluarea formatoare presupune un grad mare de
implicare a elevului în realizarea evaluării. În fapt, ţinta evaluării formatoare este elevul capabil să-şi
auto-evalueze activitatea.
Prin auto-evaluare nu se înţelege nici auto-notare nici auto-corectare (cu ajutorul unei grile, spre
exemplu) ci o activitate desfăşurată de elev în condiţiile în care acesta are o reprezentare exactă asupra
sarcinii de realizat: finalitatea acesteia, condiţiile de realizare (cunoştinţe necesare sau modul de procurare
a acestora), planificarea acţiunilor sale şi criteriile de evaluare cu care operează profesorul. De asemenea,
arată Veslin (1988, p. 114), o idee centrală a acestui tip de evaluare este că "transferurile sunt mai
probabile dacă se realizează sarcini complexe şi nu exerciţii simple, care pun în joc una sau două acţiuni
simple".
Criteriile de evaluare.
Profesorul face evaluarea elevului în baza unor norme, adică criterii. Din păcate, aceste criterii sunt
implicite, elevul nu el cunoaşte. Transformarea lor din criterii implicite în criterii explicite, în plus,
formulate la nivelul de înţelegere al elevului, este un demers dificil.
Nunziatti, Boniol (apud Veslin, 1992, p. 88) definesc două tipuri de criterii: de realizare şi de
reuşită.
• Criterii de reuşită - criterii care descriu reuşita. Ele îi permit elevului să verifice daca a
realizat corect sarcina şi îl orientează în realizarea sarcinii.
• Criteriile de realizare corespund sarcinii sau procedurilor pe care elevul trebuie să le
realizeze. Ele sunt:
- criterii procedurale (acestea desemnează - indirect - procedurile mentale pe care
elevul le va utiliza în rezolvarea sarcinii);
- criterii de prezentare/redactare a răspunsului.
Cunoscând aceste criterii elevul realizează controlul acţiunilor sale. Acest control poate fi deci
unul parţial (la nivelul operaţiilor şi procedurilor aplicate) sau global (vizând produsul).
Elevul trebuie să dovedească că posedă o reprezentare corectă asupra sarcinii chiar înainte de a
proceda la realizarea acesteia. De aceea el trebuie solicitat să precizeze, în scris sau verbal, informaţiile
prezentate mai sus. Poate fi implicat, de asemenea, în stabilirea sarcinii. I se poate cere, spre exemplu,
să stabilească singur criteriile (mai ales pe cele procedurale sau de prezentare/redactare).
Tabelul 3. Comparaţie între evaluarea formativă şi formatoare
FORMATIVĂ FORMATOARE
Elevul este evaluat cu referire la criterii
prestabilite - obiectivele lecţiei
Elevul îşi construieşte singur criteriile de reuşită,
procedurale şi de redactare a răspunsului
Procedura este prestabilită Elevul construieşte procedura de evaluare
Profesorul furnizează baremul Elevul elaborează baremul
5. Evaluarea progresului elevilor în învăţare
O sistematizare a rezultatelor într-un tablou în care coloanele indică itemii, iar pe rânduri sunt
înregistraţi elevii este deosebit de utilă. Fiecare item vizează atingerea unui obiectiv al lecţiei şi pentru
fiecare elev se marchează itemii la care elevii au dat un răspuns considerat acceptabil. Totalurile pe

5. rânduri permit aprecierea reuşitei sau nereuşitei unui elev la testarea realizată (70% răspunsuri
acceptate pentru întreg testul), iar totalul pe coloană realizează aprecierea reuşitei elevilor cu privire la
un item anume, ce evaluează atingerea unui obiectiv dat (70% dintre elevi au răspuns acceptabil la un
item).
Tabelul 4. Sistematizarea rezultatelor elevilor într-un tabel ce facilitează interpretarea
acestora pentru fiecare elev respectiv fiecare item
Obiectivul 1 Obiectivul 2 Obiectivul … Obiectivul n
Numele
elevului
Itemul 1 Itemul 2 Itemul ... Itemul n Total
A. I. * *
B. G. * *
..... * * *
Total
Spre exemplu, dacă obiectivul operaţional vizat este localizarea pe hartă a unor obiective
acestea pot fi oraşe la prima evaluare, râuri la următoarea evaluare, un tip de subsol la o altă evaluare
etc. Compararea rezultatelor elevilor centrate asupra aceluiaşi obiectiv la succesiunea de testări
realizate permite stabilirea progresului, stagnării sau regresului elevului.
6. Inter-evaluarea sau co-evaluarea
Inter-evaluarea presupune evaluarea de către un elev sau un grup de elevi a unui produs care
aparţine unui alt coleg. Ambele forme de evaluare sunt posibile numai dacă cei care evaluează au
acelaşi statut, cunosc criteriile de reuşită şi procedurale pentru că le-au fost furnizate de profesor sau
pentru că le-au elaborat împreună.
Co-evaluarea implică confruntarea autoevaluării realizate de un elev cu referire la un produs
concret (rezultat, proceduri) cu evaluarea realizată de profesor sau de o persoană cu statut de evaluator.
Cele două evaluări se pot realiza în baza unor criterii de reuşită şi procedurale cunoscute de amândoi
sau în baza unor grile de evaluare diferite. Compararea rezultatelor celor două evaluări îmbogăţeşte
cunoştinţele elevului, cu privire la produs sau la demersul evaluării.
7. Evaluarea activităţii de grup.
Prezentăm, în cele ce urmează, o grilă de evaluare a implicării unui elev în activitatea grupului.
Această evaluare poate cădea în sarcina profesorului sau a unui elev.
Tabelul 5. Criterii de evaluare a implicării unui elev în activitatea grupului.
NUME şi pronume Evaluarea activităţii elevului NA NO
1 2 3 4 5
Are opinii personale şi le comunică
Ţine seama de opiniile colegilor
Participă activ la munca grupei
Îşi asumă rolurile (animator, secretar sau raportor)
Îşi ajută colegii care au rămas în urmă întâmpină o
dificultate
Nu deranjează activitatea colegilor
Este un element activ al grupei
Semnificaţia aprecierilor:
1-deloc, 2- în mică măsură, 3- suficient, 4-în mare măsură, 5 excelent, NA – nu se aplica, NO – n-a fost
observata
8. Autoevaluarea

6. Autoevaluarea reprezintă o competenţă pe care mulţi profesori doresc să o formeze şi dezvolte
elevilor lor. Dobândirea acestei competenţe trebuie să facă obiectul unei învăţări implicite sau explicite
(în funcţie de vârsta elevilor) în contextul căreia elevii sunt solicitaţi să-şi anticipeze o notă şi să
reflecteze critic la diferenţa dintre aprecierile lor şi nota acordată de profesor. Esenţială pentru reuşita
demersului elevilor de autoevaluare este precizarea clară a sarcinii şi înţelegerea corectă a acesteia de
către elevi.
Autoevaluarea presupune ca elevul să-şi evalueze produsul realizat în baza unor criterii de
reuşită, procedurale şi de redactare, formulate de el sau furnizate de profesor.
În cazul realizării unui produs concret autoevaluarea poate fi centrată pe următoarele aspecte:
Tabelul 6. Instrument de autoevaluare
Fişă de autoevaluare
Aspecte analizate
DA
Par
-ţial
N
u
Nu
ştiu
1. Am realizat produsul    
2. Am îndeplinit cerinţele precizate cu privire
la produs
   
3. Am îndeplinit cerinţele referitoare la
obţinerea produsului
   
4. Am întâmpinat dificultăţi în realizarea
produsului
   
5. Am reuşit să depăşesc dificultăţile
întâmpinate în obţinerea produsului
   
6. Mi-am verificat în permanenţă activitatea    
7. Am îndeplinit cerinţele referitoare la
prezentarea activităţii realizate
8. Am întâmpinat dificultăţi la:
9. Am depăşit dificultăţile astfel:
10.Ca să evit aceste dificultăţi data viitoare voi proceda astfel:
11.Pentru activitatea mea cred că merit nota:
Este imposibil să furnizăm un top al celor mai eficiente forme de evaluare sau să producem
recomandări referitoare la utilizarea cu predilecţie a unei sau altei forme de evaluarea, deşi în literatura
domeniului există încercări de acest tip.
Preferăm să afirmăm că o evaluare sistematică, variată, realizată în folosul elevului şi cu
sprijinul lui reprezintă evaluarea cea mai eficientă, dacă este integrată cât mai firesc în învăţare şi
urmată de reglările necesare.
BIBLIOGRAFIE
Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative şi complementare, Bucureşti, Aramis
Ciascai, L. (2002). Didactica fizicii. Bucureşti, Editura Corint
Gerard, F., M., Roegiers, X. (1993) Concevoir et évaluer des manuels scolaires. Bruxelles, De Boeck
Université
Meer, G. (1994). De ce şi cum evaluăm. Iaşi, Polirom
Veslin, J. (1988). Quels textes scientifiques espère-t-on voir les élèves écrire? Paris, Aster Nr.6
Veslin, O., Veslin, J. (1992). Corriger des copies. Paris, Hachette

7. Autoevaluarea reprezintă o competenţă pe care mulţi profesori doresc să o formeze şi dezvolte
elevilor lor. Dobândirea acestei competenţe trebuie să facă obiectul unei învăţări implicite sau explicite
(în funcţie de vârsta elevilor) în contextul căreia elevii sunt solicitaţi să-şi anticipeze o notă şi să
reflecteze critic la diferenţa dintre aprecierile lor şi nota acordată de profesor. Esenţială pentru reuşita
demersului elevilor de autoevaluare este precizarea clară a sarcinii şi înţelegerea corectă a acesteia de
către elevi.
Autoevaluarea presupune ca elevul să-şi evalueze produsul realizat în baza unor criterii de
reuşită, procedurale şi de redactare, formulate de el sau furnizate de profesor.
În cazul realizării unui produs concret autoevaluarea poate fi centrată pe următoarele aspecte:
Tabelul 6. Instrument de autoevaluare
Fişă de autoevaluare
Aspecte analizate
DA
Par
-ţial
N
u
Nu
ştiu
1. Am realizat produsul    
2. Am îndeplinit cerinţele precizate cu privire
la produs
   
3. Am îndeplinit cerinţele referitoare la
obţinerea produsului
   
4. Am întâmpinat dificultăţi în realizarea
produsului
   
5. Am reuşit să depăşesc dificultăţile
întâmpinate în obţinerea produsului
   
6. Mi-am verificat în permanenţă activitatea    
7. Am îndeplinit cerinţele referitoare la
prezentarea activităţii realizate
8. Am întâmpinat dificultăţi la:
9. Am depăşit dificultăţile astfel:
10.Ca să evit aceste dificultăţi data viitoare voi proceda astfel:
11.Pentru activitatea mea cred că merit nota:
Este imposibil să furnizăm un top al celor mai eficiente forme de evaluare sau să producem
recomandări referitoare la utilizarea cu predilecţie a unei sau altei forme de evaluarea, deşi în literatura
domeniului există încercări de acest tip.
Preferăm să afirmăm că o evaluare sistematică, variată, realizată în folosul elevului şi cu
sprijinul lui reprezintă evaluarea cea mai eficientă, dacă este integrată cât mai firesc în învăţare şi
urmată de reglările necesare.
BIBLIOGRAFIE
Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative şi complementare, Bucureşti, Aramis
Ciascai, L. (2002). Didactica fizicii. Bucureşti, Editura Corint
Gerard, F., M., Roegiers, X. (1993) Concevoir et évaluer des manuels scolaires. Bruxelles, De Boeck
Université
Meer, G. (1994). De ce şi cum evaluăm. Iaşi, Polirom
Veslin, J. (1988). Quels textes scientifiques espère-t-on voir les élèves écrire? Paris, Aster Nr.6
Veslin, O., Veslin, J. (1992). Corriger des copies. Paris, Hachette