Άρθρο - Διδακτικό σενάριο blog - συνεργατική μάθηση

1. Αξιοποίηση ιστολογίων (blogs) στη συνεργατική
μάθηση: Ένα διδακτικό σενάριο για το μάθημα
Γεωλογία-Γεωγραφία
Σερέτη Μάρθα1
, Σιακκαγιάννη Φωτεινή1
, Σταματοπούλου Ελευθερία1
, Κάππης
Αχιλλέας2
mpsereti@csd.auth.gr, fsiakkag@csd.auth.gr,
stamelef@csd.auth.gr, achillek@csd.auth.gr
1
Μεταπτυχιακή φοιτήτρια – ΤΠΕ στην Εκπαίδευση – Τμήμα Πληροφορικής – Α.Π.Θ.
2
Μεταπτυχιακός φοιτητής – ΤΠΕ στην Εκπαίδευση – Τμήμα Πληροφορικής – Α.Π.Θ.
Περίληψη
Ο σκοπός του άρθρου είναι να εξετάσει τη χρήση των ιστολογίων (blogs) στην εκπαίδευση σε ότι αφορά
τις καλές πρακτικές που πρέπει να ληφθούν υπ’ όψη στη σχεδίαση και τα προβλήματα που εμφανίζονται
κατά την εκπαιδευτική διαδικασία. Μέσω μιας σύντομης επισκόπησης σε άρθρα ερευνών και αναζήτηση
σχετικών δημοσιεύσεων από το διαδίκτυο της τελευταίας τριετίας, εντοπίστηκαν καλές πρακτικές και
προτάθηκαν ερευνητικά ερωτήματα προς μελλοντική έρευνα. Λαμβάνοντας υπόψη τις θετικές επιρροές
των ιστολογίων στη συνεργατική μάθηση μεταξύ εκπαιδευόμενων και με την καθοδήγηση του
εκπαιδευτικού, προτείνουμε ένα διδακτικό σενάριο για την ενσωμάτωσή τους στο μάθημα της Γεωλογίας-
Γεωγραφίας της Β’ Γυμνασίου. Για το λόγο αυτό, σχεδιάστηκε ένα πείραμα στο οποίο θα αξιοποιηθεί η
χρήση ιστολογίων σε ένα διδακτικό σενάριο συνεργατικής μάθησης για τη μελέτη του μαθήματος και τη
συγγραφή εργασιών. Με τον ολοκλήρωση του πειράματος, θα εξεταστούν, με ποσοτική και ποιοτική
μέτρηση, α) αν η χρήση των ιστολογίων ως εργαλεία web 2.0 συμβάλλει στην επίτευξη θετικών
μαθησιακών αποτελεσμάτων και β) ο βαθμός συνεισφοράς και εμπλοκής μαθητών της Δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης σε συνεργατικές δραστηριότητες.
Λέξεις κλειδιά: Ιστολόγιο (blog), Διδακτικό σενάριο, Σεναριογραφημένη Συνεργατική Μάθηση,
Γεωλογία-Γεωγραφία
Εισαγωγή
Τα τελευταία χρόνια ο παγκόσμιος ιστός μεταβάλλεται από ένα χώρο όπου οι χρήστες
δέχονται παθητικά πληροφορίες (Web 1.0), σε έναν τόπο όπου ο καθένας μπορεί να
δημιουργήσει και να μοιραστεί το δικό του περιεχόμενο, προκαλώντας μία νέα διάσταση, την
Web 2.0. Την περασμένη δεκαετία εργαλεία Web 2.0, όπως είναι τα blogs, αποδείχθηκαν
ιδιαίτερα δημοφιλή σε διάφορους εκπαιδευτικούς τομείς (Kim, 2008 cited in Levy, Journell,
He, & Towns, 2015). Η αυξανόμενη χρήση εργαλείων Web 2.0 στην εκπαίδευση οφείλεται στη
δυνατότητα που παρέχεται στους μαθητές να ανταλλάξουν απόψεις και ιδέες, να μοιραστούν
γνώσεις και υλικό, να συνεργαστούν και να αλληλεπιδράσουν προς ένα κοινό στόχο μάθησης
με νέους τρόπους (Halic, Lee, Paulus, & Spence, 2010 cited in Ifinedo & Usoro, 2017) δίνοντας
μια νέα δυναμική στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Παρ’ όλα αυτά η έρευνα σχετικά με τα πλεονεκτήματά τους στη δόμηση της γνώσης σε
ένα συνεργατικό περιβάλλον έχει αποκλίνοντα αποτελέσματα καθώς ενώ μελέτες έδειξαν ότι
τα blogs είχαν θετική επίδραση στη μάθηση (Mansouri & Piki, 2016), αύξησαν τις κοινωνικές
αλληλεπιδράσεις και την οικειότητα μεταξύ των μελών μιας ομάδας (Lee & Bonk, 2016; Kuo,
Belland, & Kuo, 2017), υπήρξαν και περιπτώσεις όπου παρατηρήθηκε πως τα συνεργατικά

2. Σερέτη Μ., Σιακκαγιάννη Φ., Σταματοπούλου Ε., Κάππης Α.
2
blogs δεν συνεισέφεραν θετικά συγκριτικά με αντίστοιχα ατομικά (Karsak, Fer, & Orhan,
2014; Chu, Kwan, & Warning, 2014). Ως εκ τούτου, ο σκοπός αυτού του άρθρου είναι να
προτείνει ένα διδακτικό σενάριο που θα μπορεί να διερευνήσει τις επιπτώσεις συνεργατικών
blogs στη μάθηση.
Θεωρητικό υπόβαθρο
Η βασική θέση των ερευνητών-θεμελιωτών του εποικοδομισμού εστιάζει στο βασικό ρόλο του
μαθητή στην εκπαίδευση, τον οποίο ορίζει ως δημιουργό και σχεδιαστή της γνώσης του, ή
ακόμη και ερευνητή, καθώς οικοδομεί νέες γνώσεις μέσω των εμπειριών του με το περιβάλλον
(Δημητριάδης, 2015). Επιπλέον, σύμφωνα με τις αρχές των κοινωνικο-πολιτισμικών θεωριών
(Vygotsky, 1978 cited in Kuo, Belland, & Kuo, 2017) ο μαθητής μπορεί να κατακτήσει ένα
ανώτερο επίπεδο γνωστικής ανάπτυξης με καθοδήγηση από τους εκπαιδευτικούς ή σε
συνεργασία με έμπειρα μέλη μιας ομάδας και με τη χρήση γνωστικών εργαλείων και
συμβόλων του κοινωνικού, πολιτισμικού και ιστορικού του περιβάλλοντος (Gros, 2002).
Τα τεχνολογικά εργαλεία που χρησιμοποιούνται πρέπει να υποστηρίζουν την οικοδόμηση
γνώσεων και όταν η μάθηση συμβαίνει με αλληλεπιδράσεις με την κοινότητα ή με συνεργάτες,
είναι απαραίτητο να υπάρχει λογισμικό που υποστηρίζει την επικοινωνία και τη συνεργασία
των μαθητών (Scardamalia, Bereiter & Lamon, 1994 cited in Jonassen, 1999).
Χρησιμοποιώντας εργαλεία Web 2.0, όπως τα blogs, σε ένα Εποικοδομικό Εκπαιδευτικό
Περιβάλλον (ΕΕΠ) οι μαθητές εκτελούν εκπαιδευτικές δραστηριότητες διερεύνησης του
περιβάλλοντος, περιγραφής και αναστοχασμού των ενεργειών τους, οι οποίες πρέπει να
υποστηρίζονται από τον εκπαιδευτικό ή την τεχνολογία (Δημητριάδης, 2015; Jonassen, 1999),
συνεργάζονται και αλληλεπιδρούν με ομότιμους στην αναζήτηση και διαμοίραση γνώσεων
για την επίλυση προβλημάτων και την διεκπεραίωση έργων (project) (Cuhadar & Kuzu, 2010
cited in Kuo, Belland, & Kuo, 2017).
Συνεργατική μάθηση
Σε πλήρη εναρμόνιση με τις αρχές του εποικοδομισμού και των κοινωνιοπολιτισμικών
θεωριών μάθησης, που θέτουν το θεωρητικό πλαίσιο και το πλαίσιο δράσης των σύγχρονων
εκπαιδευτικών πρακτικών, η συνεργατική μάθηση με υποστήριξη υπολογιστή (ΣΜΥΥ)
περιγράφει κάθε κατάσταση ομαδικής προσπάθειας για μάθηση, ανταλλαγή γνώσεων και
ανάπτυξη δεξιοτήτων, κατά την οποία συμβαίνουν σημαντικές και αξιόλογες μαθησιακές
αλληλεπιδράσεις μεταξύ των μελών μιας κοινότητας μάθησης, δηλαδή μιας ομάδας μαθητών
ή συνεργατών και του εκπαιδευτικού, και οι οποίες υποστηρίζονται από τεχνολογικά μέσα
(Dillenbourg, 1999; Stahl, 2002). Οι αλληλεπιδράσεις αυτές είναι ιδιαίτερα χρήσιμες στα μέλη
της κοινότητας, αφού πυροδοτούν τις επιθυμητές δραστηριότητες μάθησης (ανάγνωση,
πρόβλεψη, εξήγηση, οικοδόμηση γνώσης, συμφωνία, διαφωνία κ.ά.), αλλά και επιπλέον
μηχανισμούς γνωστικών διεργασιών (επαγωγή, διαχείριση γνωστικού φορτίου, σύνθεση,
αφαίρεση, συλλογή, αυτορρύθμιση, εσωτερίκευση κ.ά.) (Stahl, 2002).
Στα πλαίσια μιας συνεργατικής δραστηριότητας, η κοινή κατανόηση των
διαμοιραζόμενων στόχων (Dillenbourg, 1999) μπορεί να οδηγήσει τα μέλη της ομάδας σε
αμοιβαία συνεισφορά, έτσι ώστε να αυξάνεται η συνεχής και διαμοιραζόμενη ανταλλαγή
απόψεων προς τη συνεργατική οικοδόμηση γνώσης. Έτσι, τα διάφορα ζητήματα που
προκύπτουν στο πλαίσιο δραστηριοτήτων συζήτησης (προτάσεις, διευκρινίσεις, κριτική,
αμφισβήτηση, διαπραγμάτευση, εξομάλυνση διαφωνιών, συμφωνίες κ.ά.), όταν τα μέλη της
ομάδας επιχειρηματολογούν υπέρ της προσωπικής τους οπτικής, μειώνονται με την πάροδο

3. Σερέτη Μ., Σιακκαγιάννη Φ., Σταματοπούλου Ε., Κάππης Α.
3
του χρόνου διάρκειας της δραστηριότητας, καθώς δημιουργείται ένας κοινός ερμηνευτικός
ορίζοντας μέσα στον οποίο η γνώση διαμοιράζεται κατά την αλληλεπίδραση (Stahl, 2002).
Τα blogs υποστηρίζουν τη συνεργατική μάθηση ενισχύοντας την απόκτηση γνώσης και
την επίδοση των μαθητών, καθώς υπάρχει συσχέτιση μεταξύ της της συνεισφοράς των τελικών
βαθμών των μαθητών (Mansouri & Piki, 2016) Επιπλέον, βοηθούν τους μαθητές να
επικοινωνήσουν την οπτική τους, να ενεργοποιηθούν και να εμπλακούν συνεισφέροντας
ενεργά στα πλαίσια μιας εκπαιδευτικής δραστηριότητας, όπως κατέληξαν οι Levy, Journell,
He και Towns (2015) μελετώντας τη χρήση τους στην ενεργοποίηση των μαθητών για μια
εργασία με θέμα την πολιτική.
Διδακτικά σενάρια στη συνεργατική μάθηση
Σύμφωνα με έρευνες, η πλήρως αυτοδιαχειριζόμενη μάθηση, είτε σε ατομικό είτε σε ομαδικό
επίπεδο, δεν ευνοεί ούτε τα άτομα ούτε τις ομάδες (Dillon & Gabbard, 1998; Fabos & Young,
1999 cited in Dillenbourg & Fischer, 2007). Ειδικότερα στην περίπτωση της ελεύθερης
συνεργατικής μάθησης, ο συνδυασμός των χαρακτηριστικών των ατόμων της ομάδας, του
ανατιθέμενου ζητήματος και του μέσου επικοινωνίας είναι τόσο πολύπλοκος, που επηρεάζει
την πιθανότητα να είναι αποτελεσματική (Dillenbourg, Baker, Blaye, & O’Malley, 1995 cited
in Dillenbourg, 2004). Τα διδακτικά σενάρια (scripts), ως εργαλεία που συνδυάζουν τα
χαρακτηριστικά της εκπαιδευτικής σχεδίασης με την ελευθερία της συνεργατικής μάθησης,
δομούν τις μαθησιακές ενέργειες περιγράφοντας τύπους αλληλεπιδράσεων και αναθέτοντας
ρόλους, καθήκοντα, παραδοτέα, δευτερεύουσες εργασίες και προθεσμίες, ως ένα είδος
κοινωνικού (μεταξύ συνεργατών) ή διδακτικού (μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικού)
συμβολαίου (Dillenbourg, 1999; 2004).
Τα αποτελέσματα κάθε συνεργατικής εκπαιδευτικής διαδικασίας εξαρτώνται από την
απόσταση μεταξύ του ιδανικού σεναρίου, όπως αυτό ορίζεται από τον εκπαιδευτικό, του
νοερού σεναρίου που αναπαριστά την κατανόηση των μαθητών, τόσο σε ατομικό όσο σε
ομαδικό επίπεδο, και του πραγματικού σεναρίου, το οποίο αναφέρεται στην εργασία και τις
ομαδικές αλληλεπιδράσεις που συνέβησαν στην πραγματικότητα (Dillenbourg, 2004). Το
κάθε μέλος της κοινότητας μάθησης προσπαθεί εσωτερικά να κατανοήσει αυτό που εννοούν
οι συνεργάτες του, οπότε ενεργοποιούνται γνωστικές και διαλογικές διεργασίες που με τη
σειρά τους προκαλούν γνωστικές αλλαγές και στον ίδιο (Schwartz, 1995 cited in Dillenbourg
& Fischer, 2007). Επομένως, τα συνεργατικά σενάρια αποτελούν διδακτικές ακολουθίες
βημάτων, στις οποίες οι αλληλεπιδράσεις των ομότιμων αναμένεται να είναι ο πυρήνας του
μηχανισμού μάθησης (Dillenbourg, 2004).
Σημαντικό ρόλο στην επιτυχημένη έκβαση της σεναριογραφημένης συνεργατικής
δραστηριότητας παίζει η υποβοήθηση από τον καθηγητή και την τεχνολογία (Dillenbourg &
Fischer, 2007), αλλά και από τους συνεργάτες. Έτσι, η ενσωμάτωση blog σε ένα συνεργατικό
σενάριο μάθησης ως τεχνολογικό εργαλείο θα μπορούσε να υποστηρίξει την αλληλεπίδραση
και την ανταλλαγή γνώσεων και ιδεών μεταξύ των μαθητών.
Ta blogs στην εκπαίδευση
Με την ανασκόπηση της βιβλιογραφίας και κρίνοντας τα αποτελέσματα των ερευνητικών
ομάδων, θεωρούμε ότι θα ήταν χρήσιμη η εκτίμηση της αποτελεσματικότητας χρήσης και των
χαρακτηριστικών των ιστολογίων (blogs) σε μεγαλύτερα και πιο διευρυμένα δείγματα
πληθυσμών στην εκπαίδευση (Ifinedo & Usoro, 2016). Προς αυτή την κατεύθυνση θα
συμβάλλει η συχνή διερεύνηση και η ανάλυση των ευρημάτων με περισσότερες μεθόδους
έρευνας, όπως η καταγραφή των απόψεων των συμμετεχόντων μέσα από συζήτηση και

4. Σερέτη Μ., Σιακκαγιάννη Φ., Σταματοπούλου Ε., Κάππης Α.
4
συνεντεύξεις για την εξέταση ποιοτικών χαρακτηριστικών της δραστηριότητας στα blogs
(Lee & Bonk, 2016; Thomas, 2017). Επίσης, τα αποτελέσματα των ερευνών θα πρέπει να
ελεγχθούν σε δείγματα πληθυσμών από όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες, σε διαφορετικά
εκπαιδευτικά και τεχνολογικά πλαίσια, με διαφορετικά αντικείμενα μάθησης (Michailidis,
Kapravelos & Tsiatsos, 2016; Kuo, Belland, & Kuo, 2017; Chen, Lai & Ho, 2014) και σε
σύγκριση με control groups (Ifinedo, 2017).
Τα θέματα προς διερεύνηση θα πρέπει να αφορούν τόσο στην τελική επίδοση των
εκπαιδευόμενων με τη χρήση ιστολογίου στο γνωστικό αντικείμενο (Mansouri & Piki, 2016;
Lin, 2015), όσο και στο βαθμό εμπλοκής τους και συνεισφοράς τους (Dalgarno, Reupert &
Bishop, 2015). Αναφορικά με τον έλεγχο της τελικής επίδοσής τους, θα έπρεπε να γίνει
σύγκριση των όποιων γνωστικών αποτελεσμάτων στη μάθηση και ανάπτυξη δεξιοτήτων σε
σχέση με άλλες μορφές διδασκαλίας που δεν ενσωματώνουν τη χρήση ιστολογίων, για να
διαπιστωθεί αν όντως οφείλονται στη χρήση αυτή καθ’ αυτή των blogs και όχι στον τρόπο
οργάνωσης του πειράματος και στην καθοδήγηση από τον εκπαιδευτικό (Heu & Cheung, 2013
cited in Stoszkowski & Collins, 2017). Επίσης, θα μπορούσε να εξεταστεί κατά πόσο ο βαθμός
εμπλοκής, συνεισφοράς, υποστήριξης προς τα άλλα μέλη και εξωτερίκευσης των
εκπαιδευόμενων στα blogs επηρεάζεται από τα ιδιαίτερα διαπολιτισμικά χαρακτηριστικά,
την ηλικία, την προσωπικότητα, τις ιδιότητες και τα συναισθήματα μεταξύ τους (Lee & Bonk,
2016; Mansouri & Piki, 2016; Ifinedo, 2017) και αν η συμμετοχή στις δραστηριότητες των blogs
που γίνεται με κριτική διάθεση και δεν περιορίζεται στον απλό σχολιασμό των αναρτήσεων
των μελών μιας κοινότητας μάθησης, αυξάνεται όταν δοθούν κίνητρα στους εκπαιδευόμενους
(Michailidis, Kapravelos & Tsiatsos, 2016; Ifinedo, 2017). Μία άλλη έρευνα (Luik & Taimalu,
2016), αναφέρει πως οι δύο πιο καθοριστικοί παράγοντες συμμετοχής σε ένα blog είναι: α) η
ισχύς της σχέσης μεταξύ των συμμετεχόντων και β) η αίσθηση ότι το blog είναι κατάλληλο για
να ασχοληθεί κανείς, μέσα από την ευχάριστη και υποστηρικτική ατμόσφαιρα που
δημιουργεί. Τέλος, αξίζει να καταγραφούν οι τύποι και η εξέλιξη των αλληλεπιδράσεων
μεταξύ των μελών μιας κοινότητας στο πλαίσιο δραστηριοτήτων με τη χρήση ιστολογίων (Lee
& Bonk, 2016; Ifinedo, 2017), τόσο ατομικών όσο και ομαδικών (Khateeb, 2016), και να
ελεγχθεί αν ο βαθμός σύνδεσης των ιστολογίων με την κοινωνία ενεργοποιεί το βαθμό
εμπλοκής και συνεισφοράς των συμμετεχόντων, ιδιαίτερα όταν αφορά και άτομα από το
ευρύτερο κοινωνικό σύνολο (Levy, Journell, He, & Towns, 2015).
Οι μοναδικές δυνατότητες των blogs (Arquero & Romero-Frias, 2013 cited in Mansouri &
Piki, 2016) τα καθιστούν ένα αποτελεσματικό εργαλείο στη συνεργατική μάθηση, κατάλληλο
για την προώθηση της ανατροφοδότησης, την υποστήριξη στη μάθηση μεταξύ
εκπαιδευομένων και εκπαιδευτικού, την εξωτερίκευση απόψεων, τη μείωση της απομόνωσής
τους (Lee & Bonk, 2016; Dalgarno, Reupert & Bishop, 2015). Οι καλές πρακτικές των
ιστολογίων γενικά ακολουθούν τις αρχές του εποικοδομισμού και των κοινωνιοπολιτισμικών
θεωριών (Bratitsis, 2010 cited in Michailidis, Kapravelos & Tsiatsos, 2016). Ωστόσο, τα
διάφορα αποτελέσματα των ερευνητικών ομάδων, υποδεικνύουν ότι απαιτείται περισσότερη
διερεύνηση της αποτελεσματικότητας και της αξίας χρήσης τους στην εκπαίδευση.
Καθοριστική και απαραίτητη προς τη διεκπεραίωση συνεργατικών δραστηριοτήτων μέσω
ιστολογίων, σύμφωνα και με τους μαθητές, αποδεικνύεται η υποβοήθηση από τον
εκπαιδευτικό (Churchill, 2011; Alvarez, Espasa & Guasch, 2012 cited in Mansouri & Piki,
2016), τόσο στην καλή οργάνωση της δραστηριότητας μέσω ενός καλού διδακτικού σεναρίου,
όσο και με τη συμβολή ενός εύχρηστου ιστολογίου (Mansouri & Piki, 2016; Dalgarno, Reupert
& Bishop, 2015). Θεωρείται επομένως επιτακτική η ανάγκη ευχρηστίας, ευελιξίας και τεχνικής
υποστήριξης κατά τη διάρκεια της δραστηριότητάς τους στο blog (Dalgarno, Reupert &
Bishop, 2015) και η ενεργοποίηση της ουσιαστικής συμμετοχής των άλλων χρηστών, με τη

5. Σερέτη Μ., Σιακκαγιάννη Φ., Σταματοπούλου Ε., Κάππης Α.
5
χρήση συνεργατικών δραστηριοτήτων-αναθέσεων που συμβάλλουν και στην αξιολόγησή
τους (Karsak, Fer, & Orhan, 2014).
Ερευνητικά ερωτήματα
Η Γεωλογία-Γεωγραφία αποτελεί ένα μάθημα των φυσικών επιστημών, με ευρείες και
δυναμικές γεωλογικές, γεωγραφικές, πολιτικές και οικονομικές επιρροές σε παγκόσμιο
επίπεδο. Η μελέτη των γεωλογικών και γεωφυσικών φαινομένων σε συνάρτηση με τις
γεωγραφικές γνώσεις και ανακαλύψεις των μαθητών, το καθιστά ένα ιδιαίτερα ενδιαφέρον
και χρήσιμο μάθημα. Ειδικότερα, σύμφωνα με τους συγγραφείς του βιβλίου της Β΄
Γυμνασίου, το βιβλίο αναμένεται ότι θα υποστηρίξει εποικοδομητικά την προσπάθεια για
μάθηση και πρόοδο και η μελέτη του μαθήματος δίνει στον άνθρωπο τη δυνατότητα:
 Να ανακαλύπτει τον χώρο γύρω και πέρα από αυτόν
 Να αντιλαμβάνεται την αλληλεπίδρασή του με το περιβάλλον, καθώς και τα
προβλήματα που προκαλούνται από αυτή την αλληλεπίδραση
 Να αναγνωρίζει και να αποτιμά το μέγεθος και την έκταση της επίδρασής του στο
περιβάλλον
 Να σκεφτεί τρόπους με τους οποίους θα μπορούσε να συνεχιστεί η ζωή πάνω στον
πλανήτη για όλα τα πλάσματα που ζουν σ’ αυτόν
Στο συγκεκριμένο μάθημα, η διάλεξη είναι ο κύριος τρόπος διδασκαλίας από τους
εκπαιδευτικούς (Castleford & Robinson, 1998 cited in Tüzün et al., 2008), ενώ πολλές έρευνες
έχουν υποδείξει ότι χρειάζεται αλλαγή στον τρόπο διδασκαλίας προς ένα νέο παιδαγωγικό
μοντέλο (Fitzpatrick, 1993; Hill & Solem, 1999; McNail, 1987 cited in Tüzün et al., 2008), το
οποίο θα υποστηρίζει την αυθεντικότητα των προβλημάτων που αντιμετωπίζουν οι μαθητές,
την ατομική υπευθυνότητα στη μάθηση, την οικοδόμηση γνώσης πάνω σε προσωπικά
ενδιαφέροντα, τη χρήση δεδομένων του πραγματικού κόσμου, με τον εκπαιδευτικό να
αναλαμβάνει το σημαντικό ρόλο του διευκολυντή (Castleford & Robinson, 1998; Lemberg &
Stoltman, McNail, 1987 cited in Tüzün et al., 2008).
Για την επιλογή του μαθήματος της Γεωλογίας-Γεωγραφίας για τη διερεύνηση της
ενσωμάτωσης των ιστολογίων στην εκπαίδευση, συνετέλεσαν αφενός το αυξανόμενο
ενδιαφέρον των ερευνητών, των εκπαιδευτικών και των μαθητών προς τη γεωγραφία (Tüzün
et al., 2008) και αφετέρου η πρόταση για διερεύνηση των επιρροών των ιστολογίων σε
επιστήμες και γνωστικά αντικείμενα διαφορετικά από αυτά της επισκόπησής μας.
Στο συγκεκριμένο διδακτικό σενάριο, τα ερευνητικά ερωτήματα που θα διερευνηθούν
είναι τα εξής:
1. Χρησιμοποιώντας συνεργατικά ιστολόγια στο μάθημα της Γεωλογίας-Γεωγραφίας
της Β΄ Γυμνασίου βελτιώνονται οι γνωστικές επιδόσεις των μαθητών σε σχέση με τον
παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας;
2. Η συμμετοχή μαθητών της Β΄ Γυμνασίου σε ιστολόγια για μάθηση με ανάπτυξη
έργου (problem based learning), για την υλοποίηση εργασιών που αφορούν και
συνδέεται με ένα ευρύτερο κοινωνικό σύνολο (σχολείο, γονείς, κοινωνία), αυξάνει
την εμπλοκή και τη συνεισφορά τους;
Μέθοδος
Η έρευνα, στην παρούσα εργασία, εστιάστηκε στη χρήση των ιστολογίων στην εκπαίδευση.
Αρχικά έγινε μια επισκόπηση στην βιβλιογραφία όπου εξετάστηκαν 18 άρθρα την πρόσφατης
βιβλιογραφίας (2014-2017), προκειμένου να έχουμε στοιχεία και γνώση της σημερινής
κατάστασης. Στη συνέχεια, έπειτα από τον εντοπισμό των κενών που υπάρχουν στις έρευνες

6. Σερέτη Μ., Σιακκαγιάννη Φ., Σταματοπούλου Ε., Κάππης Α.
6
που μελετήθηκαν σχεδιάστηκε ένα διδακτικό σενάριο, το οποίο με την εφαρμογή του έχει
στόχο να απαντήσει στα ερευνητικά ερωτήματα που τέθηκαν. Το διδακτικό σενάριο
σχεδιάστηκε για το μάθημα της Γεωλογίας-Γεωγραφίας της Β’ Τάξης Γυμνασίου και
συγκεκριμένα για την ενότητα «Το φυσικό περιβάλλον της Ευρώπης» και τα μαθήματα 9
«Σεισμική και ηφαιστειακή δράση στην Ευρώπη και στην Ελλάδα» και 10 «Η επίδραση των
σεισμών και των ηφαιστείων στη ζωή μας».
Συμμετέχοντες στην έρευνα
Στο πείραμα θα συμμετέχουν μαθητές της Β’ Τάξης Γυμνασίου, οι οποίοι θα αποτελέσουν τις
2 ομάδες της έρευνας: την ομάδα πειράματος (treatment group, ΤG) που θα χρησιμοποιήσει
blog για τις δραστηριότητες και την ομάδα ελέγχου (control group, CG) η οποία θα κληθεί να
διεκπεραιώσει τις ίδιες δραστηριότητες αλλά χωρίς τη χρήση blog. Οι μαθητές της ομάδας
πειράματος θα επιλεγούν με τυχαίο τρόπο. Το σύνολο των μαθητών της Β’ Τάξης θα χωριστεί
σε ομάδες των τριών ατόμων, με κριτήριο την ομοιογένεια των ομάδων όσον αφορά στο μέσο
όρο γενικής επίδοσης των μαθητών, οπότε κάθε ομάδα θα αποτελείται από έναν άριστο, ένα
πολύ καλό και ένα σχεδόν καλό μαθητή.
Συγκέντρωση δεδομένων και ανάλυση
Σε αυτή την έρευνα θα συγκεντρωθούν τόσο ποσοτικά όσο και ποιοτικά δεδομένα. Έτσι, μετά
το τέλος του πειράματος:
 οι δύο ομάδες μαθητών (TG, CG) θα αξιολογηθούν χρησιμοποιώντας ένα φύλλο
αξιολόγησης με ερωτήσεις που αφορούν το γνωστικό τους επίπεδο (ποσοτικά
δεδομένα)
 οι μαθητές της ομάδας TG μέσα από προσωπικές συνεντεύξεις θα απαντήσουν σε
ερωτήσεις που αφορούν την προσωπική τους εκτίμηση για το βαθμό εμπλοκής και
συνεισφοράς τους (ποιοτικά δεδομένα)
Για να μπορέσουμε να μετρήσουμε το 1ο ερευνητικό ερώτημα δημιουργήθηκε ένα φύλλο
αξιολόγησης, σε συνεργασία με καθηγητές που διδάσκουν το μάθημα Γεωλογία-Γεωγραφία
έτσι ώστε να είναι αξιόπιστο και το οποίο θα εξετάζει τις γνωστικές επιδόσεις των μαθητών
τόσο της ομάδας πειράματος όσο και της ομάδας ελέγχου.
Επιπλέον, οι μαθητές της ομάδας TG μετά το τέλος της έρευνας θα κληθούν μέσα από
προσωπική συνέντευξη να απαντήσουν σε ερωτήσεις έτσι ώστε να απαντηθεί το 2ο ερευνητικό
ερώτημα, που αφορούν τον βαθμό εμπλοκής και συνεισφοράς. Οι βασικές ερωτήσεις που θα
χρησιμοποιηθούν παρουσιάζονται παρακάτω:
1. Πως θα αξιολογούσατε τον εαυτό σας, τη συνεισφορά των μελών της ομάδας σας και
τα σχόλια των άλλων ομάδων;
2. Πως θα αξιολογούσατε τη δραστηριότητα σχετικά με:
 τη χρησιμότητα
 το ενδιαφέρον
 τη διασκέδαση
3. Διαβάσατε τις αναρτήσεις των άλλων ομάδων; Πιστεύετε ότι σαν ομάδα ήσασταν
καλύτεροι ή χειρότεροι από τους υπόλοιπους;
4. Μέσα από τη δραστηριότητα σας πιστεύετε ότι σας δόθηκε η ευκαιρία να
συνεισφέρετε το περισσότερο των δυνατοτήτων σας;

7. Σερέτη Μ., Σιακκαγιάννη Φ., Σταματοπούλου Ε., Κάππης Α.
7
Το διδακτικό σενάριο
Το διδακτικό σενάριο προβλέπεται να διαρκέσει 4 διδακτικές ώρες, όμως για να μπορέσει να
υλοποιηθεί με επιτυχία θα πρέπει πριν την έναρξη της δραστηριότητας να δοθεί μια επιπλέον
διδακτική ώρα από τη μια μεριά για να μπορέσουν οι συμμετέχοντες να εξοικειωθούν με το
τεχνολογικό εργαλείο και από την άλλη να δοθούν από τον καθηγητή οι απαραίτητες
διευκρινήσεις σχετικά με τους ρόλους που θα αναλάβουν οι μαθητές στα πλαίσια της
συνεργατικής δραστηριότητας (Πίνακας Ι). Με το τέλος της δραστηριότητας επιδιώκεται οι
συμμετέχοντες να αποκτήσουν γνώσεις ως προς τις αλλαγές που προκαλούν οι σεισμοί και τα
ηφαίστεια στην επιφάνεια της Γης, να κατανοήσουν τις συνέπειες των γεωλογικών
φαινομένων για τη ζωή των ανθρώπων, να αντιληφθούν σε σχέση με τις λιθοσφαιρικές
πλάκες, τις θέσεις των ηφαιστείων και των σεισμικών περιοχών. Επιπλέον, το σενάριο στοχεύει
στην απόκτηση δεξιοτήτων, όπως την ικανότητα να συνεργάζονται με τα υπόλοιπα μέλη της
ομάδας τους για να παράγουν ένα έργο, αλλά και την διαμόρφωση στάσεων και
συμπεριφορών, όπως η ανάπτυξη ενδιαφέροντος για τις φυσικές επιστήμες και η εκτίμηση της
συνεισφοράς.
Πίνακας Ι. Ρόλοι και αρμοδιότητες
Ρόλος Περιγραφή αρμοδιοτήτων ρόλου
Μέλος Μελετά το υλικό και συγκεντρώνει νέο, αν χρειαστεί, για τις δραστηριότητες.
Συμμετέχει εκφράζοντας την άποψή του σχετικά με την κάθε δραστηριότητα ως
προς την επάρκεια υλικού, την ποιότητα, το παραδοτέο της ομάδας.
Όλοι οι μαθητές της ομάδας αναλαμβάνουν τον συγκεκριμένο ρόλο ακόμη και
ταυτόχρονα με κάποιον από τους υπόλοιπους.
Συντονιστής Ξεκινώντας μια δραστηριότητα φροντίζει έτσι ώστε όλα τα μέλη της ομάδας να
συμμετέχουν. Αναλαμβάνει να δώσει το λόγο σε καθέναν από τους συνεργάτες του
έτσι ώστε να εκφραστεί η άποψή τους σχετικά με:
 Το υλικό που συγκεντρώθηκε (Επάρκεια)
 Την ποιότητα και την ποσότητα του υλικού
 Το παραδοτέο της ομάδας (Ελλείψεις / Πλεονασμοί/ Επάρκεια)
Γραμματέας Κρατά σημειώσεις από τη συζήτηση των μελών της ομάδας και τις απόψεις που
εκφράζονται.
Σημειώνει τις ολοκληρωμένες δραστηριότητες.
Συγγράφει το κείμενο για το παραδοτέο της ομάδας.
Εκπρόσωπος
τύπου ομάδας
Είναι βοηθός του γραμματέα στην προετοιμασία του τελικού παραδοτέου και
φροντίζει έτσι ώστε να εκφράσει στην ολομέλεια τυχόν προβλήματα που
ανέκυψαν στην πορεία.
Αναλαμβάνει να ανεβάσει το παραδοτέο της ομάδας στο blog.
Η προσέγγιση που θα επιχειρηθεί αφορά την συγκέντρωση υλικού σχετικά με τα ηφαίστεια
και τους σεισμούς, την κατανομή των σεισμικά ενεργών περιοχών και των ηφαιστείων στην
επιφάνεια της Γης και το συσχετισμό τους με την κίνηση των λιθοσφαιρικών πλακών. Το
ιστολόγιο προσφέρει τη δυνατότητα να ανέβει πολυμεσικό υλικό, που θα χρησιμοποιηθεί για
να κατανοηθούν οι διεργασίες που λαμβάνουν χώρα στο εσωτερικό της Γης, τις οποίες είναι

8. Σερέτη Μ., Σιακκαγιάννη Φ., Σταματοπούλου Ε., Κάππης Α.
8
αδύνατον να δει κανείς, παρά μόνο να τις αναπαραστήσει και για να παρακολουθηθεί η
εξέλιξη ενός φαινομένου σε οποιαδήποτε περιοχή του πλανήτη.
Η προτεινόμενη οργάνωση της διδασκαλίας έχει ως πυρήνα τρία φύλλα εργασιών
(Πίνακας ΙΙ), καθένα από τα οποία προορίζεται για μία διδακτική ώρα. Σε κάθε διδακτική
ώρα οι μαθητές σε ομάδες των τριών (3) ατόμων θα εργαστούν ομαδοσυνεργατικά για να
ανεβάσουν στο ιστολόγιο υλικό σχετικό με τα αντικείμενα του σεναρίου και να εκφράσουν
τη γνώμη τους συμβάλλοντας στην ανάπτυξη εποικοδομικού διαλόγου. Οι μαθητές μελετούν
αρχικά το εσωτερικό της Γης, έπειτα τη σχέση των λιθοσφαιρικών πλακών με τους σεισμούς
και τα ηφαίστεια στα διάφορα μέρη της Γης και διακρίνουν τα διάφορα είδη κινήσεων των
πλακών.
Πίνακας ΙΙ. Ανάλυση φύλλων εργασιών
Φύλλο Εργασιών Δραστηριότητα Αναμενόμενο Αποτέλεσμα
1ο Φύλλο
Εργασιών: Μελέτη
του εσωτερικού της
Γης – Σχέση
σεισμών/
ηφαιστείων με τις
λιθοσφαιρικές
πλάκες
1η: Ρόλος λιθόσφαιρας και
ασθενόσφαιρας-Κινήσεις
λιθοσφαιρικών πλακών
Εστιάζουν την προσοχή τους στην λιθόσφαιρα
και την ασθενόσφαιρα, καθώς είναι βασικές
έννοιες για την κατανόηση της κίνησης των
λιθοσφαιρικών πλακών
2η: Σχετικές κινήσεις
μεταξύ των λιθοσφαιρικών
πλακών
Εστιάζουν στις λιθοσφαιρικές πλάκες και
κατανοούν την κίνηση της κάθε μίας σε σχέση
με τις υπόλοιπες
3η: Γεωγραφική κατανομή
των σεισμών /ηφαιστείων
και η σχέση τους με τις
λιθοσφαιρικές πλάκες
Ανακαλύπτουν ότι η κατανομή των σεισμών
και των ηφαιστείων δεν είναι τυχαία αλλά
ταυτίζεται με τα όρια των λιθοσφαιρικών
πλακών
2ο Φύλλο
Εργασιών: Μελέτη
ηφαιστείων
1η: Χαρακτηριστικά των
ηφαιστείων
Εστιάζουν στα κύρια μέρη των ηφαιστείων,
καθώς και στη διαφορά των εννοιών μάγμα και
λάβα
2η: Επιπτώσεις έκρηξης
ηφαιστείου
Προσδιορίζουν τις συνέπειες που έχει η έκρηξη
ενός ηφαιστείου και να προσπαθήσουν να
αναγνωρίσουν τόσο τις αρνητικές όσο και τις
θετικές επιπτώσεις
3η: Γεωγραφική κατανομή
και μηχανισμός
δημιουργίας των
ηφαιστείων
Συνδέουν τις κινήσεις των λιθοσφαιρικών
πλακών με τη γεωγραφική θέση των ηφαιστείων
3ο Φύλλο
Εργασιών: Μελέτη
σεισμών
1η: Χαρακτηριστικά των
σεισμών
Εστιάζουν στα κύρια χαρακτηριστικά και τις
συνέπειες των σεισμών
2η: Ισχυροί σεισμοί Αντιλαμβάνονται τι επιπτώσεις έχουν οι
σεισμοί και τις διαφορές ανάλογα με τα μέτρα
αντισεισμικής προστασίας που λαμβάνονται
ανά περιοχή/χώρα του πλανήτη
3η: Γεωγραφική κατανομή
των σεισμών
Κατανοούν τη γεωγραφική κατανομή των
σεισμών στην επιφάνεια του πλανήτη και
αντιλαμβάνονται τη διαφορά στη σεισμική
δραστηριότητα στις διάφορες περιοχές του
πλανήτη

9. Σερέτη Μ., Σιακκαγιάννη Φ., Σταματοπούλου Ε., Κάππης Α.
9
1ο, 2ο, 3ο Φύλλο
εργασιών
Γενική συνεργατική
δραστηριότητα
Οι ομάδες σχολιάζουν τις αντίστοιχες
αναρτήσεις τουλάχιστον τριών εκ των
υπόλοιπων ομάδων για να επιτευχθεί ανάπτυξη
της αλληλεπίδρασης μεταξύ των ομάδων.
Στην έναρξη κάθε διδακτικής ώρας ο καθηγητής για να προκαλέσει το ενδιαφέρον των
μαθητών, να ενεργοποιήσει την τυχόν προϋπάρχουσα γνώση τους και να τους εισάγει στις
δραστηριότητες του διδακτικού σεναρίου, μπορεί να τους θέσει διάφορες ερωτήσεις σχετικές
με το θέμα, όπως για παράδειγμα εάν έχουν νιώσει ποτέ κάποιο σεισμό. Στη συνέχεια γίνεται
μέσα στην τάξη μια συζήτηση σχετικά με το θέμα που ασχολούνται και παρουσιάζεται το
υλικό του μαθήματος. Έπειτα, δίνεται στην κάθε ομάδα ένα φύλλο εργασίας, το οποίο περιέχει
δραστηριότητες που θα πρέπει να διεκπεραιώσουν οι μαθητές και να αναρτήσουν στο blog,
τονίζεται ότι σε κάθε δραστηριότητα οι μαθητές θα πρέπει να εναλλάσσουν τους ρόλους που
περιγράφονται από το σενάριο σε κάθε δραστηριότητα και να καταγράφουν το ρόλο που
ανέλαβαν στο σχετικό πεδίο που παρέχεται. Από την άλλη μεριά, οι ομάδες του control group
καλούνται να εκπονήσουν τις ίδιες δραστηριότητες χρησιμοποιώντας μέσα της επιλογής τους
όπως για παράδειγμα έναν επεξεργαστής κειμένου.
Στην τελευταία διδακτική ώρα της δραστηριότητας δίνεται σε όλους τους μαθητές της
ομάδας πειράματος το φύλλο αξιολόγησης, το οποίο δομείται σε δύο μέρη, τη δραστηριότητα
αξιολόγησης και τις ερωτήσεις γνώσεων. Στο πρώτο μέρος, στη δραστηριότητα αξιολόγησης
οι μαθητές καλούνται να συνοψίσουν τις γνώσεις τους σχετικά με τις λιθοσφαιρικές πλάκες,
τα ηφαίστεια και τους σεισμούς και να συντάξουν μία ανάρτηση που να περιγράφει τις
έννοιες αυτές και τον τρόπο με τον οποίο συνδέονται μεταξύ τους. Η καλύτερη από τις
αναρτήσεις σύμφωνα με τον καθηγητή του μαθήματος θα δημοσιευτεί στο ιστολόγιο του
σχολείου. Στο δεύτερο μέρος του φύλλου αξιολόγησης οι ερωτήσεις στοχεύουν στην
αξιολόγηση τόσο των γνώσεων όσο και της κριτικής ικανότητας των μαθητών. Για τους
μαθητές της ομάδας ελέγχου το φύλλο αξιολόγησης περιλαμβάνει μόνο τις ερωτήσεις που
αφορούν τις γνώσεις και την κριτική ικανότητα των μαθητών.
Σύνοψη
Τα ιστολόγια προσφέρουν ευκαιρίες για συνεργασία και συζήτηση στα πλαίσια μαθησιακών
δραστηριοτήτων και ίσως αξίζει να ενσωματωθούν σε περισσότερα θεματικά πεδία σε όλες τις
βαθμίδες εκπαίδευσης. Καθοδηγώντας τους μαθητές μέσα από διαδικασίες κατασκευής,
ανάπτυξης και συντήρησης ιστολογίων μπορούν να αναπτυχθούν σημαντικές δεξιότητες
όπως μεταξύ άλλων αυτοαξιολόγησης, συνεργασίας και επιχειρηματολογίας, παρά τις όποιες
προκλήσεις και δυσκολίες που εμφανίζονται σε αυτού του είδους τις εκπαιδευτικές πρακτικές.
Λαμβάνοντας υπόψη την υψηλή διείσδυση των τεχνολογιών Web 2.0 στην καθημερινότητα
των μαθητών, ελπίζουμε ότι η εκπαιδευτική κοινότητα θα τα αξιοποιήσει στο μέγιστο βαθμό
για την επίτευξη των βέλτιστων γνωστικών αποτελεσμάτων και μεταγνωστικών δεξιοτήτων.
Αναφορές
Alvarez, I., Espasa, A., & Guasch, T. (2012). The value of feedback in improving collaborative writing
assignments in an online learning environment. Studies in Higher Education, 37, 387–400.
Arquero, J. L., & Romero-Frías, E. (2013). Using social network sites in Higher Education: An experience
in business studies. Innovations in Education and Teaching International, 50, 238–249.
Bratitsis, T. (2010). Using Computer-based Interaction Analysis tools for evaluating blog participation in
tertiary education: An exploratory proposal. In International Conference on ICTs in Education, (ICICTE
2010), Corfu, Greece, 7-10 July 2010, pp. 268-278.

10. Σερέτη Μ., Σιακκαγιάννη Φ., Σταματοπούλου Ε., Κάππης Α.
10
Castleford, J., & Robinson, G. (1998). Evaluating IT-based resources for supporting learning and teaching
in geography: Some case studies. Journal of Geography in Higher Education, 22(3), 375–381.
Chen, P. C., Lai, M. H. & Ho, Y. C. (2014). Why do teachers continue to use teaching blogs? The roles of
perceived voluntariness and habit. Computers & Education 82 (2015) 236e249
Chu, S. K. W., Kwan, A. C., & Warning, P. (2012). Blogging for Information Management, Learning, and
Social Support during Internship. Educational Technology & Society, 15(2), 168-178.
Churchill, D. (2011). Web 2.0 in education: A study of the explorative use of blogs with a postgraduate
class. Innovations in Education and Teaching International, 48, 149–158.
Cuhadar, C., & Kuzu, A. (2010). Improving interaction through blogs in a constructivist learning
environment. Turkish Online Journal of Distance Education, 11(1), 134-161.
Dalgarno, B., Reupert, A. & Bishop, A. (2015). Blogging While on Professional Placement: Explaining the
Diversity in Student Attitudes and Engagement. Technology, Pedagogy and Education, 24(2), 189-209.
Dillenbourg, P. (1999). What do you mean by collaborative learning. Collaborative-learning: Cognitive and
computational approaches, 1, 1-15.
Dillenbourg, P. (2004). Framework for integrated learning.
Dillenbourg, P., & Fischer, F. (2007). Computer-supported collaborative learning: The basics. Zeitschrift
für Berufs-und Wirtschaftspädagogik, 21, 111-130.
Dillenbourg, P., Baker, M. J., Blaye, A., & O'Malley, C. (1995). The evolution of research on collaborative
learning.
Dillon, A., & Gabbard, R. (1998). Hypermedia as an educational technology: A review of the quantitative
research literature on learner comprehension, control, and style. Review of educational research, 68(3),
322-349.
Fabos, B., & Young, M. D. (1999). Telecommunication in the classroom: Rhetoric versus reality. Review of
educational research, 69(3), 217-259.
Fitzpatrick, C. (1993). Teaching geography with computers. Journal of Geography, 92(4), 156–159.
Gros, B. (2002). Knowledge Construction and Technology. Jl. of Educational Multimedia and Hypermedia,
11(4), 323-343.
Halic, O., Lee, D., Paulus, T., & Spence, M. (2010). To blog or not to blog: Student perceptions of blog
effectiveness for learning in a college-level course. The Internet and higher education, 13(4), 206-213.
Hill, A. D., & Solem, M. N. (1999). Geography on the web: Changing the learning paradigm? Journal of
Geography, 98(3), 100–107.
http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.137.618&rep=rep1&type=pdf
Ifinedo, P. (2017). Examining students' intention to continue using blogs for learning: Perspectives from
technology acceptance, motivational, and social-cognitive frameworks. Computers in Human
Behavior, 72, 189-199.Lee, J., & Bonk, C. J. (2016). Social network analysis of peer relationships and
online interactions in a blended class using blogs. The Internet and Higher Education, 28, 35-44.
Ifinedo, P., & Usoro, A. (2016). STUDENTS'INTENTIONS TO CONTINUE USING BLOGS TO LEARN:
A SOCIO-COGNITIVE PERSPECTIVE. Computing and Information Systems Journal, 20(3), 1-11.
Jonassen, D. H. (1999). Constructivist learning environments on the web: engaging students in
meaningful learning. Retrieved 20 April 2017 from
Karsak, H. G. O., Fer, S., & Orhan, F. (2014). The Effect of Using Cooperative and Individual Weblog to
Enhance Writing Performance. Educational Technology & Society, 17(4), 229-241.
Khateeb A. A. (2016) Blogging for Self-reflection among Pre-service English Language Teachers in Saudi
Arabia: An Exploratory Study of Students' Own Reflections. International Journal of Applied Linguistics
& English Literature ISSN 2200-3592 (Print), ISSN 2200-3452
Kim, H. N. (2008). The phenomenon of blogs and theoretical model of blog use in educational contexts.
Computers & Education, 51, 1342e1352.
Kuo, Y. C., Belland, B. R., & Kuo, Y. T. (2017). Learning through blogging: students’ perspectives in
collaborative blog-enhanced learning communities. Journal of Educational Technology & Society, 20(2),
37-50.
Lee, J., & Bonk, C. J. (2016). Social network analysis of peer relationships and online interactions in a
blended class using blogs. The Internet and Higher Education, 28, 35-44.
Lemberg, D., & Stoltman, J. P. (1999). Geography teaching and the new technologies: Opportunities and
challenges. Boston University Journal of Education, 181(3), 63–76.

11. Σερέτη Μ., Σιακκαγιάννη Φ., Σταματοπούλου Ε., Κάππης Α.
11
Levy, B. L., Journell, W., He, Y., & Towns, B. (2015). Students blogging about politics: A study of students'
political engagement and a teacher's pedagogy during a semester-long political blog
assignment. Computers & Education, 88, 64-71.
Lin, M. H. (2015). Learner-Centered Blogging: A Preliminary Investigation of EFL Student Writers’
Experience. Educational Technology & Society, 18 (4), 446–458.
Luik, P., & Taimalu, M. (2016). Factors of Participants and Blogs that Predict Blogging Activeness During
Teaching Practice and Induction Year. International Review of Research in Open and Distributed Learning,
v17 n1 p180-194.
Mansouri, S. A., & Piki, A. (2016). An exploration into the impact of blogs on students’ learning: case
studies in postgraduate business education. Innovations in Education and Teaching International, 53(3),
260-273.
McNail, A. III, (1987). ‘‘You can’t get there from here” with today’s approach to geography. Professional
Geographer, 39(4), 389–392.
Michailidis, N., Kapravelos, E., & Tsiatsos, T. (2017). Student Support in Web 2.0 CSCL: an exploratory
proposal using Interaction Analysis, in T. A. Mikropoulos, N. Papachristos, A. Tsiara, P. Chalki (eds.),
Proceedings of the 10th
Scardamalia, Bereiter, & Lamon. (1994). The CSILE Project: Trying to bring the classroom into World 3.
In K. McGilly (Ed.), Classroom lessons: Integrating cognitive theory and classroom practice (pp. 201–228).
Cambridge MA: MIT
Schwartz, D. L. (1995). The emergence of abstract representations in dyad problem solving. The Journal of
the Learning Sciences, 4(3), 321-354.
Stahl, G. (2002, January). Contributions to a theoretical framework for CSCL. In Proceedings of the
Conference on Computer Support for Collaborative Learning: Foundations for a CSCL Community (pp. 62-71).
International Society of the Learning Sciences.
Stoszkowski, J., & Collins, D. (2017). Using shared online blogs to structure and support informal coach
learning—part 1: a tool to promote reflection and communities of practice. Sport, Education and
Society, 22(2), 247-270.
Thomas, S. (2017). Journalogue: Voicing Student Challenges in Writing through a Classroom Blog.
Educational Technology & Society, 20 (1), 112–122.
Tüzün, H., Yılmaz-Soylu, M., Karakuş, T., İnal, Y., & Kızılkaya, G. (2009). The effects of computer games
on primary school students’ achievement and motivation in geography learning. Computers &
Education, 52(1), 68-77.
Vygotsky, L. (1978). Interaction between learning and development. Readings on the development of
children, 23(3), 34-41.
Δημητριάδης, Σ. (2015). Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτικό λογισμικό, Ελληνικά ακαδημαϊκά ηλεκτρονικά
συγγράμματα και βοηθήματα, 91-209.