Successfully reported this slideshow.
We use your LinkedIn profile and activity data to personalize ads and to show you more relevant ads. You can change your ad preferences anytime.

About Microlearning

1,976 views

Published on

Το Microlearning είναι μια αναδυόμενη θεωρία μάθησης που αξιοποιεί τον παγκόσμιο ιστό, με δραστηριότητες μικρής διάρκειας.

Published in: Education
  • Be the first to comment

About Microlearning

  1. 1. ΚαμήλαληΔέσποινα Μαθηματικός,MScΠληροφορικής ΥποψήφιαΔιδάκτωρΧαροκοπείουΠανεπιστημίουΑθηνών deskamilali@gmail.com
  2. 2. Σύμφωνα με τον ορισμό της Wikipedia: Το Microlearning αναφέρεται σε σχετικά μικρές μονάδες μάθησης και σε σύντομες μαθησιακές δραστηριότητες. Είναι μία αναδυόμενη θεωρία και δεν έχει δοθεί ακόμα ένας περιεκτικός ορισμός.
  3. 3. Αδιάσπαστο κομμάτι του ορισμού του Microlearning αποτελεί το Microcontent, που αντιπροσωπεύει το εκπαιδευτικό υλικό. Microcontent (μικροπεριεχόμενο), είναι πληροφορία που έχει δημοσιευτεί σε σύντομη μορφή, με το μήκος της να υπαγορεύεται από τους περιορισμούς ενός απλού κυρίου θέματος και από τα φυσικά και τα τεχνικά όρια του λογισμικού και των συσκευών που χρησιμοποιούμε για να δούμε το ψηφιακό περιεχόμενο σήμερα. (Anil Dash 2002, στο Lindner 2006) Το μικροπεριεχόμενο, σε μορφή μικρών χαλαρά συνδεδεμένων μονάδων ψηφιακής πληροφορίας μπορεί να μεταφερθεί εύκολα, να τακτοποιηθεί ευέλικτα και να συγκεντρωθεί από τον καθέναν ανεξάρτητα. (Buchem & Hamelmann 2010)
  4. 4. Ένας τρόπος να περιγράψουμε τη νέα κατάσταση της παγκόσμιας «ψηφιακής οικολογίας» είναι το να τη δούμε σαν μια μετάβαση προς την «μικροπληροφορία». Η πληροφορία και η γνώση δεν είναι πλέον αποθηκευμένη σε ειδικές αποθήκες ή στα μυαλά των ειδικών. Αναδύονται ανάμεσα στους συμμετέχοντες σε ένα μεγάλο δίκτυο, όπου μικρά τμήματα πληροφορίας διακινούνται. Αυτό είναι το περιβάλλον όπου πρέπει να προσαρμοστούν οι μαθητές και οι δάσκαλοι του αύριο. (Roth, 2008)
  5. 5. Αν ονομάσουμε Macrolearning την γνωστή έως τώρα μάθηση στο διαδίκτυο, μπορούμε να διακρίνουμε 10 διαφορές με το Microlearning, στον παρακάτω πίνακα:
  6. 6. Macrolearning Microlearning 1 Εκπαιδευτικό πλαίσιο Τυπική μάθηση Άτυπη μάθηση 2 Χρόνος που απαιτείται Αρκετές ώρες Μερικά δευτερόλεπτα μέχρι περίπου 15 λεπτά 3 Τύπος περιεχομένου Ενότητες μάθησης, περιλαμβάνοντας ένα ευρύ φάσμα ιδεών ή θεμάτων και συνδυάζοντας μαθησιακά αντικείμενα Μικροπεριεχόμενο σαν μικρά κομμάτια πληροφορίας, που εστιάζουν σε μία απλή προσδιορίσιμη ιδέα ή ένα θέμα. 4 Δημιουργία περιεχομένου Περιεχόμενο που δημιουργείται από ειδικούς του αντικειμένου, συνήθως με εργαλεία συγγραφής. Περιεχόμενο που έχει συνδημιουργηθεί από αυτούς που μαθαίνουν με Web 2.0 και rapid e-learning εργαλεία.
  7. 7. Macrolearning Microlearning 5 Ομαδοποίηση και διαχωρισμός περιεχομένου Τα μαθησιακά αντικείμενα συνήθως χρειάζεται να συνδυαστούν με άλλα μαθησιακά αντικείμενα για να είναι δυνατή η πλήρης κατανόηση. Το περιεχόμενο μπορεί εύκολα να διαιρεθεί για επαναχρησιμοποίηση και αναδόμηση. Οι μονάδες μικροπεριεχομένου είναι αυτόνομες, καθώς μπορούν να γίνουν κατανοητές χωρίς οποιαδήποτε πρόσθετη πληροφορία. Το μικροπεριεχόμενο δεν μπορεί να διαιρεθεί σε μικρότερα κομμάτια χωρίς να χάσει το νόημά του. 6 Ανάκτηση περιεχομένου Τα μαθήματα ή θέματα μπορούν να ανακτηθούν από ένα URL, όμως τα απλά μαθησιακά αντικείμενα δεν έχουν δική τους διεύθυνση. Το μικροπεριεχόμενο έχει ένα μοναδικό URL (permalink), το οποίο κάνει ακόμα και μικρά κομμάτια πληροφορίας να μπορούν να ανακτηθούν.
  8. 8. Macrolearning Microlearning 8 Ομάδα στόχος Μαθητές που θέλουν να αποκτήσουν μια ιδέα στα θέματα όπως παρουσιάζονται από τους ειδικούς Μαθητές που θέλουν να εξερευνήσουν ένα θέμα ή να λύσουν πρακτικά προβλήματα. 9 Ρόλος του μαθητή Οι μαθητές είναι οι πελάτες του περιεχομένου, προσπαθώντας να χτίσουν διανοητικές δομές, παρόμοιες με αυτές των ειδικών Μαθητές σαν παραγωγοί και καταναλωτές του περιεχομένου, χτίζοντας τις δικές τους διανοητικές δομές μέσα από την εξερεύνηση και την κοινωνική αλληλεπίδραση 10 Συμμετοχή του μαθητή Εστιάζει στην αλληλεπίδραση του μαθητή με το περιεχόμενο Εστιάζει στην κοινωνική αλληλεπίδραση ανάμεσα σε αυτούς που μαθαίνουν (Leene, 2002; Lindner, 2006; Robes, 2009; Hug, 2010 στο Buchem & Hamelmann 2010)
  9. 9. Με βάση τον παραπάνω πίνακα, η μικρομάθηση μπορεί να περιγραφεί σαν μια “πραγματική καινοτομία” στη δια βίου μάθηση: Πραγματική γιατί είναι σύμφωνη με τα τρέχοντα πρότυπα της πληροφορίας και της επικοινωνίας και μπορεί εύκολα να προσαρμοστεί και να υποστηρίξει τις ατομικές μαθησιακές ανάγκες, ειδικά μέσα σε πλαίσια άτυπης μάθησης. Καινοτόμα, επειδή προσφέρει έναν νέο τρόπο σχεδίασης και οργάνωσης της μάθησης, όπως το να μαθαίνεις σε μικρά βήματα και με μικρές μονάδες περιεχομένου, με δομή και ταξινόμηση που δημιουργείται από αυτόν που μαθαίνει, με συμπαραγωγή περιεχομένου (δημιουργία και χρήση περιεχομένου μέσω της κοινωνικής αλληλεπίδρασης). (Buchem & Hamelmann 2010)
  10. 10. Για εκπαιδευτικούς σκοπούς σήμερα, η γνώση ταξινομείται σύμφωνα με: τα προγράμματα σπουδών, το θέμα ή το επίπεδο των μαθητών τις εκπαιδευτικές μεθόδους και τις παιδαγωγικές θεωρίες που ακολουθούνται τις ηλικίες των μαθητών, τις προηγούμενες γνώσεις τους, τις ειδικές ανάγκες τους. Από τους πολιτισμούς, η γνώση ταξινομείται με στόχο την εξασφάλιση του ότι οι επόμενες γενιές, θα συνεχίσουν να σκέφτονται το ίδιο όπως οι προηγούμενες.
  11. 11. Στο διαδίκτυο, η διαδικασία που φαίνεται απολύτως φυσική είναι το περιεχόμενο να αποσυνδέεται από το σύνολο στο οποίο ανήκει και να υπάρχει αυτόνομα. Η εκπαίδευση έχει αργήσει να το καταλάβει αυτό. Ο Nicholas Carr που αρθογραφεί στο Harvard Business Review και άλλες οικονομικές εκδόσεις, έχει ένα κεφάλαιο στο βιβλίο του με τίτλο The big Switch (Carr, 2008) στο οποίο γράφει για το τι συμβαίνει σ τις εφημερίδες όταν δημοσιεύονται στο διαδίκτυο: Στόχος του εκδότη στην έντυπη έκδοση, είναι να κάνει το συνολικό πακέτο της εφημερίδας ελκυστικό για ένα ευρύ σύνολο αναγνωστών και διαφημιστών. Η εφημερίδα σαν σύνολο είναι αυτό που έχει μεγαλύτερη σημασία. Όταν δημοσιεύεται στο διαδίκτυο, τότε ο αναγνώστης πηγαίνει κατευθείαν σε αυτό που θέλει και το διαβάζει, χωρίς να ενδιαφέρεται για οτιδήποτε άλλο.
  12. 12. Το εκπαιδευτικό υλικό στο διαδίκτυο, τοποθετείται σε μία παιδαγωγική σειρά, λες και θα υπακούσει ο αναγνώστης και θα παρακολουθήσει όλη τη σειρά. Αυτό που πραγματικά συμβαίνει είναι ότι ο επισκέπτης θα πάει ακριβώς στο μικροπεριεχόμενο που τον ενδιαφέρει. Φυσικά το να πακετάρεις ιδέες για διδασκαλία και μάθηση μπορεί να είναι ένας αποδοτικός τρόπος για να μεταφέρεις τη γνώση. Ένα σχέδιο μαθήματος μέσα στην τάξη θα είναι αποδοτικό για τη διδασκαλία. Η μάθηση ενός αντικειμένου με την ανάγνωση ενός καλογραμμένου βιβλίου είναι μια αποδεδειγμένη μέθοδος. Αλλά στην ανοιχτή διαδικτυακή οικολογία, οι ομαδοποιήσεις τείνουν να αγνοούνται και τα μικροτμήματα μέσα σε αυτές στοχοποιούνται και διασυνδέονται.
  13. 13. Η απελευθέρωση των εκπαιδευτικών πηγών στο διαδίκτυο, επιτρέπει στα μικροτμήματα της γνώσης να γίνονται ανεξάρτητα από τα άλλα τμήματα μέσα στο πακέτο που βρισκόταν. Έτσι μπορούν να συμμετέχουν ταυτόχρονα σε όσα περισσότερα γνωστικά σχήματα είναι δυνατόν και να εμπλουτίζουν το νόημά τους. Αυτό που χρειάζεται δεν είναι να επαναδημοσιευτεί το εκπαιδευτικό υλικό σε μια νέα μορφή. Αλλά να εμπλουτιστεί με ετικέτες και να διασυνδεθεί μέσα από σεβαστές πηγές έτσι ώστε να είναι εύκολο να βρεθεί. Η ευρεσιμότητα του διαδικτυακού υλικού είναι ένα σημαντικό ζήτημα (Breck, 2008)
  14. 14. Ο (ριζοσπαστικός - radical) Εποικοδομητισμός περιγράφει οποιαδήποτε ληφθείσα πραγματικότητα σαν μια ενεργή διανοητική κατασκευή των ανθρώπων. Ως εκ τούτου, δεν αντιλαμβανόμαστε αντικειμενικά την ίδια την πραγματικότητα, αλλά εφευρίσκουμε ενεργά μια ατομική παράστασή της με την υποκειμενική αντίληψη και ερμηνεία του κόσμου που μας περιβάλλει. Μία αντικειμενική πραγματικότητα που είναι πέρα από οποιαδήποτε υποκειμενική δεν μπορεί καν να γίνει αντιληπτή, γιατί ο καθένας που την αντιλαμβάνεται είναι ένα ενεργό μέρος της και κατασκευάζει μία δικιά του υποκειμενική όψη του κόσμου.
  15. 15. Οι άνθρωποι, δεν κατασκευάζουν μόνο τις αντιλήψεις τους για τα πράγματα, αλλά και την ίδια τους τη γνώση και τη μάθηση. Δεν είναι παθητικοί αποδέκτες της γνώσης αλλά με δική τους αυτόνομη δραστηριότητα χτίζουν τις γνωστικές δομές στον εγκέφαλό τους. Μπορούν να προσδιορίσουν τι έμαθαν και να αναστοχαστούν πάνω σ’ αυτό. Ο πιο δημοφιλής τρόπος για προσωπικές δημοσιεύσεις είναι τα blogs. Τα blogs, δεν αντιπροσωπεύουν μόνο τους δημιουργούς τους δίνοντάς τους έναν προσωπικό χώρο στο διαδίκτυο, αλλά και τις υποκειμενικές τους απόψεις και τον τρόπο με τον οποίο αυτοί βλέπουν τον κόσμο.
  16. 16. Αν η διαϋποκειμενικότητα αντικαταστήσει την ιδέα της απόλυτης, αντικειμενικής γνώσης, η κοινωνική κατασκευή της γνώσης έρχεται στο προσκήνιο. Μέσα από συνεργασίες βασισμένες στο Web, η διαϋποκειμενική γνώση μπορεί να οικοδομηθεί κοινωνικά. Προσθέτοντας μεταδεδομένα, οι επισκέπτες που διαβάζουν τις δημοσιεύσεις των blogs, μπορούν να εκφράσουν τι σημαίνει το θέμα για αυτούς (πώς το έχουν αντιληφθεί). Έτσι ο καθένας μπορεί να συνδυάζει και να συγκρίνει, τη δική του αντίληψη με τις αντιλήψεις των άλλων πάνω στο ίδιο θέμα, μελετώντας τα μεταδεδομένα. (Mosel, 2005)
  17. 17. Είτε το υλικό που βρίσκεται διαθέσιμο στο Internet στα blogs (στα περισσότερα άρθρα) Είτε το υλικό που δημιουργείται από έναν εκπαιδευτικό οργανισμό αλλά σε μορφή μικροπεριεχομένου.
  18. 18. “Στο μέλλον, θα αναγνωριστεί πολύ περισσότερο, ότι η μάθηση δεν προέρχεται από τη σχεδίαση του εκπαιδευτικού περιεχομένου, αλλά από τον τρόπο που αυτό χρησιμοποιείται. Οι περισσότεροι θεωρητικοί του e-learning είναι ήδη εκεί και εξερευνούν πώς το εκπαιδευτικό περιεχόμενο, είτε έχει συγγραφεί από ειδικούς είτε από εκπαιδευόμενους, μπορεί να χρησιμοποιηθεί σαν βάση για δραστηριότητες μάθησης περισσότερο παρά σαν εκπαιδευτικό περιεχόμενο αυτό καθαυτό” (Downes, 2005)
  19. 19. “Αυτή η προσέγγιση στη μάθηση σημαίνει ότι το μαθησιακό περιεχόμενο δημιουργείται και κατανέμεται με έναν πολύ διαφορετικό τρόπο. Αντί να δημιουργείται, να οργανώνεται και να πακετάρεται, το περιεχόμενο e-learning συνδημιουργείται, περισσότερο σαν blog post ή podcast. Συγκεντρώνεται από τους μαθητές, χρησιμοποιώντας τον προσωπικό τους RSS reader ή μια παρόμοια εφαρμογή. Από εκεί, αναμιγνύεται και επαναχρησιμοποιείται και προωθείται για χρήση και μελέτη από άλλους σπουδαστές“ (Downes, 2005)
  20. 20. Το να αποκτάς μια πληροφορία δε σημαίνει ότι την καταλαβαίνεις Το να καταλαβαίνεις μια πληροφορία δε σημαίνει πως μπορείς να την εντάξεις σε ένα πλαίσιο. Δημιουργώντας ένα πλαίσιο για μια πληροφορία δε σημαίνει πως γνωρίζεις την ιδιαίτερη σημασία της Γνωρίζοντας την ιδιαίτερη σημασία της δε σημαίνει πως θα γνωρίζεις και τη σχετικότητά της με πρακτική, κοινωνική ή ηθική δράση. (Hug 2007)
  21. 21. Για να σχεδιάσει κάποιος νέους τρόπους και φόρμες στο Microlearning, πρέπει να αναπτύξει μία θεωρία μάθησης. Το “Microlearning” είναι παιδαγωγικά άγνωστο. Μπορεί να είναι ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής καθώς και οποιαδήποτε μορφή αυτοκαθοδηγούμενης απόκτησης γνώσης που πραγματοποιείται στις καινούριες δομές και τεχνολογίες Web 2.0 βασισμένες στο microcontent. Η κρίσιμη πρόκληση είναι το να ενσωματωθεί αρμονικά στην καθημερινή ψηφιακή πράξη και στη ροή της ζωής. (Lindner 2007)
  22. 22. Βασικά, το Microlearning έχει σχέση με τη σχεδίαση Microlearning εμπειριών για τους χρήστες, και όχι με την μεταφορά εκπαιδευτικού περιεχομένου, όπως στις παλιές διδακτικές θεωρίες. Δεν είναι μια περίληψη. Σε μια πιο βαθειά οπτική, έχει σχέση με αλλαγές στην παραγωγή του εκπαιδευτικού υλικού και στην μεταφορά του, με αλλαγές στα εκπαιδευτικά συστήματα, με συζητήσεις γύρω από μια διαφορετική θεώρηση της μάθησης και της γνώσης γενικά, ακόμα και με την ίδια την ανθρωπότητα που ενδυναμώνεται από την τεχνολογία. (Lindner 2007)
  23. 23. Η πρόκληση θα είναι να δημιουργηθούν μαθησιακές εμπειρίες που ενισχύουν τον κεντρικό ρόλο του χρήστη. Αυτοί που χρησιμοποιούν τα ψηφιακά μέσα δεν νοιώθουν σαν «μαθητευόμενοι» όταν μαθαίνουν. Τους αρέσει να βλέπουν τους εαυτούς τους σαν «διαχειριστές πληροφοριών» - όπως οι μαθητές που τα καταφέρνουν με τα σκονάκια τους. Ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός για το Microlearning σε ένα συμπαγές περιβάλλον θα έπρεπε να το λάβει αυτό υπόψη. Προς το παρόν δεν είναι ξεκάθαρο, πώς θα μοιάζει μια θεωρία εκπαιδευτικού σχεδιασμού για το Microlearning. Σίγουρα θα απαιτεί μια θεωρία «δικτυακής γνώσης» όπως πρόσφατα συζητιέται από τον Stephen Downes και τον George Siemens. (Lindner 2007)
  24. 24. Η διδακτική σχεδίαση της μικρομάθησης με μικροπεριεχόμενο επικεντρώνεται στις κατάλληλες παιδαγωγικές στρατηγικές και εργαλεία που διευκολύνουν την συνδημιουργία και τη χρήση περιεχομένου. Διακρίνουμε δύο κύριες πτυχές του διδακτικού σχεδιασμού της μικρομάθησης: • Σχεδιασμός του μικροπεριεχομένου • Σχεδιασμός των δραστηριοτήτων μικρομάθησης. (Leene 2006; Lindner, 2006; Lindner 2008; Robes 2009 στο Buchem, Ilona & Hamelmann, Henrike 2010)
  25. 25. Μορφή: Οι microcontent μονάδες θα πρέπει να σχεδιαστούν σε μικρά μεγέθη ώστε να μπορούν να γίνουν άμεσα αντιληπτές, π.χ. πληροφορίες που παρουσιάζονται στην οθόνη του υπολογιστή θα πρέπει να σαρώνονται εύκολα με μια ματιά χωρίς την ανάγκη για μετακίνηση προς τα κάτω, και να μπορούν να διανεμηθούν γρήγορα μεταξύ των διαφόρων ψηφιακών περιβαλλόντων, π.χ. ελαφριά δομή, χαμηλότερη ανάλυση, συνήθεις τύποι εξόδου. Εστίαση: Οι μονάδες μικροπεριεχομένου θα πρέπει να έχουν μία ξεκάθαρη εστίαση και να εκφράσουν ένα συγκεκριμένο θέμα ή μια ιδέα, με την έννοια μιας παραγράφου που να εκφράζει περί τίνος πρόκειται. Θα πρέπει να περιλαμβάνουν ένα ευκολοδιάκριτο θέμα σε μία πρόταση, σε ένα κείμενο ή σε ένα τμήμα του κειμένου.
  26. 26. Αυτονομία: Οι μονάδες μικροπεριεχομένου θα πρέπει να είναι αυτόνομες, οι πληροφορίες που περιέχουν θα πρέπει να γίνονται κατανοητές σε αυτούς που μαθαίνουν χωρίς την ανάγκη αναζήτησης πρόσθετης εξωτερικής πληροφορίας. Γι αυτό, ειδική προσοχή πρέπει να δοθεί στο πλαίσιο και στις προϋπάρχουσες γνώσεις των αποδεκτών, όταν κατασκευάζονται οι μονάδες μικροπεριεχομένου. Δομή: Οι μονάδες μικροπεριεχομένου θα πρέπει να δομούνται με τέτοιον τρόπο ώστε να περιέχουν τουλάχιστον τίτλο, θέμα, δημιουργό, ημερομηνία, ετικέτα, URL. Διευθυνσιοδότηση: Το μικροπεριεχόμενο θα πρέπει να σχεδιαστεί σαν μια απλή μοναδική πηγή Ιντερνετ με την δυνατότητα μια απευθείας αναφοράς με ένα URL, όπως τα permalinks. (Buchem, Ilona & Hamelmann, Henrike 2010)
  27. 27. 1. Στρατηγικές μικρομάθησης: Αυτοκατευθυνόμενη μάθηση (Knowles, 1975), Situated learning (e.g. Lae & Wenger, 1991), Community-based learning (e.g. Wenger, 1991) H ενθάρρυνση της συνδημιουργίας και του διαμοιρασμού του περιεχομένου, μπορεί να καθοδηγηθεί μέσα από τις αρχές της συνεργατικής μάθησης. (Davenport, 2004).
  28. 28. 2. Διαδικασίες μικρομάθησης: Οι διαδικασίες μάθησης θα πρέπει να σχεδιαστούν σαν τυχαίες ή έκτακτες ενέργειες, κρατώντας στο μυαλό πως μια διαδικασία μάθησης μπορεί να προετοιμαστεί αλλά όχι να προτακτοποιηθεί (Kerres, 2007). Η διαδικασία μάθησης μπορεί να σχεδιαστεί σαν ένας συνδυασμός συνεδριών μάθησης με κάθε μία από αυτές να μην ξεπερνάει τα 15 λεπτά
  29. 29. 2. Διαδικασίες μικρομάθησης: Ένας κύκλος μικρομάθησης που περικλείει έναν αριθμό συνεδριών μικρομάθησης μπορεί να διαιρεθεί σε φάσεις χαλαρά συνδεδεμένες μεταξύ τους, όπως: Εισαγωγή (περίγραμμα του θέματος, προσδιορισμός του προβλήματος, περιγραφή της εργασίας) Δραστηριότητα (άσκηση, επίλυση προβλήματος, συγγραφή κειμένου) Κλείσιμο (συζήτηση, στοχασμός, ανατροφοδότηση). Τα μικροπεριεχόμενα, μπορούν να αντιστοιχίζονται σε διαφορετικά υποθέματα ώστε να βοηθούν αυτούς που μαθαίνουν να οργανώνουν τη μάθησή τους, συλλέγοντας και ταξινομώντας το μικροπεριεχόμενο. (Buchem, Ilona & Hamelmann, Henrike 2010)
  30. 30. 3. Δραστηριότητες μικρομάθησης Οι δραστηριότητες μάθησης θα πρέπει να σχεδιαστούν σαν να οδηγούνται από αυτούς που μαθαίνουν ή σαν να δημιουργούνται από αυτούς. Το περιβάλλον στο οποίο λαμβάνει χώρα η μάθηση θα πρέπει να ενθαρρύνει αυτούς που μαθαίνουν να εξερευνούν, να χρησιμοποιούν το περιεχόμενο και να δημιουργούν νέο και να τους παρέχει εργαλεία για ενεργό συμμετοχή, όπως για παράδειγμα μέσω της συγγραφής κειμένου, του σχολιασμού, της προσθήκης ετικετών (Kerres, 2007). To Microlearning μπορεί να περιλαμβάνει τέτοιες δραστηριότητες όπως mind mapping, text-editing, tagging, bookmarking, mediacast production, generation of glossary entries, interactive picture or film scripting, etc.
  31. 31. 4. Υλικά μικρομάθησης: Θα πρέπει να συνδημιουργούνται ενεργά, να συναρμολογούνται και να τροποποιούνται από αυτούς που μαθαίνουν. Μπορεί να χρησιμοποιηθούν σαν συνημμένα ή σαν υπερσύνδεσμοι σε μονάδες μικροπεριεχομένου για να κατευθύνουν την προσοχή τους σε σημαντικά θέματα και να επιτρέπουν εκτενέστερη εξερεύνηση στη συνέχεια. Είναι ουσιώδες να βρεις την σωστή ισορροπία ανάμεσα στη σύντομη μορφή και την πρόσθετη πληροφορία. Με σκοπό την αποφυγή της υπερφόρτωσης πληροφορίας, η μικρομάθηση θα πρέπει να παρέχει περιεκτική, αλλά συνεκτική και κατανοητή πληροφορία
  32. 32. 5. Μικρομάθηση και κοινότητες μάθησης Μικροπεριεχόμενο που έχει δημιουργηθεί μέσα από δραστηριότητες μικρομάθησης, μπορεί να δημιουργηθεί μέσα από δραστηριότητες μικρομάθησης, μπορεί να διανεμηθεί μέσα σε μία κοινότητα μάθησης και να χρησιμοποιηθεί από διαφορετικούς μαθητευόμενους για διαφορετικούς σκοπούς. Γι αυτό το μικροπεριεχόμενο πρέπει να διευθυνσιοδοτείται με permalinks, κατηγορίες ή ετικέτες. Με αυτόν τον τρόπο το μικροπεριεχόμενο μπορεί να εξυπηρετήσει σαν ένα θέμα για συζήτηση σε μία ομάδα ενδιαφέροντος σε μία κοινότητα, σαν μαθησιακό υλικό για ανεξάρτητα άτομα που μαθαίνουν ή σαν βάση για δημιουργία νέου υλικού από τους χρήστες. Ως τέτοιο, το μικροπεριεχόμενο μπορεί να χρησιμοποιηθεί για προσχεδιασμένη ή έκτακτη μικρομάθηση σε μία κοινότητα.
  33. 33. Το ερευνητικό πρόγραμμα Mediencomunity 2.0 που χρηματοδοτήθηκε από το Γερμανικό Υπουργείο Έρευνας και Εκπαίδευσης και το ESF, στοχεύει στην εξερεύνηση καινοτόμων μεθόδων που ενδυναμώνουν τη δια βίου μάθηση στα μέσα και στη βιομηχανία των εκτυπώσεων στη Γερμανία, μέσω νέων σεναρίων μάθησης που υλοποιούνται στο Web 2.0 με λογισμικό κοινωνικής δικτύωσης και ενσωματώνεται σε διαδικτυακές κοινότητες πρακτικής (Wenger, 1998). “Mediencommunity 2.0″: Microlearning in Online Communities
  34. 34. Mediencommunity2.0″: MicrolearninginOnlineCommunities Σε αυτό το πλαίσιο, μια κοινότητα μιας συγκεκριμένης βιομηχανίας αναπτύσσει ένα περιβάλλον κοινωνικής μάθησης που υποστηρίζει διαφορετικούς τύπους μαθητευομένων, μαθησιακές διαδικασίες και μαθησιακά ωφέλη. Έχουμε ένα παράδειγμα μαθησιακών σεναρίων βασισμένων στο Web 2.0 και ενσωματωμένων στην κοινωνική μάθηση, σαν μια μελέτη περίπτωσης για την μικρομάθηση και το μικροπεριεχόμενο. Αυτή η μελέτη περίπτωσης της εικονικής ομάδας μελέτης για την προετοιμασία εξέτασης στα τεχνικά Αγγλικά, δείχνει πώς μπορεί το μικροπεριεχόμενο να συνδημιουργηθεί, να χρησιμοποιηθεί σε διαφορετικά πλαίσια και να ενδυναμώσει τη δια βίου μάθηση.
  35. 35. To Mediencommunity.de παρέχει ένα ενισχυμένο με Web 2.0 περιβάλλον που μπορεί να χρησιμοποιηθεί για επικοινωνία, μάθηση και συνεργασία, ειδικά στα πλαίσια της άτυπης μάθησης σαν μέρος της δια βίου μάθησης. Την τρέχουσα περίοδο το περιβάλλον χρησιμοποιείται κυρίως από νέους μαθητευόμενους στα μέσα της τρίτης δεκαετίας τους. Το 65% περίπου των 1400 εγγεγραμμένων μελών της κοινότητας είναι μαθητευόμενοι σε διαφορετικά στάδια της διπλής επαγγελματικής τους εκπαίδευσης. Είναι ενδιαφέρον να σημειωθεί, ότι τα στατιστικά δείχνουν πως ο χρόνος που παραμένουν on line τα μέλη της κοινότητας είναι λιγότερος από 10 λεπτά κάθε φορά. Μόνο το 14% των χρηστών παραμένουν συνδεδεμένοι για περισσότερο από 30 λεπτά. Mediencommunity2.0″: MicrolearninginOnlineCommunities
  36. 36. Κατά τη διάρκεια της περιόδου των εξετάσεων, μόνο 7,5% παραμένει online για περισσότερο από 30 λεπτά. Αυτό δείχνει πως το Mediencommunity χρησιμοποιείται για το microlearning από τους περισσότερους χρήστες του. Σχεδιάστηκε μια εικονική ομάδα μελέτης τεχνικών Αγγλικών, σαν ένα σενάριο microlearning, για την προετοιμασία των σπουδαστών για τις εξετάσεις τους στο μάθημα αυτό. Συμμετείχαν 57 εγγεγραμένα μέλη με μέσο όρο ηλικίας τα 25 έτη. Το 86% των μελών ήταν γυναίκες. Το σενάριο είχε διάρκεια 2 μηνών, από τον Μάρτιο έως και τον Απρίλιο του 2010 και περιελάμβανε 40 microlearning συνεδρίες που διαρκούσαν 10 – 15 λεπτά η καθεμία. Mediencommunity2.0″: MicrolearninginOnlineCommunities
  37. 37. Το microcontent που χρησιμοποιήθηκε στο σενάριο προερχόταν από το επίσημο εξεταστικό υλικό. Οι μονάδες μικροπεριεχομένου σε μορφή εργασιών προετοιμασίας για τις εξετάσεις, είχαν ομαδοποιηθεί σε τρεις κύριες υποομάδες, με κάθε υποομάδα να περιλαμβάνει 10 μονάδες μικροπεριεχομένου. Με τις μονάδες μικροπεριεχομένου να είναι ο πυρήνας κάθε συνεδρίας μικρομάθησης, η μικρομάθηση στα θέματα των εξετάσεων περιελάμβανε 30 συνεδρίες. Επιπρόσθετα, 5 συνεδρίες μικρομάθησης είχαν σχεδιαστεί σαν “εισαγωγή” (ας γνωριστούμε μεταξύ μας κι ας γνωρίσουμε το περιβάλλον) και 5 συνεδρίες σαν “κλείσιμο”, για ανακεφαλαίωση και αναστοχασμό. Οι σπουδαστές έπρεπε να παρακολουθούν μία συνεδρία κάθε μέρα κατά τις εργάσιμες μέρες της εβδομάδος. Ο καθένας όμως μπορούσε να αποφασίσει μόνος του πότε, πώς και με ποια σειρά θα χρησιμοποιούσε το μικροπεριεχόμενο για τη μάθηση και να οργανώσει όπως θέλει τις συνεδρίες μικρομάθησης. Mediencommunity2.0″: MicrolearninginOnlineCommunities
  38. 38. Η προετοιμασία των εξετάσεων υποστηριζόταν από 2 συντονιστές, των οποίων ο ρόλος ήταν να σχεδιάζουν τις εργασίες προετοιμασίας και να βοηθούν ατομικά ή ομαδικά τους σπουδαστές. Σε αυτό το σενάριο, wikis χρησιμοποιήθηκαν σαν κύρια τεχνολογία Web 2.0, για να υποστηρίξουν και την ατομική και την ομαδική μάθηση. Η εφαρμογή των wikis περιείχε σελίδες wiki για κάθε εργασία σχετική με τα τρία μέρη των εξετάσεων και ένα wiki λεξικό με τεχνικούς όρους. Και τα δύο χρησιμοποιήθηκαν σαν μικροπεριεχόμενο. Οι ασκήσεις των εξετάσεων αποτελούνταν από δύο στοιχεία, (1) την περιγραφή της άσκησης που δημιουργούσαν οι συντονιστές και (2) τη λύση της άσκησης που δημιουργούσαν οι χρήστες, όπως π.χ. η μετάφραση ενός κειμένου ή η λύση ενός προβλήματος. Mediencommunity2.0″: MicrolearninginOnlineCommunities
  39. 39. Το πρότυπο της δραστηριότητας μικρομάθησης είχε σχεδιαστεί ώστε να υποστηρίζει και την συνεργατική και την επικεντρωμένη στο πρόβλημα μάθηση, καθοδηγώντας τους σπουδαστές μέσω των συνεδριών μικρομάθησης. Το πρότυπο παρείχε διαφορετικές περιοχές για να εισαχθούν το θέμα, ο τίτλος της συνεδρίας, ο τύπος της δραστηριότητας, οι μαθησιακοί στόχοι, η περιγραφή του προβλήματος ή της άσκησης και η διάρκεια. Και οι συντονιστές αλλά και οι σπουδαστές μπορούσαν να χρησιμοποιήσουν το πρότυπο για να δημιουργήσουν μία δραστηριότητα μικρομάθησης. Το περιεχόμενο που δημιουργούνταν από τους χρήστες, μπορούσε να είναι ατομικό ή συνεργατικό, ανάλογα με τον τύπο της άσκησης και προστίθονταν σαν μια υποσελίδα wiki στην κύρια σελίδα της εργασίας. Με αυτόν τον τρόπο, το μικροπεριεχόμενο ενσωμάτωνε την περιγραφή της άσκησης και τη λύση της σε μια ολοκληρωμένη μονάδα που συν- δημιουργούνταν από τους σπουδαστές. Mediencommunity2.0″: MicrolearninginOnlineCommunities
  40. 40. Έτσι, σε κάθε συνεδρία, ο σπουδαστής μπορούσε να ασχοληθεί με διάφορα στοιχεία μάθησης που ήταν διαθέσιμα, όπως για παράδειγμα: να χρησιμοποιήσει μία άσκηση που είχε δημιουργηθεί από τους συντονιστές, να δημοσιεύσει μία δική του άσκηση, να δημοσιεύσει μια ατομική ή μία ομαδική λύση σε μία άσκηση, να εισάγει την περιγραφή ενός νέου όρου στο λεξικό, ατομικά ή ομαδικά, να σχολιάσει μία άσκηση ή τη λύση μίας άσκησης, να βαθμολογήσει μία άσκηση ή τη λύση μίας άσκησης. Mediencommunity2.0″: MicrolearninginOnlineCommunities (Buchem, Ilona & Hamelmann, Henrike 2010)
  41. 41. Ένα ερωτηματολόγιο δόθηκε στους συμμετέχοντες για να διερευνηθεί η ικανοποίησή τους από το microlearning σενάριο και τη συμβολή του στην επιτυχία τους στις εξετάσεις. Όλα τα στοιχεία βαθμολογήθηκαν με μια κλίμακα Likert από 1 (πολύ ψηλά) έως και 6 (πολύ χαμηλά). Σημεία κλειδιά βαθμολογήθηκαν πολύ υψηλά, όπως οι ασκήσεις προετοιμασίας για τις εξετάσεις, βαθμολογήθηκαν με 1.3. Τα σχόλια των διαχειριστών βαθμολογήθηκαν με 1.5. 86% των χρηστών βαθμολόγησαν τη δημιουργία λύσεων στα προβλήματα με 2.2. 93% βρήκαν το χρόνο που έπρεπε να διαθέσουν (γύρω στα 15 λεπτά) κατάλληλο. Όλοι οι χρήστες δήλωσαν πως είχαν την ευκαιρία να προβάλλουν τις ιδέες τους, να μοιραστούν πληροφορίες, να αποφασίσουν πότε, τι και πώς θα μάθουν. Όλοι δήλωσαν πως θα προτείνουν αυτή τη μέθοδο προετοιμασίας και στους φίλους τους. Mediencommunity2.0″: MicrolearninginOnlineCommunities
  42. 42. To KnowledgePulse είναι μία εφαρμογή μάθησης που αναπτύχθηκε από το Studio ΜΙΝΕ των Research Studios Austria Forschungsgesellschaft mbH (RSA FG). Τα RSA FG είναι μία μη κερδοσκοπική εταιρία που διαχειρίζεται και προωθεί τις καινοτομίες από τα Πανεπιστήμια της Αυστρίας προς τις αγορές. Συνεργάζονται με εταιρίες τοπικά, εθνικά και διεθνώς, στις eTechnologies και Smart Media. Διασυνδέει σε ένα δίκτυο έξι ερευνητικές μονάδες που αποκαλούνται Studios και συνδέουν τα Πανεπιστήμια της Βιέννης, Linz, Salzburg και Innsbruck. “MicroLearning is the didactical method – KnowledgePulse® is the technological solution”
  43. 43. Το KnowledgePulse ® υποστηρίζει την απόκτηση γνώσεων με ένα έξυπνο σύστημα επανάληψης μέσω έξυπνων καρτών μάθησης. To KnowledgePulse προωθεί μαθησιακό υλικό σε μικρά βήματα, μέσα από ένα σύστημα πελάτη διακομιστή. Έτσι το περιεχόμενο παραλαμβάνεται όποτε υπάρχει πρόσβαση σε υπολογιστές ή κινητές συσκευές. Επαναλαμβάνοντας σε μικρά βήματα το μαθησιακό υλικό, εξασφαλίζεται η αποθήκευση των γνώσεων στην μνήμη. Αυτά τα δύο στοιχεία δουλεύουν μαζί τέλεια. Μικρά βήματα μαθησιακού περιεχομένου, προωθείται από ένα έξυπνο σύστημα πελάτη διακομιστή. Έτσι μπορείς να παραλάβεις το περιεχόμενό σου στην ώρα τους, όταν έχεις πρόσβαση στο φορητό σου, στον υπολογιστή σου ή στην κινητή σου συσκευή. Μαθαίνοντας και επαναλαμβάνοντας βήμα προς βήμα, αυτό που έμαθες εγκαθίσταται στη μνήμη μακράς διάρκειας. Έτσι, η μάθηση είναι εύκολη και σταθερή.
  44. 44. Το MicroLearning με το KnowledgePulse® έχει γίνει μία πετυχημένη λύση για τις μαθησιακές ανάγκες σε πολλούς φορείς, εταιρίες, από τη μάθηση για πιστοποίηση μέχρι τη στοχευμένη κατάρτιση εργαζομένων σε εμπορικές εταιρίες και τμήματα δημοσίων υπηρεσιών. Το 2010, το νέο microlearning για κινητά. 4 χρόνια μετά το πρώτο προϊόν, τώρα παρέχεται με συμβατότητα σε μία ευρεία περιοχή λειτουργικών συστημάτων. Το 2011 οι λύσεις αυτές θα κινηθούν εμπορικά.
  45. 45. Το όραμα του οργανισμού, για τη χρήση της ICT, είναι να κάνει τα πράγματα εύκολα μέσω του Microlearning για όλους: Εύκολη μάθηση Εύκολη συγγραφή περιεχομένου Εύκολη διαχείριση
  46. 46. Το Web 2.0, το πιο σημαντικό κοινωνικό λογισμικό και περιεχόμενο που έχει δημιουργηθεί από τους χρήστες, αλλάζει τον τρόπο που χρησιμοποιείται γενικά το ιντερνετ, συμπεριλαμβανομένης και της μάθησης. Τα εξαφανιζόμενα όρια ανάμεσα “στους χρήστες και τους δημιουργούς”, το “τοπικό και το απομακρυσμένο”, “δημόσιο και ιδιωτικό”, μετασχηματίζουν τον διδακτικό σχεδιασμό του e- learning (Kerres, 2007).
  47. 47. Το ΙΝΤΕΡΝΕΤ, με τις ατέλειωτες πηγές του, γίνεται η πρωταρχική "βάση γνώσης" που μετασχηματίζεται σε "υλικό μάθησης" όχι από τους Instructional designers ή από αλγορίθμους υπολογιστών, αλλά από αυτούς τους ίδιους που μαθαίνουν. (Kerres, 2007)
  48. 48. Ένα e-learning περιβάλλον θα ήταν μια "θύρα" για το ιντερνετ, με μονοπάτια για υπάρχοντα υλικά και περιεχόμενο στο διαδίκτυο καθώς επίσης και υλικό που έχει αναπτυχθεί ειδικά για αυτό το περιβάλλον (ειδικά εργασίες για μάθηση) Αυτό το πόρταλ μάθησης τακτοποιεί τα περιεχόμενα από το διαδίκτυο και τα ενσωματώνει σαν ένα εσωτερικό μέρος του περιβάλλοντος μάθησης. Αυτό το υλικό τυπικά αποτελείται από χαμηλή πολυπλοκότητα ("microcontent") και παρέχεται μέσω XML feeds από άλλους δικτυακούς τόπους. Πιο σύνθετα υλικά μπορούν να ενσωματωθούν σαν μαθησιακά αντικείμενα που περιέχουν μαθησιακό υλικό όπως επίσης και μεταδεδομένα που περιγράφουν το περιεχόμενο, ή σειρές για την παραλαβή του περιεχομένου. Υλικά που θα παράγονται μέσα στο μαθησιακό περιβάλλον θα έπρεπε να προσφέρονται για περαιτέρω χρήση σαν τροφοδοσίες σε άλλους δικτυακούς τόπους, όπως για παράδειγμα για να παραληφθούν από κινητές συσκευές.
  49. 49. Αυτοί που μαθαίνουν καθώς και οι δάσκαλοι / δημιουργοί, χρησιμοποιούν τα ίδια εργαλεία για να δουλέψουν με περιεχόμενο ποικίλων μορφών όπως weblogs, wikis, forum, εικόνες, ημερολόγια. Εκπαιδευτές και εκπαιδευόμενοι συμμετέχουν ενεργά στην ανάπτυξη του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος - με μικρές διαφοροποιήσεις, που έχουν σχέση με δικαιώματα διαχείρισης του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος. Με σκοπό την αναζήτηση πληροφοριών και την κοινή χρήση τους με άλλους δασκάλους, όπως επίσης και μαθητές, να γίνεται χρήση ελευθέρων ετικετών ή ετικετών από μία ταξινομία ώστε να περιγράψουμε αυτή την πληροφορία. Όσο είναι δυνατόν, οι χρήστες μπορούν να χρησιμοποιούν εργαλεία της επιλογής τους για να παράγουν περιεχόμενο και να δουλέψουν μ' αυτό. Αυτοί που μαθαίνουν να ενθαρρύνονται να τακτοποιούν τον ψηφιακό τους χώρο εργασίας και να ενσωματώνει υπάρχοντα εργαλεία για να δημιουργήσει και να διαμοιρασθεί έγγραφα. Υπάρχει μια ομαλή μετάβαση ανάμεσα στα προσωπικά μαθησιακά περιβάλλοντα και τα περιβάλλοντα που ο κόσμος χρησιμοποιεί για τη δουλειά του καθώς και για άλλες προσωπικές δραστηριότητες στο διαδίκτυο.
  50. 50. Το περιβάλλον υποστηρίζει κοινωνικές ομαδικές διαδικασίες, κάνοντας ορατό ποια εργαλεία ο χρήστης προτιμά και παρέχοντας απευθείας πρόσβαση σε αυτά τα εργαλεία (για παράδειγμα το furl ή το delicious). Αυτό έχει επίσης σχέση με τη χρήση εργαλείων επικοινωνίας. Οι χρήστες πρέπει να είναι ελεύθεροι να χρησιμοποιούν τα εργαλεία που προτιμούν. Το μαθησιακό περιβάλλον απλά παρουσιάζει ποιο εργαλείο προτιμά ο χρήστης για να επικοινωνούν μαζί του στο διαδίκτυο. Για παράδειγμα, ICQ, Yahoo, Skype ... Ακόμα περισσότερο, εμφανίζει αν ο χρήστης είναι διαθέσιμος με ένα από αυτά τα εργαλεία. Το σύστημα υποστηρίζει τη δημιουργία κοινότητας παρουσιάζοντας ποια είναι τα μέλη (ενδιαφέροντα, ασχολίες κλπ), πόσο έχουν συνεισφέρει έως τώρα και πόσο συχνά αυτές οι συνεισφορές τους έχουν χρησιμοποιηθεί και αξιολογηθεί από άλλους. Έτσι, το σύστημα δημοσιεύει το βαθμό προσωπικής ενασχόλησης του καθένα. Θα πρέπει να είναι ελκυστικό να γίνεσαι μέλος της κοινότητας. Οι εγγεγραμμένοι χρήστες και τα μέλη των μαθησιακών ομάδων θα πρέπει να απολαμβάνουν συγκεκριμένα προνόμια. Έχουν πρόσβαση σε περισσότερες πληροφορίες και αποκτούν περισσότερα δικαιώματα, όπως για παράδειγμα να παρουσιάζουν πληροφορίες στην πρώτη σελίδα και να σχολιάζουν αμέσως.
  51. 51. Το περιβάλλον καταγράφει τις μαθησιακές δραστηριότητες και τα αποτελέσματα αυτόματα. Οι εργασίες γίνονται ορατές στους άλλους χρήστες και στον διδάσκοντα και μπορεί να περιλαμβάνεται απευθείας σε ένα e-portfolio του χρήστη και του ινστιτούτου. Οι εκπαιδευόμενοι ενθαρρύνονται να συζητούν τις μαθησιακές τους δραστηριότητες (Έχω άραγε θέσει τους σωστούς στόχους; Έχω κάνει αρκετή πρόοδο;), για παράδειγμα, με ένα Weblog. Ένας παροχέας e-learning δημιουργεί μία προστιθέμενη αξία στους πελάτες παρέχοντας: νέα, επανατακτοποιημένα micro-περιεχόμενα για το μαθησιακό περιβάλλον εργασίες που δομούν την μαθησιακή διαδικασία διαφορετικές εκδόσεις οδηγών υποστήριξης (συμπεριλαμβανομένων εξετάσεων και πιστοποιήσεων)
  52. 52. Οι εκπαιδευτές παρέχουν ένα πρότυπο. Συμμετέχουν ενεργά στο περιβάλλον και κάνουν αισθητή την παρουσία τους στο μαθησιακό περιβάλλον, χρησιμοποιώντας για παράδειγμα τα εργαλεία που προσφέρει το περιβάλλον, παρέχοντας προσωπικές πληροφορίες, παρέχοντας υλικό και συμμετέχοντας σε συζητήσεις, χρησιμοποιώντας weblog και wikis. Ανταποκρίνονται στα feedback και στα μηνύματα σφάλματος άμεσα. (Kerres, 2007)
  53. 53. Breck, Judy. (2008). Unbundling Online Educational Resources, παρουσιάστηκε στο Microlearning 2008 conference, Innsbruck, Austria. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://www.microlearning.org/ml_files/ml2008_proceedings_final_3.pdf (Ανακτήθηκε 3/6/2012) Buchem, Ilona & Hamelmann, Henrike (2010). Microlearning: a strategy for ongoing professional development. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://elearningpapers.eu/en/article/Microlearning%3A-a-strategy-for-ongoing- professional-development (Ανακτήθηκε 3/6/2012) Hug, Theo (2007). Didactics of Microlearning. Concepts, Discources and Examples. Münster: Waxmann. Kerres, M. (2007). Microlearning as a Challenge for Instructional Design. In T. Hug (Ed.) Didactics of Microlearning. Concepts, Discources and Examples, Münster: Waxmann, 98-109. Linder, Martin (2007) What Is Microlearning? Introductory Note in Proceedings of Microlearning Conference 2007, Innsbruck University Press. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://www.microlearning.org/ml_files/lindner_in_proceedings_2007_final.pdf. (Ανακτήθηκε την 12/5/2012) Mosel, S. (2005). Self Directed Learning With Personal Publishing and Microcontent. Constructivist Approach and Insights for Institutional Implementations, paper presented at the Microlearning 2005 conference, June 23-24, 2005, Innsbruck, Austria, retrieved June 16, 2010 from http://www.microlearning.org/micropapers/MLproc_2005_mosel.pdf Roth, Martina (2008). Welcome to Microlearning 2008 (from Intel Education). Microlearning 2008 conference, Innsbruck, Austria. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://www.microlearning.org/ml_files/ml2008_proceedings_final_3.pdf (Ανακτήθηκε 3/6/2012)

×