96

1. ДЕПАРТАМЕНТ ОСВІТИ ЖИТОМИРСЬКОЇ МІСЬКОЇ РАДИ
ЖИТОМИРСЬКА МІСЬКА ГУМАНІТАРНА ГІМНАЗІЯ №23
ІМ. М.ОЧЕРЕТА
ПРАКТИЧНИЙ ПОСІБНИК
«Мистецтво навчанняабо навчання з мистецтвом.
Про сучасні підходи до гармонізації навчання»
Житомир - 2019

2. 2
Ухвалено рішенням науково-методичної ради ЖМГГ№23,
протокол №3 від 02.01.2019 р.
Короткий зміст досвіду: У посібнику обґрунтовано і проаналізовано теоретичні
матеріали і практичні завдання, які допоможуть вчителям початкових класів
впроваджувати новий Державний стандарт початкової школи з метою створення якісного
освітнього середовища у початковій школі, подано зразки впровадження методик
особистісно і компетентнісно зорієнтованого навчання, виховання і розвитку у молодших
учнів ключових і предметних компетентностей, необхідних життєвих і соціальних
навичок.
Посібник рекомендовано для вчителів початкової школи та творчо працюючих
педагогів .

3. 3
ЗМІСТ
ВСТУП
РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНИЙ АНАЛІЗ ІННОВАЦІЙ В
СУЧАСНІЙ ОСВІТІ
1.1. Поняття про інновації в контексті НУШ
1.2. Різновиди сучасних інноваційних шляхів в педагогіці
РОЗДІЛ ІІ. АНАЛІЗ СУЧАСНИХ ПІДХОДІВ ДО
ГАРМОНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ
2.1. Інтеграція навчання в початковій школі
2.2. Використання проектної технології в початковій школі
2.3. ТРВЗ-педагогіка в початковій школі
2.4. Застосування елементів арт-терапії на уроках
ВИСНОВКИ
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

4. 4
ВСТУП
Мистецтво навчання полягає не в умінні повідомляти,
а в умінні збуджувати, розбурхувати, оживляти.
А. Дістервег.
Головне завдання сучасної освіти – становлення дитини як неповторної
індивідуальності, розвиток її творчого потенціалу, формування пізнавальних
потреб, інтересів, активності, створення сприятливих умов для загального
розвитку особистості. Цей аспект має принципове значення, адже учневі
треба адаптуватися в суспільстві, яке постійно змінюється і потребує
ініціативних людей, здатних самостійно мислити. Початкова школа має
послідовно та наполегливо готувати дітей до самонавчання, створювати
установку на самоорганізацію та самоаналіз своєї діяльності, формувати
вміння ставити й усвідомлювати цілі учіння (що я роблю, для чого, з якою
метою), закладати основи самооцінки та самоконтролю якості своєї роботи.
Проте в учителя часто немає чіткої та послідовної позиції щодо виконання
поставлених завдань. Аналіз психолого-педагогічних досліджень організації
навчання у початковій школі визначає проблеми, які потребують від учителя
розуміння та пошуку шляхів їх подолання. Серед них: стиль спілкування та
співпраці учителя та учнів (монологічний, авторитарний – наказова форма,
примус, керівництво), мотивація навчання (загальна, без урахування
особистісних потреб дитини), метод навчання (традиційний,
репродуктивний, інформаційний), спосіб навчання (готові зразки, підміна
діяльності учнів вчителем), спосіб контролю за навчальною діяльністю учнів
(абсолютний контроль з боку вчителя) тощо.
Для ефективного розв’язання цих проблем насамперед сформулюємо
цілі сучасної освіти: не озброїти дитину знаннями, уміннями, навичками, а
розвивати, виховати, формувати особистість дитини за допомогою знань,
умінь, навичок, які повинні стати не самоціллю, а засобами для розвитку
особистості, її потреб, інтересів, бажань. Навчання — це не «вивчення
предметів, а розвиток особистості предметами, на першому плані стоїть
суб’єкт, його інтерес, а предмети — на другому, предмети — тільки засіб,
метою навчання є дитина, власне її розвиток», — писав відомий педагог
П. Ф.Каптєрєв.
Однією з найважливіших проблем сучасної освіти є помітне зниження
зацікавленості учнів до навчання. Оновлення змісту освіти у XXI столітті
вимагає розв’язання складної проблеми, як перетворити гігантський масив
знань в індивідуальне надбання та знаряддя кожної особистості. Адже світ
«інформаційного вибуху» стає все складнішим.
Державний стандарт початкової загальної освіти (2016), Закон України
«Про освіту» (2018) передбачають відновлення змісту навчання з орієнтацією
на ключові компетентності, в тому числі і пізнавальної компетентності,
оволодіння якими допоможе учням вирішити проблеми в професійному,

5. 5
соціальному житті, підвищення якості й конкурентоспроможності освіти в
нових економічних і соціокультурних умовах, прискорення інтеграції
України в міжнародний освітній простір.
У зв'язку з цим на перший план освіти виходить завдання розвитку в
людини здібностей вибірково засвоювати наукові, технологічні знання,
швидко і адекватно акцентувати нові перспективні технології, адаптуватися
без стресів і потрясінь до змін у соціальному, інформаційному та
технологічному середовищі. Уже в початкових класах змінюються
пріоритети цілей навчання: на перший план висувається його пізнавальна
функція, пізнавальна активність, самостійність, нестандартність думки, що
забезпечує розвиток інтелекту дитини.
Виникає протиріччя між знаннями, які отримує школяр за допомогою
диференціації за предметними ознаками і тенденцією інтеграції окремих
шкільних предметів, яка викликає зміну існуючих дидактичних систем.
Істотна значущість і недостатня розробленість проблеми обумовили вибір
теми роботи.
Об’єкт: інноваційні технології в навчанні.
Предмет: сучасні підходи до гармонізації навчання.
Мета створення посібника: узагальнення та поглиблення знань з
проблеми мистецтва навчання в початковій школі, систематизація новітніх
технологій навчання.
Для реалізації поставленої мети передбачається виконання наступних
завдань:
 розкрити сутність проблеми інновацій в педагогічній науці;
 розглянути шляхи формування мистецтва навчання;
 систематизувати сучасні підходи до гармонізації навчання.

6. 6
РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНИЙ АНАЛІЗ ІННОВАЦІЙ В СУЧАСНІЙ
ОСВІТІ
1.1. Поняття про інновації
Одним із шляхів підвищення ефективності системи освіти є
впровадження в практику інновацій.
Поняттям «інновація» позначають нововведення, новизну, зміну,
введення чогось нового. Стосовно педагогічного процесу інновація означає
введення нового в цілі, зміст, форми і методи навчання та виховання; в
організацію спільної діяльності вчителя і учня, вихованця. Інновації самі по
собі не виникають, вони є результатом наукових пошуків, передового
педагогічного досвіду окремих учителів і цілих колективів [11].
Упровадження інновацій у сферу освіти – це складний процес, який
передбачає поступове оновлення і вдосконалення змісту, методів, засобів,
педагогічних технологій, що впливає на якість педагогічного процесу.
Проблемі розвитку інноваційних процесів в освіті нині присвячено досить
велику кількість досліджень: В.Г. Кременя, І. А. Зязюна, B.І. Підласого та
ін.. Ученими обгрунтовано теоретичні положення щодо інновацій, розкрито
основні поняття (інновація, нововведення, інноваційний процес та ін.),
структура інноваційного процесу, виділено етапи впровадження інновацій в
умовах школи.
Систематизація нововведень, інновацій запропонована в роботах
Н.В. Горбунової, М.М. Поташника та ін. Критерії оцінки інноваційної
діяльності у загальноосвітній школі досліджені Д.Л. Беньковичем, B.М.
Нікітіним, А.Р. Тімербулатовою та ін.
Дослідники проблем педагогічної інноватики (О. Арламов,
В. Загвязинський, Н.Р. Юсуфбекова, та ін.) [13] прагнуть співвіднести
поняття нового в педагогіці з такими характеристиками, як корисне,
прогресивне, позитивне, сучасне, передове.
Про інновації говорять багато, але саме поняття є багатозначним, і тому
дебати про чітке значення продовжуються. Серед учених, які вели
дослідження у даному напрямку, слід відзначити праці А. І. Пригожина,
В. А. Сластьоніна, А. В. Хуторського. Зокрема, В. Загвязинський вважає, що
нове у педагогіці – це не лише ідеї, підходи, методи, технології, які у таких
поєднаннях ще не висувались або ще не використовувались, ай той комплекс
елементів чи окремі елементи педагогічного процесу, які мають у собі
прогресивне начало, що надає змогу під час зміни умов і ситуацій ефективно
вирішувати завдання виховання та освіти [13].
Інновація, у контексті педагогічного процесу, означає введення нового
в цілі, зміст, методи та форми навчання і виховання, організацію спільної
діяльності вчителя та учня. Педагогічна інновація – нововведення в
педагогічну діяльність, зміни у змісті та технології навчання і виховання,
мають на меті підвищення їх ефективності [11]. Таким чином, інноваційний

7. 7
процес полягає у формуванні та розвитку змісту та організації нового. У
цілому під інноваційним процесом розуміється комплексна діяльність зі
створення (народження, розробки), освоєння, використання і
розповсюдження нововведень. У науковій літературі розрізняють поняття
«новація» та «інновація». Новація – це саме засіб (новий метод, методика,
технологія, програма тощо), а інновація – це процес освоєння цього засобу.
Інновація – це цілеспрямована зміна, що вносить в освітнє середовище нові
стабільні елементи та викликають перехід системи з одного стану в інший
[3].
Нововведення при такому розгляді розуміється як комплексний,
цілеспрямований процес створення, розповсюдження та використання
нового, метою якого є задоволення потреб й інтересів людей новими
засобами, що веде до певних якісних змін системи і способів забезпечення її
ефективності, стабільності та життєдіяльності і як результат інновації.
Діяльність, яка забезпечує перетворення ідей у нововведення і формує
систему управління цим процесом може бути визначена як інноваційна
діяльність.
Спираючись на визначення «інновацій» згідно із Законом України
«Про інноваційну діяльність» [13], «інновації у сфері освіти або освітні
інновації» можна трактувати як новостворені (застосовані) і (або)
вдосконалені конкурентоспроможні технології, продукція або послуги, а
також організаційно-технічні рішення виробничого, адміністративного,
комерційного або іншого характеру, що істотно підвищують якість,
ефективність та результативність навчально-виховного процесу. При цьому,
основними елементами «освітньої інновації» є її носій (творча особистість),
який має певну інноваційну ідею (ядро інновації) та проводить інноваційний
експеримент (джерело інновації); споживач інновації – учень або група
студентів, слухачів (які здобувають знання з певного напряму); а також
інституції, що забезпечують упровадження інновацій у навчальний процес
(заклади освіти; наукові, методичні, науково-методичні установи; науково-
виробничі підприємства; державні і місцеві органи управління освітою та
самоврядування в галузі освіти). Основними характерними рисами, що
відображають її як специфічну категорію, є:
 цілеспрямовані зміни, які вносять у сферу освіти нові стабільні
елементи (нововведення), що викликають її перехід з одного якісного
стану до іншого; тобто не будь-які зміни в освіті є інновації, а лише ті,
що провокують зміни цілей і результатів освіти (через її зміст) та зміну
способів їх досягнення (через форми, характер та організацію
навчального процесу) ;
 наявність специфічних особливостей, що пов’язані із соціально-психо-
логічними та іншими аспектами педагогічної діяльності;
 інноваційні зміни можуть ініціюватися на будь-якому з рівнів освітньої
системи (вчителем, учнем, керівництвом окремої освітньої установи,
державними і місцевими органами управління освітою );

8. 8
 інноваційні зміни повинні здійснюватися в діяльності та мисленні всіх
учасників освітньою процесу;
 інноваційні процеси у сфері освіти повинні бути безперервними та
спрямованими на постійне покращання існуючої системи ;
 задля забезпечення процесу постійного інноваційного оновлення
освітньої сфери необхідно впроваджувати відповідні механізми
управління якістю освіти;
 ефективність впровадження певної інновації значною мірою залежить
від рівня сприйнятливості до інноваційних змін системи (яка
впроваджує інновацію) та наявністю в неї реальних можливостей
здійснення (впровадження) інновації (тобто, реалізовуваності).
Інновація є результатом інноваційного процесу, який визначається як
процес використання нововведення, що пов'язаний з його одержанням,
відтворенням і реалізацією. Хоча частина дослідників не відносить до
«інноваційних» процеси освоєння, використання та поширення освітніх
інновацій, обмежуючись визначенням лише діяльності зі створення нового, з
практичної точки зору, поняття «освітня інновація» необхідно розглядати як
системне. При цьому, на нашу думку, «інноваційними процесами у сфері
освіти» будуть процеси пошуку інноваційних ідей; створення (розробки)
інноваційних продуктів у педагогічній науці та в системі освіти; їх
сприйняття соціально-педагогічним співтовариством та системою освіти в
цілому (завдяки теоретичній, методичній, психологічній підготовці
учасників); освоєння - засвоєння і застосування (впровадження в практику
завдяки розробленню відповідних рекомендацій); поточне використання;
оцінювання продуктивності й ефективності та подальше поширення
(розповсюдження).
1.2. Різновиди сучасних інноваційних шляхів в педагогіці
Під інноваціями у навчанні розуміються нові методики викладання,
нові способи організації занять, нововведення в організації змісту освіти
(інтеграційні (міжпредметні) програми), методи оцінювання освітнього
результату. До найбільш відомих інновацій у цій сфері належать: організація
занять (без руйнування класно-урочної; створення гомогенних класів з
правом переходу в класи іншого рівня; створення профільних класів;
методики колективних навчальних занять із створенням ситуації
взаємонавчання; ігрові методики (вікторини, диспути). Організація занять (з
традиційної класно-урочноїсистеми):метод проектів, школа-парк, створення
схем мережевої взаємодії; індивідуальні освітні траекторії; тьютерство.
Провідною метою кожної освітньої реформи, в тому числі нинішньої, є
підвищення якості освіти. Які ж чинники забезпечують якість початкової
ланки загальної середньої освіти? Назвемо найвпливовіші з них:

9. 9
 повне і своєчасне охоплення навчанням усіх дітей молодшого
шкільного віку;
 різнобічне використання досягнень дошкільного періоду;
 осучаснення та оздоровлення освітнього середовища;
 впровадження методик особистісно і компетентнісно зорієнтованого
навчання, виховання і розвитку молодших учнів;
 технологічність методик навчання;
 моніторинговий супровід освітнього процесу;
 адекватна підготовка педагогічних кадрів тощо.
Завдання сучасної школи – розвивати кожну дитину як неповторну
індивідуальність. З огляду на це велике значення має формування в учнів
творчого потенціалу, прагнення до самостійної пізнавальної діяльності,
вміння ставити й вирішувати нові проблеми [11].
Педагогічне стимулювання розвитку творчих здібностей учнів на
практиці відбудеться за умов зміни уявлень про характер стосунків між
учителем та учнем, утвердження стилю довіри, співробітництва та
співтворчості. Цьому сприяє віра вчителя у творчий потенціал, здібності та
можливості учня, урахування індивідуальних психічних та інтелектуальних
особливостейкожного вихованця, опорана прагнення учня самовиразитися і
самореалізуватися серед інших особистостей як індивідуальність. Для цього
потрібно, щоб учитель створював доброзичливу атмосферу на уроках, давав
дитині висловлювати власні думки без оцінних суджень, забезпечував
плюралізм думок і суджень, толерантність до поглядів інших під час творчої
діяльності та оцінки її результату, давав кожному учню право на помилку.
Формування особистості і її розвиток здійснюються в процесі
навчання, якщо виконуються важливі умови:
 створення позитивного настрою до навчання;
 відчуття позитивної атмосфери у колективі для здійснення спільної
мети;
 можливість висловлювати свою думку і вислуховувати товаришів;
 учитель – це друг, радник, старший товариш.
Для досягнення цієї мети в сучасну педагогіку впроваджуються
інноваційні технології. До передових сучасних педагогічних технологій
належать:
 інтегроване навчання;
 проектна технологія навчання;
 інтерактивні методи навчання;
 ігрові методи навчання;
 технологія концентрованого навчання;
 модульне навчання;
 індивідуально орієнтоване навчання;
 проблемне навчання.

10. 10
РОЗДІЛ ІІ. Аналіз сучасних підходів до гармонізації навчання
2.1. Інтеграція навчання в початковій школі
В Україні принцип інтеграції проголошений основним принципом
реформування освіти поряд з принципами гуманізації та демократизації. За
кордоном розробляється і впроваджується безліч освітніх технологій, що
базуються на інтегративних підходах. Проте питання, що таке інтегрований
урок, залишається суперечливим, проблема впровадження інтегрованих
занять в початковій школі мало досліджена, принцип інтеграції недостатньо
відображений у чинних підручниках, учителі, не маючи чіткої системи
методичних рекомендацій, вимушені розв’язувати вказані проблеми на
емпіричному рівні.
Часто при вивченні віршованих творів на уроках читання, якщо цей
твір покладено на музику, вчитель може заспівати їх дітям. Вивчаючи
дієслово на уроках мови, можна дати завдання відшукувати ці слова у
текстах творів, що вивчалися на уроках читання, у словах пісень,
виконуваних на уроках музики. А як чудово поєднати матеріал уроків
математики та природознавства.
Великий інтеграційний потенціал мають уроки музики, образотворчого
мистецтва, трудового навчання, оскільки різні види художньо-естетичної
діяльності, конструювання вдало поєднуються із вивченням певних мовних,
природничих понять, із читанням художніх творів.
Враховуючи те, що учень не може довго сприймати одноманітної
інформації, поєднання на уроці двох-трьох навчальних предметів забезпечує
активізацію пізнавальної діяльності дітей, стимулює інтерес до навчання,
показує взаємозв’язок навчальних дисциплін, зв’язок з життям.
З усіх інноваційних технологій саме за цією є можливість широкого
впровадження у початковій ланці освіти, оскільки, вчителі початкових класів
є багатопредметниками і їм під силу цю технологію втілити у реальність [15].
У загальнонауковому аспекті інтеграція (від лат. Integеr – цілий) – це
«процес пристосування і об’єднання розрізнених елементів в єдине ціле при
умові їх цільової та функціональної однотипності» [17].
Аналіз науково-педагогічної літератури переконує в тому, що
дослідженню проблем інтеграції знань на міжнауковому, філософському
педагогічному рівнях вивчали С. Гончаренко, О. Спіркін та ін. Основні
положення теорії міжпредметних зв’язків у цілісному процесі навчання були
об’єктом дослідження І. Волощука, Н. Лошкарьової та ін. Загалом же ця
проблематика досліджувалася в дисертаційних працях (Л. Медведєва,
С. Старченка, Ю. Сьоміна та ін.).
Сьогодні ідея інтеграції змісту і форм навчання приваблює багатьох
учених та вчителів-практиків. Досліджені дидактичні особливості інтеграції
змісту навчання (О. Бєляєв, Л. Варзацька, Т. Донченко, О. Савченко).
Навчальні плани початкової школи XXI ст. поповнилися інтегрованими

11. 11
курсами, складовими яких є інтегровані уроки (див. «Я і Україна» — В.
Ільченко, К. Гуз; «Художня праця» — В. Томенко; «Мистецтво» — Л. Масол
та ін., тощо) [15].
Проте, незважаючи на численну кількість досліджень у цій галузі,
проблема інтеграції як форми організації навчального процесу сьогодні є
мало розглянута.
Доведено, що інтеграція виникла як явище фундаментальних наук на
фоні своєї протилежності – диференціації, а сам процес інтеграції близький
до систематизації. Підтвердженням цьому є погляди Н. Антонова та
І. Козловської.
Проблема інтеграції навчання і виховання в початковій школі важлива і
сучасна як для теорії, так і для практики. Її актуальність продиктована
новими соціальними запитами, які пред'являються до школи, і обумовлена
змінами в сфері науки і виробництва.
Міжпредметні зв'язкив процесінавчання виступають в якості істотного
учасника активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів. Дослідження
психологів показують, що міжпредметні зв'язки на початкових етапах їх
включення в пізнавальну діяльність учня грають роль ситуаційного або
пускового знаряддя, яке спонукає до стимулу. Вирішуючи міжпредметні
пізнавальні завдання, учень спрямовує свою активність або на пошук
невідомих, в яких знаходяться відомі предметні знання, або на формування
нових понять на основі встановлених конкретних міжпредметних зв'язків.
Знання, отримані в результаті попереднього досвіду засвоєння
міжпредметних зв'язків, стають регуляторами пізнавальної активності, що
знову таки спонукає до стимулу.
Інтегроване навчання позитивно впливає на розвиток самостійності,
пізнавальної активності та інтересів учнів. Зміст уроків, навчальна діяльність
вчителя звернені до особистості учня, тому сприяють всебічному розвитку
здібностей, активізації розумових процесів в учнів, спонукають їх до
узагальнення знань, що відносяться до різних наук.
Інтегровані уроки сприяють формуванню цілісної картини світу у
дітей, розуміння зв'язків між явищами в природі, суспільстві і світі в цілому,
сприяють більш міцному засвоєнню знань, спонукають до пошукової та
дослідницької діяльності. Важливо врахувати той факт, що інтеграційні
зв'язки між предметами початкової школи мало розроблені, викладені
суперечливо, багато розбіжностей серед вчених в розумінні суті цих зв'язків.
Які шкільні дисципліни можуть бути зінтегровані? Аналіз чинної
програмидля початковоїшколи дозволяєзробитивисновок, що всі предмети
початкової ланки мають своєрідний інтеграційний потенціал. Варіанти
інтегрованих уроків є різноманітними. Можна зінтегрувати не тільки два, але
й навіть три-чотири предмети на одному або кількох уроках. Але слід
пам’ятати, що в основі інтегрованих уроків повинна бути близькість змісту
провідних тем різних предметів та їх логічний взаємозв’язок.

12. 12
Підготовка вчителя до інтегрованого уроку
Щоб успішно підготуватися до проведення інтегрованого планування,
вчитель повинен зробити:
• аналіз річного календарного планування;
• зіставлення матеріалу навчальних програм з предметів для виявлення
можливих варіантів побудови інтегрованих уроків;
• обдумування та формулювання загальних понять, узгодження часу їх
вивчення;
• вибір форм та методів реалізації навчального матеріалу, планування
тематики, «конструювання» заняття;
• визначення завдань уроку;
• ретельний вибір оптимального навантаження учнів різноманітними видами
діяльності під час уроку;
• добір дидактичного матеріалу.
Інтегрований урок розв’язує не велику кількість окремих завдань, а їх
сукупність. Тому найбільш відповідальним етапом підготовки до
інтегрованого уроку вважаю визначення його завдань. З огляду на це,
справедливим буде виділення освітньої мети окремо до кожного з
інтегрованих предметів. Необхідно також зазначити, що можливості до
інтеграції навчання здебільшого залежать від бажання і вміння вчителя
синтезувати відповідний зміст різних дисциплін, що справді органічно
пов’язаний між собою.
Структура інтегрованого уроку зумовлюється поставленною метою і
завданнями, детермінується змістом навчання, особливостями діяльності
вчителів та учнів.
Оскільки інтегрований урок — це здебільшого урок комбінований, то
його структура, на думку педагогів, має такі етапи.
I. Організація класу ( ранкове коло).
Учитель під час уроку забезпечує високу організацію та дисципліну
дітей («Школа без дисципліни — млин без води», - Я. А. Коменський),
підтримує їх активність, ініціативність, стежить за етикою спілкування
молодших школярів. Новизна і послідовність повідомлень, своєчасне
коригування навчально-пізнавальної діяльності сприяють реалізації
поставлених мети та завдань інтегрованого уроку.
II. Повідомлення теми, мети та завдання уроку.
III. Мотивація навчальної діяльності учнів.
IV. Актуалізація та коригування компетентних знань з усіх інтегрованих
предметів. Цей етап доцільно провестиу формі змістовної, лаконічної, чіткої
бесіди (8–10 хв.), підготовка якої потребує особливої уваги вчителя. Під час
розподільного проведення однотемних уроків вступна бесіда займає вдвічі
(втричі) більше часу. Саме тому об’єднання змісту навчальних дисциплін
значно скорочує час і забезпечує емоційність, різносторонність, системність
сприймання молодшими школярами предметів чи явищ що є безперечною
перевагою інтеграції.

13. 13
V. Повторення та аналіз основних подій, явищ.
VI. Корекція компетентностей знань і навичок учнів у новій ситуації.
VII. Реалізація компетентних освітніх досягнень учнів.
VIII. Підбиття підсумків інтегрованого уроку.
IX. Домашнє завдання.
Дається окремо для кожного із предметів, що зінтегровані в даному уроці.
Слід зазначити, що дана структура є типовою, учитель може внести у
неї свої корективи залежно від особливостей навчальних предметів, що
інтегруються, та конкретних завдань даного уроку.
Важливо відзначити той факт, що зловживання інтеграцією може
призвести до небажаних результатів.
Тому необхідно знати, що інтеграція можлива тільки при ряді умов:
спорідненість наук, відповідних інтегрованим навчальним предметам; збігу
або близькості об'єкта вивчення; наявності загальних методів і теоретичних
концепцій побудови. Проблема інтеграції навчання і виховання в початковій
школі важлива і сучасна як для теорії, так і для практики.
Варто зазначити таке: певні навчальні предмети початкової школи мають
свої особливості інтегрування. Так, найбільш вдалими й ефективними, на
мою думку, є такі інтегративні зв’язки навчальних дисциплін:
 українська мова — українське читання;
 математика — природознавство, трудове навчання;
 українське читання — музика, образотворче мистецтво;
 основи здоров’я — «Я і Україна» (Громадська освіта).
Хоч іноді на практиці виходить, що можна вдало і доцільно поєднати
навіть зовсім непоєднувані речі. Це залежить від того, як педагог зможе
«сконструювати» заняття, вибрати оптимальні форми й методи реалізації
навчального матеріалу. З власного досвіду скажу, що цей процес
«конструювання» вимагає від вчителя неабияких творчих зусиль.
Визначивши завдання уроку (навчальні, розвивальні, виховні), слід
співставити рівень висвітлення певного поняття у підручниках, можливості
кожного з предметів, що об’єднані на уроці, варіанти використання
додаткового матеріалу.
Слід зазначити, що учні під час такого уроку мають бути зайняті
різноманітними видами діяльності і підбір цих видів має бути ретельним.
Вчитель повинен так продумати етапи уроку, щоб вони не лише були
методично правильні, а й стали сходинками, долаючи які дитина не відчувала
б великих труднощів, а крокувала впевнено, з цікавістю і легкістю.
Її актуальність продиктована новими соціальними запитами, які
пред'являютьсядо школи, і обумовлена змінами в сфері науки і виробництва.
Міжпредметні зв'язкив процесінавчання виступають в якості істотного
учасника активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів.
Вчені виділяють такі види інтеграції змісту початкового навчання:
 інтегровані курси;
 інтегровані підручники;

14. 14
 інтегровані уроки;
 інтегровані завдання.
Інтегровані курси у початковій школі поступово зменшують кількість
обов'язкових навчальних предметів і таким чином запобігають
перевантаженню учнів. Відомий психолог Л.Занков вважав, що без знань з
біології, географії, історії, закладених ще в початковій школі, неможливе
виховання в дітей якостей людини-громадянина. Ці знання, на його думку,
сприяють широкому охопленню явищ світу в його багатогранності, вони
вчать сприймати факти, явища навколишнього світу в часі і просторі.
"Матеріал повинен бути поданий так, щоб у дітей склалася цілісна яскрава
картина природних умов і життя людей у різних країнах, щоб діти отримали
загальне уявлення про весь світ і про нашу планету, на якій живе людство" -
зауважував він.
Важливим способом інтеграції змісту початкової освіти є інтегровані
підручники. Інтегровані підручники бувають двох видів: одні з них
об'єднують навчальний матеріал кількох освітніх галузей, інші – інтегрують
зміст освіти у межах одного навчального предмета. Прикладом підручника
першого виду є «Горішок» – інтегрований підручник для 1 класу, який
об'єднує базовий зміст таких навчальних предметів: навчання грамоти,
математика, ознайомлення з довкіллям (М. Вашуленко, Н. Бібік., Л. Ко-
чина).
Матеріал «Горішка» згруповано у шість розділів: «Пізнавай себе»,
«Природа навколо нас», «Учись учитися», «Вже читаю і лічу», «Серед
людей», «Граймося». Такий відбір предметного змісту дозволяє забезпечити
соціалізацію першокласника, особистісну зорієнтованість навчального
процесу.
Інтегруючою основою підручника вибрано загальнонавчальні уміння і
навички, які, на думку його авторів, виступають «засобами зрощення і
взаємодії змісту окремих навчальних предметів», «об'єктивуються на
конкретному матеріалі, посилюючи розвивальну ефективність засвоєння
програми», а основною формою репрезентації інтегрованого змісту є
навчальні завдання, складені з урахуванням змістового, мотиваційного та
процесуального компонентів навчальної діяльності. Підтвердження
правильності даного підходу знаходимо у психологів: «зміст інтегрованих
курсів слід конструювати не в описовому плані, а у формі навчально-
пізнавальних задач, які мають розв'язуватися педагогом і школярами
спільно».
Чимало сторінок і розворотів у підручнику побудовано за принципом
суцільної інтеграції, однак «з метою відпрацювання конкретних
(предметних) знань і вмінь», уникнення «змішування інформації, її
предметного «розмивання», базовий зміст (терміни, поняття, визначальні
навчальні дії...) виділяються окремими(предметними) темами...». Наприклад,
з навчання грамоти – це: «Слово до слова – складається мова», «Звуки –
букви». «Як треба читати», «Алфавіт. Азбука. Абетка»; з математики – такі:

15. 15
«Скільки? Один – багато», «Більше – менше», «Додавати, додати, дорівнює»,
«Як виникає задача», «Геометрія навколо нас», «Число і цифра нуль»,
«Другий десяток» та ін.; з ознайомлення з навколишнім: «Рідна земля», «Як
росте рослина?», «У світі тварин», «У тебе вдома», «Ввічливість», «Ти –
пішохід» та ін. Зауважимо, що ці теми також не є чисто «предметними». В
основі багатьох із них лежать міжпредметні завдання, спрямовані на
оволодіння основними мисленнєвими операціями.
Одним з напрямів інтегрування змісту предметів є проведення
інтегрованих уроків. В основі інтегрованого уроку лежить певним чином
інтегрований зміст. Інтеграція шкільного змісту може бути повною або
частковою. Цікаво, що характерною рисою початкової школи більшості
зарубіжних країн стало навчання з інтегрованими уроками. Так, читання,
письмо, усне мовлення об’єднані в уроки «мистецтва мовлення», відомості з
історії, географії, громадянства – в уроки громадянства, відомості з фізики,
хімії, біології, астрономії – в уроки природознавства. Досвід проведення
інтегрованих уроків засвідчує, що їх методика вимагає високого
професіоналізму та ерудиції вчителів.
Інтегрований урок може будуватися в межах одного навчального
предмета (внутрішньопредметна інтеграція), внаслідок інтегрованого змісту
кількох навчальних дисциплін, залежно від уміння вчителя здійснити це
інтегрування науково і методично правильно (міжпредметна інтеграція) або
на змістовій основі інтегрованого курсу.
Для уроків з внутрішньопредметною інтеграцією характерна спіральна
структура на основі принципу концентричності. Процес пізнання за такої
організації може здійснюватися від часткового до загального або від
загального до часткового.Змістпоступово збагачується новимивідомостями,
зв'язками. Особливість інтегрованих уроків і в тому, що учні на таких уроках
не гублять з поля зорувихідну проблему, а розширюють і поглиблюють коло
пов'язаних з нею знань.
Внутрішньопредметній інтеграції відповідає і концепція укрупнення
дидактичних одиниць (УДО), розроблена ще в середині XX ст. вченим
П.М.Ерднієвим, апробована на практиці вчителями-новаторам
В.Ф.Шаталовим і С.М.Лисенковою, досвід яких широко використовується в
сучасній початковій школі. Технологія укрупнення дидактичних одиниць
«розкриває і приводить у дію великі психофізіологічні резерви головного
мозку учнів» [10]. Розуміння принципів внутрішньопредметної інтеграції
УДО дає змогу вчителеві конструювати уроки на базі об’єднання знань.
Переваги внутрішньопредметної інтеграції – УДО над загальною
методикою навчання обґрунтовуються з психологічної точки бачення –
опорою на закономірності продуктивного мислення. Наприклад; у
математиці дію віднімання можна пояснити, спираючись на додавання,
множення – на ділення; на прикладі причинно-наслідкових зв'язків осені
вивчити весну.

16. 16
У результаті побудови і проведення уроку на такому підході у
свідомості учня виникають якісно нові знання внаслідок одержання
особливої інформації. Проте практика свідчить, що вчителі в основному
прагнуть до подрібнення матеріалу, до так званого порційного викладання,
хоча дітям, насправді, цікавіше живе і складне.
Найменш поширеним способом інтеграції змісту початкової освіти є
інтегровані завдання. Переважно використовується система інтегрованих
завдань як засіб збудження інтересу до навчання. Основними умовами
ефективності інтегрованих завдань є врахування обсягу, складності і
кількості інформації, яка сприймається, навчальних можливостей учня,
психологічної готовності працювати, професійної підготовки вчителя.
Інтегрованими можна назвати такі завдання, які мають за мету «синтез
змісту» (способів пізнання) з декількох тем, розділів програми або видів
діяльності навколо однієї теми, тобто правильніше визначити, що це серія
(цикл, система) завдань, проведення якої зумовлено пошуками шляхів
формування у дитини цілісного світогляду, який важко розвивати в умовах
предметної системи навчання.
Наприклад, на уроці “Весна іде, красу несе”, де інтегруються знання з
мови, мовлення, народознавства, художньої літератури, музики й естетики,
учні здійснюють спостереження за живими об’єктамиприроди. Для творення
зв’язного тексту, дітям пропонується така система інтегрованих завдань:
1) Закличемо весну;
2) Зробимо відкриття;
3) Доберемо аноніми;
4) Послухаємо легенду;
5) Поринемо в поезію;
6) Складемо оповідання;
7) Зав’яжемо “вузлик” на пам’ять.
Після спостереження у живій природі діти, використовуючи знання з
народознавства, закликають весну, співаючи заклик-веснянку. Слухають
музику, співвідносять споглядання в природі з строєм музичного твору.
– Що відображають звуки? (сходить сонце, блищить роса, оживає
природа, розпускаються квіти, прокидаються пташки, дзюркотить струмочок
і сама Весна пішла у веселий танок).
(Перед дітьми у маленьких вазочках первоцвіти – проліски, мати-й-
мачуха, гусяча цибулька, фіалки, ряст).
– Що допомогло нам відчути красу?
(Споглядання у живій природі за змінами, квітами, слухання музики).
– А як ще можна відчути красу?
Діти слухають легенду про Нарциса, оглядають живу квітку і
відповідають на питання:
– Що ж зробило красеня потворним?
(Байдужість, самозакоханість, зазнайство – риси, які народжують ще
більш потворну – егоїзм).

17. 17
Діти вчаться добирати слова-антоніми.
(Краса – потворність, зрада – вірність, любов – ненависть, зло – добро,
щирість – заздрість, брехливість – правдивість).
Далі на занятті йдеться про збереження краси і робиться висновок:
“Той, хто нищить красу – стає потворним”. Творяться тексти за поданим
початком.
Якось навесні хлопчик побачив дивну квітку. Вона йому дуже
сподобалась. Вона була... (включається опис). Хотів було зірвати ...
(Далі діти вибирають варіанти);
1) ... а квіточка промовляє: “Не губи! Не ..., дай ... білим світом”.
2) ... як раптом помітив краплинку на пелюстці. Йому здалося, що ...
Кінцівку також можна придумати за варіантами:
1) живи, квітонько, рости, красуйся ...
2) моя рука ніколи і нікому не ...
3) краще я тебе (намалюю, сфотографую, приведу до тебе ...).
В кінці зачитується оповідання Сухомлинського “Хлопчик і дзвіночок
конвалії”. У підсумку діти скажуть “Хто нас вчить відчувати красу”.
(Матінка-природа).
– Чи всяк може її побачити?
(Не може побачити той , у кого ліниве око).
– В чому проявляється краса людини?
(У рисах , вчинках, поведінці).
Діти знайомляться з прислів’ям:
– З краси води не пити.
Не все золото, що блищить.
І, нарешті, вузлик на пам’ять:
До краси можна доторкнутись тільки серцем.
Отже, структура системи інтегрованих завдань пов’язана із:
1) вимогами, спрямованими на формування знань, умінь і навичок
учнів;
2) змістом доступних міжпредметних зв`язків;
3) можливостями дидактичного забезпечення навчального процесу;
4) рівнем досягнутих знань та умінь з даного предмета. Важливим
фактором для розробки системи інтегрованих завдань є узгодженість із
загальною структурою навчального курсу. При цьому вид інтегрованого
завдання визначається за належністю до тематичного розділу навчального
плану, формою навчання та критеріями відбору навчальної інформації.
Однією з форм реалізації міжпредметних зв'язків і інтеграції знань з
кількох предметів є бінарний урок. Це нетрадиційний вид уроку. Бінарний
урок по своїй природі є однією з форм проекту, а саме, звичайно це
міжпредметний, внутрішній короткостроковий чи середньої тривалості
проект. Бінарні уроки дозволяють інтегрувати знання з різних областей для
рішення однієї проблеми, дають можливість застосувати отримані знання на
практиці.

18. 18
Переваги бінарних уроків полягають в тому, що вони:
Сприяють підвищенню мотивації навчання, формуванню пізнавального
інтересу учнів, цілісної наукової картини світу і розгляду явища з декількох
сторін;
Більшою мірою, ніж звичайні уроки, сприяють розвитку мовлення,
формування вміння учнів порівнювати, узагальнювати, робити висновки,
інтенсифікації навчально-виховного процесу, знімають перенапруження,
перевантаження;
Не тільки поглиблюють уявлення про предмет, розширюють кругозір,
але й сприяють формуванню різнобічно розвиненої, гармонійно і
інтелектуально розвиненої особистості.
Інтеграція є джерелом знаходження нових зв'язків між фактами, які
підтверджують чи поглиблюють певні висновки, спостереження учнів у
різних предметах.
Структура таких уроків відрізняється: чіткістю, компактністю,
стислістю, логічної взаємообумовленістю навчального матеріалу на кожному
етапі уроку, великий інформативною ємністю матеріалу.
У формі бінарних уроків доцільно проводити узагальнюючі уроки, на
яких будуть розкриті проблеми, найбільш важливі для двох або декількох
мов у старших класах. Інтегрований урок вирішує не безліч окремих завдань,
а їх сукупність. При інтеграції зростає темп викладу навчального матеріалу,
що концентрує увагу учнів і стимулює їх пізнавальну діяльність.
Для інтеграції в навчанні і вихованні існують як сприятливі, так і
несприятливі фактори. До позитивних факторів слід віднести наявність
великих потенційних можливостей у розвитку інтелекту дитини, які в
традиційному навчанні не завжди достатньо використовуються. Негативний
фактор – труднощі викладу інтегрованого курсу. Необхідно піднести
матеріал так, щоб дітям було зрозуміло й цікаво.
Головна мета бінарного уроку – створення у школяра цілісного
уявлення про навколишній світ, формування полілінгвального світогляду.
Учителю психологічно складно не дублювати матеріал чужого
предмета, рахуватись із манерою подачі матеріалу іншою людиною, швидко
опанувати необхідну додаткову інформацію. Такі уроки знижують
втомлюваність головного мозку, створюють комфортні умови для дитини як
особистості, підвищують успішність навчання, дозволяють уникнути
ситуації, коли той чи інший предмет потрапляє в розряд не улюблених.
Ознаки бінарного уроку:
 спеціально організований урок за наявності двох і більше партнерів;
 мета специфічна (об'єднана);
 поглиблене здійснення міжпредметних зв'язків;
 синтезування знань;
 заглибленість вивчення;
 актуальність і практична значущість мети проведення, що розвиває
критичність мислення, здатність зіставляти теорію з практикою;

19. 19
 девіантність шляхів реалізації завдань.
Реформування сучасної освіти лежить на шляху подолання
ізольованого викладання навчальних предметів і створення принципово
нових навчальних програм, де освітній процес доцільно орієнтувати на
розвивально-продуктивний інтегративний підхід [15].
У сучасній школі узвичаїлася міжпредметна інтеграція,
здійснювана різними шляхами:
– створення інтегрованих курсів – навчальних предметів, які адаптують
для вивчення та інтегрують знання декількох наук або видів мистецтв
(природничих – «Природознавство», суспільствознавчих – «Я у Світі»,
біологічних – «Основи здоров’я», музичне й образотворче мистецтво –
«Мистецтво», та ін.);
– розроблення нових форм уроків (урок з міжпредметними зв’язками,
інтегрований урок, бінарний урок);
– впровадження навчальних проектів;
– організація тематичних днів та тижнів.
Етапи реалізації міжпредметної інтеграції змісту навчання (від
простого до складного):
– введення міжпредметних зв’язків на уроках суміжних дисциплін на
основі репродуктивної діяльності і елементів проблемності;
– постановка міжпредметних навчальних проблем і самостійний пошук
їх вирішення на окремих уроках;
– систематичне проблемне навчання на основі ускладнених
міжпредметних проблем всередині окремих курсів;
– включення спочатку двосторонніх, а потім і багатосторонніх зв’язків
між різними предметами на основі координації діяльності вчителів за участю
кількох партнерів;
– розробка широкої системи в роботі вчителів, які здійснюють
міжпредметні зв’язки як в змісті й методах, так і в формах організації
навчання, включаючи позакласну роботу і розширюючи межі програми.
За допомогою багатосторонніх міжпредметних зв’язків закладається
фундамент для формування в учнів умінь комплексного бачення проблем
реальної дійсності, різнопланових підходів до їх розв’язання.
Міжпредметні зв’язки бувають горизонтальні й вертикальні.
Горизонтальний міжпредметний зв’язок здійснюється тоді, коли інтегровані
предмети вивчаються відірвано в часі (наприклад, впродовж тижня, місяця).

20. 20
Вертикальний зв’язок можна спостерігати, якщо інтегровані предмети
вивчаються в близьких часовихмежах (впродовж одного уроку, одного дня).
Тобто, якщо вчитель весь урок вивчає одну тему, залучаючи з інших
відомості, способи дій на основі сформованих в учнів умінь та навичок,
форму подання навчального матеріалу тощо, то він
використовує вертикальний тематизм.
Переваги інтегрованого навчання для учнів:
– більш чітке розуміння мети кожного предмету в різних контекстах;
– більш глибоке розуміння будь-якої теми, завдяки її дослідженню
через кілька точок зору;
– краще усвідомлення комплексного підходу, через який предмети,
навички, ідеї та різні точки зору пов’язані з реальним світом;
– вдосконалення навичок системного мислення.
Вміння бачити взаємозв’язки всіх аспектів життя, зрештою, стає
звичкою, яка буде допомагати учням протягом усього їхнього життя [15].

21. 21
2.2. Використання проектної технології в початковій школі
Проектна діяльність – нині одна з найперспективніших складових
освітнього процесу, тому що створює умови творчого саморозвитку та
самореалізації учнів, формує всі необхідні життєві компетенції, які на Раді
Європи були визначені як основні в ХХІ столітті: полікультурні, мовленнєві,
інформаційні, політичні та соціальні. Самостійне здобування знань,
систематизація їх, можливість орієнтуватися в інформаційному просторі,
бачити проблему і приймати рішення відбувається саме через метод проекту.
У сучасній школі можна виділити чотириосновнінапрями ефективного
використання проектної технології:
 проект як метод навчання на уроці;
 проектні технології дистанційного навчання;
 для формування дослідницьких навичок школярів у позаурочній роботі;
 як метод організації дослідницької діяльності вчителів.
Метод проектів знаходить все більше поширення у системі освіти
різних країнсвіту. Причиницього явища, як вважають дослідники, криються
не тільки у сфері педагогіки, але й у сфері соціальній, а саме:
необхідність не стільки передавати учням суму тих чи інших знань,
скільки навчити їх здобувати знання самостійно, використовувати їх для
вирішення нових пізнавальних і практичних задач;
актуальність розвитку в учнів комунікативних навичок, умінь
працювати в різноманітних групах, виконувати соціальні ролі (лідера,
виконавця, посередника і т. ін.), долати конфліктні ситуації;
необхідність широких людських контактів, точками зору на одну
проблему, знайомства з різними культурами;
значущість для діяльності людини умінь користуватися
дослідницькими методами: збирати необхідну інформацію, аналізувати її з
різних точок зору, висувати гіпотези, робити висновки.
Особливості втілення проектної технології у початковій школі
Використання проектної технології у початковій школі має свою
специфіку: слід враховувати вікові та психологічні особливості учнів. Усі
етапи проектної діяльності повинні ретельно контролюватися вчителями,
оскільки і теоретичних, і практичних знань та вмінь у молодших школярів ще
мало. Проекти для початкової школи у більшості випадків мають бути
короткотривалі.
Залучення молодших школярів до проектної роботи сприяє
формуванню в них таких компетентностей:
 уміння працювати в колективі;
 уміння розділяти відповідальність;
 аналізувати результати діяльності;
 відчувати себе членом команди;
 навички аналітичного погляду на інформацію;
 здатність до адекватної самооцінки.

22. 22
Проект – це індивідуальна, частіше групова або колективна діяльність
школярів, яка спрямована на створення певного унікального кінцевого
продукту. Проект розглядають як «п’ять П»: проблема, планування, пошук
інформації, продукт, презентація.
Шосте «П» проекту – його портфоліо, тобто папка, у яку зібрані всі
робочі матеріали (чернетки, плани, звіти тощо).
Особливості проектної діяльності молодших школярів:
 Робота у проекті розпочинається із чіткого формулювання мети проекту,
завдань та планування дій.
 Найбільш важливою частиною плану є покрокова розробка проекту, в
якій вказаний перелік конкретних дій з вказівкою виходів, термінів,
відповідальних.
 Обирається форма проектної діяльності: індивідуальна, групова,
колективна.
 Робота у проекті передбачає пошук інформації, яка потім буде
оброблятися, систематизуватися, узагальнюватися, адаптуватися для
подальшого використання.
Результатом роботи над проектом є якийсь певний кінцевий продукт.
Наприклад: газета, книга, листівка, виставка малюнків, колективне панно,
твір, комп’ютерна презентація, стаття у газету, реклама, віртуальний музей,
фотоальбом, збірка власних творів, вистава, свято, концерт, рольова гра,
екскурсія, тематична міні-збірка, сценка, дослідницька робота тощо)
Робота у проекті закінчується презентацією його кінцевого продукту.
Основні етапи роботи у проекті
1 – Організаційний
Учитель повідомляє учням тему, мету, кінцевий продукт проекту,
завдання, план роботи. Усе це обговорюється в класі, учні вносять свої
пропозиції.
2 – Підготовчий
Відбувається збір матеріалу, ознайомлення з навчальною інформацією,
виконання тренувальних вправ.
3 – Проектна робота
Починається проектування "макета", опрацювання зібраної інформації,
її коригування. На цьому етапі учні звертаються до довідників, словників, до
вчителя для одержання додаткової інформації.
4 – Оформлювальний
На цьому етапі відбувається остаточнеоформлення кінцевого продукту
(малювання, складання, розфарбовування,оформлення презентації тощо). Це
може відбуватися як у школі, так і вдома.
5 – Презентація проекту
Учні розповідають про свою роботу у проекті, демонструють кінцевий
продукт, захищають ідею, зміст, відповідають на запитання опонентів.
6 – Підбиття підсумків

23. 23
На цьому етапі вчитель (координатор проекту) та учні (учасники
проекту) аналізують виконану роботу, виявляють її переваги та недоліки,
оцінюють свою участь у проекті, складають плани на майбутнє.
Типи проектів
В основу типології проектів можна покласти різні ознаки. Наприклад,
залежно від кількості учасників, проекти можуть бути індивідуальними,
груповими (2–6 осіб), колективними; залежно від часу, витраченого на
реалізацію, проектиможуть бути короткотривалими(1–3 уроки), середньої
тривалості (до місяця), довготривалими (кілька місяців).
За тематичною спрямованістю проекти бувають дуже різноманітними:
мовні, екологічні, етнографічні, країнознавчі, з прав людини, соціологічні
тощо. Не завжди легко визначити тип проекту за тематичною спрямованістю,
адже більшість із них за своєю сутністю є міждисциплінарними.
Частіше тип проекту визначається за характером діяльності, що в
ньому є провідною. Розглянемо такі основні типи проектів: дослідницькі,
інформаційні, творчі, ігрові, практичні (практично орієнтовані). Особливу
групу складають телекомунікаційні проекти. Вони вимагають обов’язкового
використання телекомунікаційних технологій.
Дослідницькі проекти. В основі проекту знаходиться дослідження
певних явищ та процесів.
Дослідницькі проекти потребують добре обміркованої структури,
визначеної мети, актуальності предмета дослідження, продуманості методів.
Вони повністю підпорядковані логіці дослідження і мають відповідну
структуру: визначення теми дослідження, аргументація її актуальності,
визначення предмета й об’єкта, завдань і методів, висування гіпотез
розв’язання проблеми і намічення шляхів її розв’язання.
Наприклад. Дослідницький проект «Дитяча книжкова полиця моїх
батьків» (4 клас).
Тема дослідження: Коло читання моїх батьків у дитинстві.
Актуальність. Знайомство з улюбленими книгами батьків – один із
можливих способів активізації читання дітей.
Об’єкт дослідження: читацька активність батьків у дитинстві.
Предмет дослідження: книги, які читали батьки у дитинстві.
Мета проекту: сприяти підвищенню зацікавленості дітей читанням.
Індивідуальні завдання
З’ясувати, чи було читання улюбленим заняттям батьків. Чи
відвідували батьки бібліотеку. Як часто?
Зробити опитування батьків щодо їхніх улюблених книжок у дитячі
роки; з’ясувати, чому саме ці книги їм найбільше подобалися.
Скласти окремий перелік улюблених творів мами й тата. Порівняти їхні
дитячі уподобання, зробити висновки.
Прочитати улюблені дитячі книги батьків. Визначити для себе один
найкращий твір із маминого і татиного переліків книг.

24. 24
Виготовити рекламну листівку для однокласників "Прочитай улюблену
книгу моїх батьків!"
Презентувати свою роботу в проекті.
Колективне завдання:
Організувати книжкову виставку "Дитяча книжкова полиця наших
батьків".
Підготувати святковупрезентацію роботи у проекті, запросити батьків.
Методи дослідження: опитування, анкетування, аналіз, порівняння,
оцінювання, синтез.
Творчі проекти не мають детально опрацьованої структури спільної
діяльності учасників. Вона розвивається, підпорядковується кінцевому
результату, прийнятій групою логіці спільної діяльності, інтересам учасників
проекту. Кінцевим продуктом творчого проекту можуть бути журнал,
альманах, виставка малюнків, свято, вистава, сценка тощо.
Наприклад, метою творчого проекту "Наш клас має таланти" є
підтримка обдарованих дітей класу, створення для них ситуації успіху.
Кінцевий продукт проекту – святкове дійство "Наш клас має таланти".
Рольові, ігровіпроекти. Ігровийпроект передбачає виконання ігрових
ролей у моделях / ситуаціях, що об’єднуються загальною ідеєю. Це можуть
бути ролі історичних постатей, казкових героїв, персонажів літературних
творів, соціальні або професійні ролі; можуть бути використані сюжети
літературних творів, казок. Ігрові проекти можуть здійснюватися у формі
уявної подорожі, конференції, симпозіуму, журналістського
розслідування. Наприклад, учням 4-го класу можна запропонувати взяти
участь у проекті «Подорожуємо разом із казковими героями»(кінцевий
продукт – маршрут екскурсії різними природними зонами України).
Інформаційніпроекти спрямованіна збір даних про якийсь об'єкт або
явище. Вони передбачають ознайомлення учасників з інформацією, її аналіз і
узагальнення фактів, призначених для широкої аудиторії. Такі проекти часто
інтегруються в дослідницькі і стають їх органічною частиною.
Наприклад, інформаційний проект «Мої домашні улюбленці» (збір
інформації про особливості догляду за домашніми тваринками; кінцевий
продукт – книга «Догляд за домашніми улюбленцями»).
Практичні (практико-орієнтовані) проекти відрізняє чітко
визначений із самого початку результат діяльності його учасників, який
враховує їхні соціальні інтереси. Такий проект потребує ретельно продуманої
структури, сценарію діяльності його учасників з визначенням функцій
кожного з них, чітких висновків, участі в оформленні результатів кінцевого
продукту.
Короткий опис практичного проекту «Казкове морозиво»
Основна ідея проекту. Працівники фабрики з виготовлення морозива
звернулися до учнів четвертого класу з проханням розробитиескізи упаковки
до нового морозива «Казковий смак». Учні разом з учителем обдумують та
обговорюють таку пропозицію і вирішують виготовити серію упаковок із

25. 25
зображенням епізодів з різних народних та літературних казок. Така
учнівська пропозиція подобається виробникам морозива.
Практична мета проекту: зробити морозиво «Казковий смак»
привабливим для маленьких споживачів.
Навчальна мета проекту: узагальнити та поглибити знання
четвертокласників з теми «Народна казка» та «Літературна казка".
Групи. Учні об'єднуються в групи "Народна казка» та «Літературна
казка».
Завдання
Група «Народна казка» (ролі: керівник групи, літературний редактор,
художник, дизайнер)
Прочитати 5 народних казок (за переліком, який пропонує вчитель)
Обрати найцікавіші епізоди, намалювати до них ілюстрації.
Підібрати короткі й влучні цитати до кожного епізоду.
Створити 5 упаковок для морозива "Казковий смак".
Група "Літературна казка" отримує те ж завдання на матеріалі
літературних казок.
Кінцевий продукт. Серія із 10 упаковок із зображенням казкових
сюжетів для морозива «Казковий смак» [33].
Отже, можна зазначити, що системне запровадження проектної
технології в школі (починаючи з початкової ланки) призводить до того, що
учні поступово опановують її не тільки як навчальну технологію, вміння
самостійно вчитися, критично мислити, але також як метод організації та
планування своєї подальшої життєдіяльності. Врешті це сприяє підготовці
молоді, яка ґрунтує свою діяльність на основі демократичних цінностей,
схильна до навчання впродовж життя, здатна бути конкурентноздатною на
європейському і світовому освітніх просторах та на ринку праці.
Іноді вчителі початкових класів задумуються: «Чи потрібен метод
проектів молодшим школярам?». Адже сама структура проекту дуже
складна. У старших класах проектною діяльністю можуть керувати самі учні.
У початкових класах це неможливо. Керівником проекту стає вчитель, а учні
– безпосередніми його учасниками. Користь методу проектів для
початкового навчання дуже велика.
Сам процес проектної діяльності позитивно впливає на розвиток учня і
на різні сфери педагогічної діяльності:
 знання перестають бути метою, а стають засобом освіти;
 пошук розв’язку практичних завдань актуалізує необхідність набуття
знань;
 поєднанні пізнавальної, дослідницької і перетворювальної діяльності
учнів підвищується рівень засвоєння навчальних умінь;
 навчальний матеріал сприймається цілісно та з орієнтацією на створення
певного продукту;
 школярі отримують нові, нетрадиційні для школи знання, вміння та
навички;

26. 26
 школярі виходять зі звичного дидактичного середовища, виконуючи
завдання, в яких відсутній єдиний правильний розв’язок;
 навчальні предмети природним чином втрачають свій ізольований
характер, користування знаннями та вміннями відбувається на рівні
міжпредметних зв’язків;
 пошук необхідної інформації спонукає школярів до систематичної роботи
з довідковою літературою.
Часто у вчителів початковихкласів виникає запитання: «Чи можливо за
допомогою методу проектів підвищити інтерес учнів до навчання?». Для
кожного є відомий той факт, що навчальні досягнення молодшого школяра
перебувають у тісному взаємозв’язку з особливостями його пізнавальних
інтересів (сприймання, пам’яті, мислення, уваги, уявлення, мовлення).
Велике значення для розвитку пізнавальних процесів мають зовнішні
та внутрішні мотиви учня. Досвід роботита педагогічні спостереження дають
підставу стверджувати, що у переважної більшості молодших школярів
яскраво виражені зовнішні мотиви, які виявляються в їхній допитливості,
прагненні бути дорослими, активному сприйнятті всього нового й
незвичного. Ці мотиви спонукають учнів до участі у процесі реалізації
проекту. Але внутрішніми мотивами залишаються: почуття обов’язку,
бажання вчитися, любов до книги, пізнавальні інтереси, потяг до самоосвіти,
прагнення до успіху.
Проектна діяльність у початковій школі успішно поєднується з
дослідницькою, тому що діти – природні дослідники, невтомні й старанні,
спостережливі й допитливі. Потрібно тільки використовувати ці особливості
для цілеспрямованого розвитку спеціальних знань і вмінь, необхідних у
проектній діяльності, а саме:
1)рефлексивні вміння:
 уміння осмислюватизавдання, для виконання якого бракує знань,
 відповідати на запитання: «Чого потрібно навчитися для
виконання поставленого завдання? »,
 побачити проблему;
2)пошукові (дослідницькі) уміння:
 висувати гіпотези,
 знаходити способи їх перевірки,
 самостійно знаходити відсутню інформацію;
3)комунікативні вміння:
 вступати в діалог,
 ставити запитання,
 висловлювати свою точку зору,
 брати інтерв’ю;
4)розвиток умінь і навичок експериментування;
5)презентаційні вміння і навички:
 навички монологічного мовлення,

27. 27
 артистичні вміння,
 використання різних засобів наочності під час виступу,
 уміння відповідати на незаплановані запитання.
У початкових класах відповідно до мети діяльності, на мою думку,
педагоги можуть широко використовувати такі види проектів:
 ігрові,
 інформаційні,
 творчі.
Дослідницькі і прикладні проекти в педагогічній роботі вчителів
початкових класів зустрічаються зрідка. Найчастіше практикують
інформаційні і творчі проекти.
2.3. ТРВЗ-педагогіка в початковій школі
Однією з перспективних освітніх технологій, що останнім часом
привертає увагу багатьох учителів усіх ланок освіти, є педагогіка ТРВЗ.
Теорія розв’язання винахідницьких завдань (ТРВЗ) – це теорія, що прийшла з
технічної галузі. Засновником цієї теорії є учений, педагог, письменник-
фантаст Генріх Саулович Альтшуллер. Автор намагався, спираючись на
прийоми розв’язання технічних протиріч, розробити технологію, яка б
ефективно сприяла розвиткові творчої особистості. Тому з часом цією
технологією починають цікавитися педагоги і психологи як засобом
виховання та розвитку мислення людини. Сучасна технологія ТРВЗ включає
в себе життєву стратегію творчої особистості (ЖСТО) і теорію розвитку
творчої особистості (ТРТО).
Серед її головних принципів – навчання дітей розв’язувати
суперечності, застосовувати системний підхід, тобто бачити навколишній
світ у взаємозв’язку всіх його компонентів, знаходити резерви для творчого
виконання завдання [31].
Мета ТРВЗ-педагогіки: формування особистості, здатної критично
мислити, діяти у нестандартних ситуаціях, творчо вирішувати складні
завдання; розвиток природних здібностей і задатків дитини.
Принципи ТРВЗ-педагогіки (за А.Гіном):
1. Принцип свободи вибору. Учень має право самостійно здійснити
вибір діяльності, адже людина з більшим ентузіазмом виконує те, що сама
запропонувала і обрала.
2. Принцип відкритості. Використання завдань, які спонукають дитину
самостійно генерувати ідеї, обговорювати проблеми, приймати рішення.
Принцип діяльності. Бернард Шоу стверджував, що єдиним шляхом, який
веде до знань є діяльність. Стимулювання дітей до розв’язання великої
кількості творчих завдань, що дає можливість виробити автоматизм
використання алгоритмів і прийомів їх рішення. Робота кожного учня має
бути вмотивованою: «Для чого?», «Навіщо?», «З якою метою?», «Який
кінцевий результат?», «Що це мені дасть?»

28. 28
3. Принцип зворотногозв’язку. Для здійснення конторолю навчально-
виховного процесу за допомогою системи прийомів зворотного зв’язку.
4. Принцип ідеальності. Максимальне використання можливостей,
знань учнів з метою підвищення результативності і зменшення затрат у
процесі навчання, тобто узгодження змісту і форм з інтересами школярів.
Учнів потрібно підводити до самонавчання, самостійного відкриття правил,
встановлення закономірностей (учитися – учити себе).
5. ТРВЗ створює принцип, який допоможе знайти вихід з будь-якої
ситуації, а реалізація творчих здібностей ґрунтується на використанні різних
методів творчогомислення. Деякі засоби розвитку нестандартного мислення
можна використовуватипід час уроків, виховних заходів тощо. Застосування
цих засобів розкриває технологію розумового процесу, виховує
наполегливість, самоповагу, самостійність мислення [6].
Основні принципи побудови занять з ТРВЗ:
 Мінімум повідомлення інформації, максимум міркувань.
 Оптимальна форма організації обговорення проблемних ситуацій –
мозковий штурм або синектика.
 Системний підхід (все в світі взаємопов'язане, і будь-яке явище має
розглядатися в розвитку).
 Застосування в процесі пізнання всіх доступних для дитини розумових
операцій і засобів сприйняття (аналізаторів, причинно-наслідкових
висновків і висновків, зроблених самостійно; предметно-схематичної
наочності).
 Обов'язкова активізація творчої уяви.
Правила роботи на заняттях:
1. Активність кожного. «На заняттях немає спостерігачів, є тільки
активні учасники вирішення будь-яких проблем і завдань».
2. Самостійність суджень і дій. «Нас цікавить саме твоя думка».
3. Обов'язковість висловлювань своєї думки кожним. Бажано не
повторюватися, а доповнювати, використовуючи уточнення і поглиблення
матеріалу. «Пам'ятай, що твоя думка важливо вже тому, що вона твоя!»
4. Рівність прав кожного. Всі висловлюються доброзичливо, з повагою
вислуховують думку іншого. «Тебе слухають, не перебиваючи, намагайся
робити так само».
5. Коженобґрунтовуєсвою думку. «Хоча у висловлюваннях кожного є
зерно істини, але ти сам обміркуй і доведи свою правоту».
6. Уміння цінувати час. «Життя не таке довге, говори коротко і ясно;
виконав завдання – візьми інше!»
Кожен педагог має пам'ятати, що навчання дітей вмінню вирішувати
винахідницькі задачі вимагає терпіння, тому не варто квапити дитину з
відповіддю. Не треба також розраховуватина природну кмітливість учня. [3].

29. 29
Методичні поради при роботі з ТРВЗ-технології:
1. Формулюйте дітям проблему у вигляді протиріччя. Наприклад, дощ
повинен йти, щоб був хороший урожай, і його не повинно бути, щоб цей
урожай можна було вчасно зібрати.
2.Знайомте дітей з протиріччями, використовуючи загадки. Наприклад,
що це: місцями колюче, місцями неколюче; то колюче, то неколюче; окремо
колюче, разом неколюче.
3. Придумуйте для дітей і разом з дітьми нові винахідницькі завдання.
Наприклад, він багато хвалився, за що і поплатився. (Колобок.). У нього був
довгий ніс, який він устромляв усюди, за що мав безліч небезпечних пригод
(Буратіно).
4. Навчайте дітей у всьому бачити хороші і погані сторони. Наприклад,
дощ – добре чи погано? Цукор - добре чи погано?
Таким чином, ТРВЗ, з одного боку, – цікава гра, з іншого – розвиток
розумової активності дитини через творчість.
Прийоми і методи ТРВЗ
Методи розвитку творчого мислення і уяви молодших школярів.
1. Метод спроб і помилок. Цей метод народжується ще у ранньому
дитинстві, коли дитина починає пізнавати світ: пробує руками, дивиться,
слухає, пробує на смак і міцність, тим самим шукає зв’язок між своїми діями
і їхнім результатом. Суть методу полягає у розв’язанніпроблемного завдання
через добір різноманітних варіантів рішень.
Наприклад, із 12 сірників викладіть 4 однакових квадрати, потім
перекладіть сірники так, щоб отримати 3 квадрати.
На основі цього методу побудовані цікаві квадрати, сума чисел у всіх
напрямках однакова.
Переваги методу:
1. Цьому методу не потрібно спеціально навчатися.
2. Простота вирішення.
3. Добре розв’язуються прості задачі.
4. Навчає терпінню.
Недоліки методу:
1. Важко вирішуються складні задачі (занадто багато спроб потрібно
зробити).
2. Відсутній алгоритм мислення. Розгляд варіантів хаотичний.
3. Потребує значних вольових зусиль і великих затрат часу при розв’язанні
важких завдань.
2. Метод контрольних запитань. Цей метод є удосконаленим
варіантом методу спроб і помилок, а також одним із методів активізації
творчого мислення. Метою методу є: за допомогою навідних запитань
підвести дітей до виконання поставленого завдання.
Класичні кроки виконання задач за вищезазначеним методом:
1. Формулюється задача.

30. 30
2. Складається по можливості увесь список питань відповідно до описаної у
задачі ситуації.
3. Задаються питання і даються на них відповіді.
4. У процесі відповідей формуються рішення.
5. Відбирається найкраще рішення.
Приклад контрольних запитань:
1. Що я хочу?
2. Що мені потрібно зараз робити?
3. Для чого потрібна ця річ?
4. Як вона працює?
5. Як це можна поліпшити?
6. Що у ній є погано?
7. Для чого ще і як можна її використовувати?
8. Що буде, якщо цю річ зробити більшою ( меншою, вищою, довшою,
глибшою тощо)
9. З чим її можна об’єднати?
3. Метод фокальнихоб’єктів(МФО) або Метод каталогу– є одним із
методів активізації творчої думки, який допомагає зняти психологічну
інерцію й віднайти оригінальні вирішення. Визначається будь-який реальний
об’єкт з метою його вдосконалення.
За допомогою МФО розв'язуються такі завдання:
1. Придумати щось нове, видозмінюючи або поліпшуючи реальний об'єкт.
2. Познайомити дітей з чимось новим або закріпити раніше отримані знання,
розглядаючи предмет з незвичного боку.
3. Проаналізувати художній твір або картину.
4. Скласти розповідь чи казку про об'єкт, який розглядається.
Зазначений метод можна використовувати під час таких видів роботи:
1. Розглянути всі словосполучення: знайти для них реальний аналог у
природі, придумати фантастичний об'єкт.
2. Пригадати, у яких творах художньої літератури зустрічаються аналогічні
предмети.
3. Обрати одне із словосполучень і скласти про нього описову розповідь.
4. Складаючи розповідь про об'єкту фокусі, використати дібрані визначення.
Алгоритм виконання методу фокальних об’єктів:
1. Вибрати будь-якийпредмет, який би хотілося удосконалювати (фокальний
об’єкт).
2. Вибрати кілька випадкових об’єктів.
3. Для випадкових об’єктів складається перелік їх характерних властивостей,
ознак, функцій тощо.
4. Сформульовані властивості переносяться на фокальний об’єкт.
Наприклад:
Фокальний об’єкт – сукня.
Випадкові об’єкти:

31. 31
 повітряна кулька – легка, яскрава, надувається, літає, не тоне,
відскакує…;
 електрична лампочка – тепла, світла, прозора, включається, перегорає…;
 газета – свіжа, стара, зім’ята, паперова, рветься, складається, читається…
Результат: сукня – легка, надувається, тепла, складається, але легко
рветься.
Або сукня – включається, коли темно і світиться теплим, яскравим
світлом.
Сукня, яка при одяганні надувається, тому не тоне у воді, у ній можна
літати і відскакувати від стін.
Сукня зшита із тканини, на якій надруковані газетні статті, що можна
читати у транспорті.
4. Метод аналогій
Суть методу полягає у переносі знань про об’єкт на подібний за
певними ознаками предмет. Наприклад, гілочка сосни схожа на їжака, щітку
тощо.
Види аналогій:
 За властивостями. Млинець круглий, як сонце. Глина м’яка, як тісто.
 За функціями. Нора – дім – гніздо – вулик.
 За образами. Карлсон і вертоліт.
5. Метод асоціацій
Суть методу полягає у зв’язку між окремими уявленнями при якому
одне уявлення викликає інше.
Види асоціацій:
 За суміжністю, тобто за просторовою чи часовою близькістю: вулик –
бджоли, ведмідь – зима – барліг…
 За подібністю, тобто схожість за певною ознакою (формою, кольором,
функцією): сніг – вата, м’яч – кавун…
 За контрастом, тобто протилежне за певними якостями:добро – зло, іскри
– сніжинки…
6. Мозковий штурм
 Пропозиції стислі.
 Критика заборонена.
 Ідеї фіксуються.
 Ідеї втрачають автора.
 Фантастичні й несподівані ідеї кращі за логічні.
 Ідеї можуть комбінуватися.
 Відбір здійснює група критиків в інший час.
7. Синектика (різновид мозкового штурму, коли критика
дозволена)
Застосовується 4 прийоми за аналогією:
 Пряма аналогія: як подібне питання вирішувалося раніше.

32. 32
 Особистісна або емпатична: увійти в образ даного об’єкта й розв’язати
проблему з його точки зору.
 Символічна: коротке, за допомогою символів визначення проблеми.
 Фантастична: уявити, як би дане питання розглядали фантастичні
персонажі.
8. Морфологічний аналіз
Суть методу: об’єднання між собою різних об’єктів, їх ознак тощо.
Приклад: поєднати між собою знаки «Стоп», «Залізничний шлагбаум» і
«Пункт харчування». Це – дорожній знак, що означає: біля залізної дороги є
чудове кафе, водій не має права їхати далі, поки не поїсть.
Часто використовують «Морфологічний ящик» – таблицю, у яку по
вертикалі та горизонталівписують об’єкти, їх ознаки, а потім вибирають їх в
довільному порядку і складають нову розповідь, казку чи утворюють новий
фантастичний об’єкт.
Типові прийоми фантазування за Г. Альтшуллером.
1. Прийом «Навпаки»
Суть прийому полягає у виявленні певної ознаки або значення ознаки
об’єкта та заміні її на протилежні.
Дітям пропонують уявити, що певний об’єкт наділений протилежними
властивостями або функціями і обговорити проблеми, які виникають від
цього перетворення. Наприклад: людина не росте із віком, а зменшується –
якою вона буде в старості?
Організувати продуктивну діяльність дітей після наділення об’єкта
протилежними властивостями або функціями.
Наприклад:
• ліплення доброго Карабаса-Барабаса чи Баби Яги;
• аплікація навпаки: на білому тлі — кольоровий візерунок, а навпаки?
• конструювання з будівельного матеріалу будинків країни «Навпаки».
Очікувані результати:
- уміння заміняти ознаки й значення ознак об’єктів на протилежні й
розповідати про практичне використання об’єкта;
- уміння самостійно використовувати прийом «навпаки» для створення
творчого продукту.
2. «Знайди нове призначення»
Дітям пропонують знайти нове призначення для знайомих предметів.
Ложка – совок для ігор з піском, як знаряддя для викладення візерунка,
металобрухт; молоток; засіб для вимірювання тощо.
До уваги беруться найфантастичніші пропозиції.
3. «Так, ні»
Пропонується якесь твердження і ставиться завдання знайти зворотне і
визначити його правильність.
Якщо на вулиці темно, то обов'язково – ніч?
Якщо йде сніг, то обов'язково – зима?
Кішки їдять мишок - а чи правильно, якщо – навпаки?

33. 33
Короп – риба, а чи правильно, що риба – це обов'язково короп?
4. «Біном фантазії»
Цю гру запропонував італійський дитячий письменник Джанні Радарі.
Варіант 1.
Беремо два слова, далекі за змістом, і намагаємось їх поєднати,
найпростіше – іменники. Наприклад: пес із шафою.
Варіант 2.
Два учні записують по одному слову з різних сторін дошки. Один
записує назву істоти, інший – неістоти. Потім з цих слів починається
незвичайна історія.
5. Збільшення –зменшення.
Обрати об’єкт. (Наприклад: стілець)
Назвати його ознаки. (Наприклад: має розмір, висоту, колір, матеріали,
частини тощо.)
Запросити чарівника з чарівною паличкою. Провести збільшення
(зменшення) обраного об’єкту. Обговорити практичне застосування
зміненого об’єкту.
Перетворити збільшення (зменшення) частини об’єкта за розміром.
(Наприклад: ніжки стільця, спинка чи місце для сидіння). Обговорення
ситуації.
Провести перетворення місця існування об’єкта за розміром.
Обговорення ситуації. (Наприклад: збільшити або зменшити розміри
кімнати, де стоїть стілець).
Провести перетворення ознаки об’єкта за кольором чи його
інтенсивністю. Обговорення ситуації. (Наприклад: знебарвити стілець).
Скласти казку.
6. Об’єднання чи роз’єднання (ділення)
Обрати об’єкт з навколишнього світу, визначити його частини, місце,
де мешкає. Висновок: все складається з частин.
Доторкнутися чарівною паличкою до будь-якого об’єкта, поділити його
на складові. (Наприклад, автомобіль: кузов, колеса, салон і т. д.; колесо:
шина, обід, диск тощо)
Доторкнутися чарівною паличкою до двох об’єктів з метою об’єднання
(Наприклад, автомобіль і дерево. Автомобіль з дерева – чи можливо?)
Придумати казку, незвичайну істоту тощо.
7. Перетворення людини у будь-який об’єкт.
Уявити, що людина перетворюється в іншу людину, тварину, рослину
чи об’єкт неживої природи. Головне у прийомі – виховання емпатії – уміння
перевтілюватися в інший образ і подивитися на світ його очима.
8. Перенесення властивостей живого об’єкта на неживий і навпаки.
При цьому неживі предмети, у тому числі і казкові – говорять,
думають, рухаються тощо.
9. Прискорення – уповільнення.

34. 34
Наприклад: уявити, що Земля почала обертатися у 24 рази швидше. Що тоді
буде? (доба – 1 година). Або пори року – 100 років.
10. Машина часу.
Уявити, що за допомогою машини часу перенеслись у минуле чи
потрапили у майбутнє.
11. Оксюморон
Слово – тема, добираються спочатку прикметники, потім до них –
антоніми, складаються різні словосполучення та пояснюються:
12. «Добре – погано»
Вчить в будь-якому об’єкті, явищі, якості бачити обидві сторони:
позитивну і негативну.
13. «Так – ні»
Вчить шукати суттєві ознаки, щоб поставити влучне запитання.
1 гравець загадує слово. Інші – ставлять запитання, відповідями на які
можуть бути лише слова «Так» чи «Ні»до того часу, поки не відгадають
загадане [6].
Для кожного віку існує своя методика ТРВЗ. Діти молодшого
шкільного віку винаходять загадки, прислів’я, ігри, головоломки. З віком
завдання ускладнюються.
Правила, без яких неможливо створити творчу атмосферу в групі:
1. Рівність учня і вчителя на уроці
2. Повага педагога до особистості дитини
3. Право на помилку, яке має кожна людина
На перших порах, по можливості, поділіть клас на групи по 10-15
чоловік, і працюйте з кожною окремо. Така робота буде більш
продуктивною, і допоможе створити довірчу, творчу атмосферу на занятті.
Починайте урокз невеликих головоломок, якідопоможуть зосередити увагу і
активізувати мислення учнів, наприклад: «Три черепахи повзуть по прямій.
Перша говорить: я повзу, а за мною повзуть дві інші. Друга: я повзу, переді
мною одна і позаду мене одна. Третя говорить:я повзу, і за мною дві. Як таке
може бути?». Вчителю необхідно мати багатий арсенал таких задачок, тому
як другий раз її можна буде використовувати тільки в іншому класі і через
певний проміжок часу.
Отже, зважившись використовувати в своїй роботі ТРВЗ-методи,
педагоги повинні бути готові, в першу чергу, до роботи над собою [3].
2.4. Застосування елементів арт-терапії на уроках
У педагогічній інтерпретації арт-терапія витлумачується як турбота про
емоційне самопочуття і психологічне здоров’яособистості, групи, колективу
засобами художньої діяльності (спонтанний малюнок у поєднанні з іншими
видами творчості) [18] .
Низка різних поглядів дослідників засвідчує, що основним
інструментом арт-терапії є спонтанна творча діяльність, коли людина не

35. 35
замислюючись виражає в малюнку, ліпленні, імпровізації свої думки і
почуття [7].
Мета застосування арт-терапії в педагогіці – гармонізація
внутрішнього світу дітей. При відмінності цілей, що визначають діяльність у
рамках того або іншого напряму, для досягнення бажаних змін
використовуються особливості образотворчого мистецтва. У контексті
педагогічного напряму арт-терапії образотворча творчість сприймається як
прийом, що гармонізує внутрішній світ особистості дитини [20].
Арт-терапія виконує три основні функції: компенсаторну, розвиваючу,
навчальну.
Компенсаторна функція полягає в тому, що домінанта активності
особистостіпереміщається із зони відношень з оточуючим світом, де вона за
якихось причинне може досягти успіху, в зону, доступну для її контролю та
ефективного впливу.
Механізм впливу розвиваючої функції полягає в тому, що за рахунок
удосконалення навичок та частішого використання суб'єкт поширює зону
власного контролю та взаємодіє з оточуючими.
Ефективність реалізації навчальної функції досягається за рахунок
використання вже існуючих навичок, що дає можливість здійснювати
гнучкий перехід від умінь людини до того, що їй необхідно освоїти [19].
Метою занять з застосуванням технік арт-терапії є розвиток вміння
спілкуватися, конструктивно виражати свої думки і почуття; формування Я-
концепції.
Виходячи із засобів впливу використовуємо наступні різновиди арт-
терапії: музикотерапія, ізотерапія, казкотерапія, лялькотерапія, драмтерапія
та ін..
Музика є одним із найбільш доступних та ефективних факторів
формування особистості.
Музична терапія може використовуватись з різною метою.
1. Для стимуляції психічного розвитку (підвищення соціальної
активності, набуття нових форм емоційної експресії, полегшення засвоєння
позитивних установок).
2. Як засіб регулювання психовегетативних процесів, корекції темпу
діяльності.
Для загальмованих дітей – танці, марширування із прискореннями,
зміна темпів; для гіперактивних – як елемент регуляції, вони навчаються
зупинятися за сигналом; для гіперсензитивних дітей використовують
релаксаційні музичні вправи.
3. Для корекції темпу і ритму мовлення.
4. Для розвитку слухового сприйняття у дітей з вадами слуху.
Особливе значення мають групові заняття музикою, в яких
розвивається здатність відчувати спільність з іншими людьми, вміння
взаємодіяти з ними.

36. 36
Використання елементів танцювальної терапії корисне для дітей з
емоційно-вольовими порушеннями, з пізнавальними проблемами, з
сенсорними та моторними вадами. Для вирішення емоційно-вольових
проблем важливо, що по ходу танцю дитина природно опиняється в ситуації
взаємодії з іншими людьми. Танцюючи, всі дивляться один на одного і
виконують певні рухи.
Ізотерапія являє собою корекцію засобами образотворчої діяльності.
Підсвідомість людини ховає страхи, мрії та сподівання, і малювання може
«проявити» приховане. Коли дитина малює, навіть неохайно і хаотично, на
картинці відбивається її внутрішній стан.
Малюкам та учням з порушенням моторики крейда підійде більше, ніж
акварельні фарби, які розтікаються. Для молодшого шкільного віку
доцільніше використовувати фломастери, а ще краще – олівці, якими можна
деталізувати зображення. Старші діти можуть використовувати і фарби, і
олівці за бажанням.
Основні типи завдань:
1. Предметно-тематичні – малювання на задану тему, зображення
людини та її відносин з предметним світом і оточуючими людьми. Приклади
завдань: «Моя сім’я», «Я в школі», «Я вдома», «Мій найкращий вчинок»,
«Що я люблю».
2. Образно-символічні – зображення абстрактних понять (добро, зло,
щастя), емоційних станів і почуттів (радість, гнів, здивування).
3. На розвиток образного сприйняття, уяви, символічної функції –
дітям пропонують, спираючись на неоформлені стимули (крапки, лінії,
плями), відтворити цілісне зображення.
4. Ігри і вправи із зображувальним матеріалом – експериментування з
фарбами, папером, пластиліном, крейдою. Стимулюють потребу в
образотворчій діяльності, інтерес до неї, зменшують емоційну напруженість,
підвищують впевненість у собі.
5. Завдання на спільну діяльність – можуть включати всі перераховані
вище завдання, які пропонуються для колективного виконання.
Дітям, які не вміють концентрувати увагу, ставляться такі завдання:
продовжити малюнок, перерахувати наприкінці все намальоване,
зосередитись на малюванні одноманітних об’єктів, завершити розпочате. В
деяких випадках важливим є підкорення дитини вимогам педагога хоча б
частково виконати завдання. Якщо дитина «застрягає» на одному сюжеті, їй
пропонується поступово щось змінювати, додавати нові елементи. При
наявності у дитини страхів буває корисно малювати об’єкт страху або його
символічне позначення з наступним звільненням від малюнку.
- При роботі з агресивними дітьми можливе малювання пов’язаних з
агресією сюжетів з поступовим переключенням на нейтральні теми.
- Дитина, яка швидко виснажується, не повинна малювати довго. Тому
задум малюнку повинен відповідати можливостям такої дитини, вона
повинна отримати задоволення від завершеної роботи. Інертним, млявим,

37. 37
обережним, хворобливо акуратним дітям корисні завдання на розвиток
фантазії, змішування фарб, малювання на великих аркушах. Розгальмованим,
збудженим, активним дітям, навпаки, ставлять задачі, які потребують
обмеження і підкорення темі і сюжету, акуратного виконання.
- Для дітей з порушеннями міжособистісного спілкування корисним є
спільне малювання на великому аркуші. При цьому тема повинна бути
широкою, щоб кожна дитина могла зобразити щось улюблене (наприклад,
«Місто», «Казкова країна»). В ході спільного малювання виникає загальний
сюжет, розвивається взаємодія між дітьми.
- Якщо у дитини спостерігається млявість кістей рук і недостатній
розвиток моторики, краще малювати на невеликому аркуші тонким і м’яким
пензликом, давати завдання на ретельне замальовування елементів,
зображення дрібних деталей.
- Дітям з моторними вадами або з порушеннями просторових уявлень
легше малювати на аркуші, що знаходиться на вертикальній поверхні, або на
підлозі лежачи. Їм корисно замальовувати фарбою великі аркуші (рукою або
губкою), треба прагнути до того, щоб аркуш був замальований рівномірно.
Також можна малювати плями і лінії губкою або широким пензлем. Таким
зображенням необхідно надавати певне змістове тлумачення («море»,
«трава», «дощ», «зоряне небо» та ін.), педагог може домальовувати сюжетні
деталі [7].
Ми спільно з психологом гімназії в своїй повсякденній роботі часто
застосовуємо елементи різновиду ізотерапії – мандалотерапії. «Мандала» в
перекладі з санскриту означає коло або центр.
Мандалотерапію в роботі з дітьми використовують з метою корекції
емоційного стану, оптимізації поведінки, діагностики актуального настрою,
вивчення групових взаємин, діагностики та корекції конкретної проблеми.
Зображення в колі можуть мати різноманітний розмір і створюватись з
використанням різноманітних матеріалів – масляної пастелі, олівців,
фломастерів, фарб. Для учнів початкової школи частіше пропонується
розмальовування. Учні також працюють над створенням власних мандал з
допомогою різноманітних засобів (олівці, фарби, пластилін, клей, крупи,
нитки тощо). Цей метод є дуже дієвим для оптимізації емоційного стану,
розвитку моторики тощо.
Лялькотерапія використовується при різних порушеннях поведінки,
страхах, труднощах у розвитку комунікативної сфери та ін. Цей метод
заснований на процесах ідентифікації дитини з улюбленим героєм казки, з
улюбленою іграшкою. В якості основного прийому корекційного впливу
використовується лялька як проміжний об'єкт взаємодії дитини і дорослого.
Дитина, пізнаючи реальний світ, його соціальні зв'язки і відносини, активно
проектує досвід в специфічну ігрову ситуацію. Основним об'єктом такої
соціальної проекції досить довгий час є ляльки.

38. 38
Функції лялькотерапії :
 комунікативна – встановлення емоційного контакту, об’єднання дітей в
колектив;
 релаксаційна – зняття емоційної напруги;
 виховна – психокорекція особистості в ігрових моделях життєвих
ситуацій;
 розвиваюча– розвитокпсихічних процесів (пам'яті, уваги, сприйняття),
моторики;
 навчальна – збагачення інформацією про навколишній світ.
Лялькотерапія дозволяє об'єднати інтереси дитини і завдання
психолога (педагога), дає можливість самого природного і безболісного
втручання дорослого в психіку дитини з метою її корекції або
психопрофілактики.
Можуть використовуватись різні варіанти ляльок: маріонетки
(розвиток моторики, відповідальності), пальчикові, об’ємні, площинні,
тіньові (переважно для роботи над страхами), ляльки-рукавички.
Лялькова терапія може повільно перейти в драмтерапію, яка
передбачає розігрування сюжетів, ролі для учасників обираються відповідно
до індивідуальних особливостей і проблем.
Казкотерапія використовує казкову форму для інтеграції особистості,
розвитку творчих здібностей, розширення свідомості, вдосконалення
взаємодії з оточуючим світом. Ми часто застосовуємо казки як на певних
етапах основних педагогічних занять, так і на виховних заходах.
Казки викликають інтенсивну емоційну реакцію. Казкові образи
звертаються одночасно до свідомості та до підсвідомості. Казка дозволяє
вийти за рамки звичайного життя, в доступній формі вивчати світ почуттів і
переживань, ідентифікувати себе з певним персонажем і таким чином
подивитись на свої проблеми зі сторони.
Привабливість казки як засобу педагогічного впливу для дитини
обумовлена її властивостями:
- відсутність прямих повчань, научувань; події казкової історії логічні,
природно витікають одна з одної, що дозволяє дитині засвоювати причинно-
наслідкові зв’язки і спиратись на них;
- через образиказки дитина знайомиться з досвідом багатьох поколінь.
В казкових сюжетах зустрічаються ситуації і проблеми, які переживає кожна
людина (відділення від батьків, життєвий вибір, взаємодопомога, кохання,
боротьба добра і зла). Перемога добра забезпечує дитині відчуття
психологічної захищеності. Дитина засвоює, що випробування сприяють
внутрішньому росту людини;
- відсутність фіксації імені головного героя та місця подій; головний
герой – це збірний образ, з яким дитина може ідентифікувати себе;
- цікавий сюжет, наповнений загадками, чарами, неочікуваними
перетвореннями героїв забезпечує активне сприйняття і засвоєння
інформації.

39. 39
Корекційні функції казки:
- психологічна підготовка до напружених емоційних ситуацій;
- символічне відреагування фізіологічних та емоційних стресів;
- усвідомлення і прийняття змісту власної активності [14].
Арт-терапія дозволяє вирішити завдання:
1. Знижує пов'язаніз навчанням стомлення, негативні емоційні стани та їх
прояви.
2. Більш успішно створити позитивний емоційний настрій у класі.
3. Сприяє створенню відносин взаємного прийняття, емпатії .
4. Сприяєтворчомусамовираженню, розвиткууяви, естетичного досвіду,
практичних навичок діяльності.
5. Вчить першокласників вибудовувати стосунки, засновані на любові і
взаємної прихильності і довірі.
6. Полегшує адаптацію до повсякденного життя та занять у школі.
Сучасний науковець О. Деркач, вивчаючи проблему використання
арттерапевтичних технік у професійній діяльностівчителя початковихкласів,
акцентує увагу на актуальності питання адаптації першокласників до умов
навчально-виховного процесу школи засобами арт-терапії. Важко не
погодитися з тим, що контроль за процесом адаптації учнів перших класів до
шкільного життя здійснюється як з боку шкільного психолога, так і вчителя.
О. Деркач визначає, що результатами шкільної дезадаптації є труднощі в
навчанні аж до стійкої неуспішності; ускладнення стосунків з
однокласниками чи вчителями; небажання ходити до школи; симптоми
соматичних захворювань (головний біль, біль у животі, порушення сну,
апетиту, гнітючий настрій, підвищена стомлюваність тощо); емоційні
порушення, що проявляються у зниженні товариськості, емоційної стійкості,
самоконтролю, соціальної сміливості та збільшенні показників емоційної
збудливості, тривожності, нейротизму, а також неуважності на уроках,
нездатності до тривалого зосередження [8, с. 16].
Використання арт-терапевтичних технологій вчителем початкових
класів може відбуватися на будь-якому уроці як складова частина художньо-
творчої спонтанної діяльності, або при проведенні різноманітних занять
художньо-прикладного характеру в окремо визначений позанавчальний час.
Завдання у контексті арт-терапії, що можна запропонувати молодшим
школярам, можуть бути найрізноманітнішими: від звичайного малювання,
аплікації, ліплення до колажування, виготовлення ляльок, створення «живих»
картин у пісочниці, інсценізацій (драматизацій) тощо.
Окремої уваги потребує вивчення питання створення колажів у
початковій школі. Для виготовлення колажу учасникові не потрібні
спеціальні художні здібності, оскільки ця техніка дає змогу кожному
одержати успішний результат. Так, наприклад, у процесі вивчення
навчального предмета «Я і Україна» в 3 класі дітям пропонуються завдання
на створення колажу з таких тем: «Упізнай мене!» (підбірка власних

40. 40
фотографій учнів у різні вікові періоди), «Яке коріння у твого родовідного
дерева?» (малювання родовідного дерева), «Улюблене свято» тощо [22].
Які ж завдання можна запропонувати школярам у контексті арт -
педагогіки? Тут можливості вчителя необмежені – від звичайного
малювання, аплікації чи ліплення до колажування, виготовлення ляльок
(рукавичок, маріонеток, оберегів), інсценізацій (драматизацій) та інсталяцій.
Тож у розпорядження вчителя надходять як традиційні матеріали для дитячої
творчості(альбоми, олівці, фломастери, кольоровакрейда, фарби, пластилін),
так і старі листівки, рекламні буклети та журнали, подарунковий папір,
картон, фольга, клей, скотч, ножиці, нитки, мотузки, клаптики тканини.
Також для проведення заняття можуть знадобитися пензлі різних розмірів,
палітра, баночки з водою, губка (для зафарбовування великих площ),
серветки та ганчірки, скатертини, фартушки та нарукавники (для зниження
тривожності, пов’язаної зі страхом забруднитися) тощо [8].
У структурі кожного арт-педагогічного заняття повинні чітко
простежуватися дві складові частини. Перша – невербальна, творча,
неструктурована, де основним видом діяльності є сам процес творчості.
Друга – вербальна інтерпретація створених зображень, асоціацій, емоцій та
почуттів, що виникали в процесі роботи.
Цінність арт-педагогіки полягає також в символізмі продуктів дитячої
творчості, оскільки з їх допомогою можна на символічному рівні
досліджувати найрізноманітніші почуття дитини. Для проведення
інтерпретації отриманих робіт можна скористатися такими показниками, як
колірна гама та розташування малюнка на аркуші; контур фігур та сила
натиску олівців; особливості малювання деталей, що відповідають органам
чуттів (очі, вуха, рот); взаємодія персонажів та характер відносин між ними;
сприятливість навколишнього середовища до автора тощо.
Та в арсеналі арт-педагога повинні знаходитися не лише діагностичні
методики, а й розвивально-корекційні, використання яких допоможе
школярам пізнати складний світ емоцій та почуттів, оволодіти навичками
рефлексії та емпатії, що, у свою чергу, сприятиме оволодінню ефективними
формами соціальної взаємодії та налагодженню дружніх, емоційно-стійких
стосунків у колективі на основі взаєморозуміння, взаємоприйняття та
взаємоповаги [9].
Окремої уваги потребує вивчення психології кольору в арт-педагогіці.
Наші почуття та емоції такі ж різнокольорові, як і весь навколишній світ,
стверджують психологи, тож, спираючись на наукові дослідження, що
розкривають природу кольору та його вплив на фізичний та психічний стан
людини, питання психології кольору в арт-педагогіці сьогодні може
розглядатися у двох рівнозначних аспектах: перший – це корекція впливу
навколишнього навчального середовища на психіку дитини шляхом
оптимального поєднання форми та кольору; другий – діагностика
особливостей характеру, психічного та емоційного стану дитини на основі

41. 41
кольоровихуподобань дитини та загальноприйнятих співвідношеннях «колір
– настрій».
Як стверджують психологи, колір – один із засобів суб’єкт-суб’єктних
взаємодій, у тому числі і суб’єкта з самим собою.
Ставлення людини до кольору, врешті-решт, – завжди ставлення до
інших людей або самої себе [2]. Відомі випадки «кольорового голоду»,
коли через бідність навколишнього пейзажу може відбуватися затримка
інтелектуального розвитку дитини.
Сучасні численні дослідження феномену зору довели принципову
можливість сприйняття кольору не тільки за допомогою рецепторів сітківки
ока, а й практично будь-якими клітинами організму.
Існує дві основні групи, на які діляться кольори: це кольори теплої
гами і кольори холодної гами. Теплу гаму складають: червоний, жовтий,
помаранчевий, коричневий і всі їх відтінки.
Холодні тони – це всі відтінки синього, блакитного, зеленого,
фіолетового, сірого. Встановлено, що теплі кольори діють на психіку
людини збудливо: розширюють зіниці, причащають пульс, стомлюють очі;
холодні кольори, навпаки, змушують нас бути більш зібраними, знижують
стомлення й заспокоюють зір. Відтінки червоного відповідають за фізичне
здоров’я тіла, сині тони допомагають «налаштувати» розум. Усі кольори
здійснюють певний вплив на людину: фізіологічний, психологічний,
естетичний, чуттєво-моральний.
Яскрава райдуга допомагає підвищити імунітет, регулює
нестабільний фізичний стан. Подивіться на веселку після дощу – скільки
радості, сили, енергії вона дає! Колір веселки допомагає відновити
гармонію в організмі. Тож, вчителям рекомендується носити веселкові
аксесуари (шарфики, хустинки, намиста, браслети тощо), прикрашати
яскравими прозорими наклейками вікна класної кімнати (своєрідними
веселковими вітражами), розкладати на вчительському столі кольорові
декоративні кристали, щоб посилитиздоров’яформуючийвплив кольорів на
психіку учнів і щоб уроки наповнювались додатковим позитивним настроєм.
До високостатусної кольорової гами одягу вчителя відносяться
наступні тони: білий, сірий, чорний, насичений червоний, благородний
синій, вишуканий фіолетовий, смарагдовий зелений [2].
Не бажано в школу приходити в одязі рожевого, помаранчевого,
коричневого, блідо-блакитного, блідо-зеленого кольору (за цими
відтінками особистість вчителя психологічно «втрачається», «згасає»).
Психологи Н.В. Антоненко та М.В. Ульянова звертають увагу на те,
що є кольори психологічного розкриття і кольори закриття [1]. Так, на
початку уроку краще використовувати стимулюючі кольори: блакитний,
жовтий, пурпуровий, білий. Наприкінці уроку – кольори психологічного
закриття: зелений, червоний, синій, білий [2].
Готуючи наочність до уроку, необхідно враховувати ці моменти.

42. 42
Таким чином, проведений аналіз наукової психолого-педагогічної
літератури свідчить, що арт-терапія є одним із перспективних методів
формування всебічно розвиненої особистості молодшого школяра та
повністю відповідає сучасним тенденціям гуманізації освіти. Використання
арт-терапевтичних технологій у навчально-виховному процесі початкової
школи сприяє підвищення в учнів інтересу до навчальної діяльності,
розвитку творчого потенціалу школярів. Подальшого вивчення потребують
питання застосування окремих методів арт-терапії в позакласній роботі
вчителя початкової школи.

43. 43
ВИСНОВКИ
Ми розглянули різні інноваційні техніки навчання та методику
застосування їх в початковій школі. Нами був узагальнений досвід
використання новітніх освітніх технологій, завдяки яким процесс навчання
зрівнюється з мистецтвом. В результаті учні отримають знання, які
здобуваються в творчій атмосфері, без зайвої напруги, з високою
мотивацією. Завдяки застосуванню проектної технології, інтеграції
навчальних дисциплін, ТРВЗ-педагогіки, а також використанню технік арт-
терапії кожен день відбувається гармонізація всього навчального процесу.
Отже, організація навчання буде ефективною, якщо дотримуватися
наступних вимог:
- увага приділяється навчанню як процесу, а не тільки як результату;
- задоволення навчальних потреб кожної дитини;
- стимулювання пізнавальної активності школярів;
- підтримка індивідуального розвитку кожного учня;
- єдність навчання, виховання і розвитку;
- домінуючі форма спілкування — діалог між учнями, між учнями і
вчителем;
- організація групових та парних форм роботи;
- формування навичок спілкування й співпраці;
- залучення школярів до аналізу своєї діяльності (рефлексії);
- стимулювання самоконтролю та самооцінки тощо.
Організація сучасного уроку — справа нелегка. Сучасні діти приходять
до школи з величезним бажанням діяти, причому діяти успішно. Їм
подобається на уроці не просто слухати, а й бути активними учасниками
навчального процесу, ставити запитання, обговорювати проблеми, брати
інтерв'ю, приймати рішення, вигадувати, фантазувати. Сучасний урок –
мистецький витвір, де педагог уміло використовує всі можливості для
розвитку особистості учня.
Завдання вчителя – не передача знань, формування умінь і навичок, а
організація особистої діяльності учнів через самонавчання,
самовдосконалення, саморозвиток. Учити слід не готовим думкам, а думати,
мислити. Справжні знання повинні базуватися не на запам’ятовуванні, а на
розумінні — не «донести», «пояснити», чи «показати» учням (фактично,
підмінювати діяльність дітей учительською), а організовувати спільний
пошук розв’язання проблеми.
У дитині від природи закладений потяг до знань, потреба у нових
враженнях, захопливому сприйнятті світу, під час якого пробуджується
дитяча цікавість, допитливість, разом з тим розвивається спостережливість,
здатність до аналізу. Підтримувати бажання вчитися, розвивати пізнавальну
активність, самостійність — вимога до організації навчальної діяльності
учнів. Велика увага приділяється навчанню як процесу, а не як результату, де
відбувається активне залучення всіх учнів до навчальних проблем: їх

44. 44
усвідомлення, планування вирішення, пошук способу, його перевірка,
контроль умінь та навичок, самооцінка.
У спілкуванні з учнями недопустимий авторитаризм, лише
демократичний, особистісно зорієнтований стиль співпраці, який передбачає
можливість забезпечення кожному учневі можливість виявити себе
суб’єктом навчально-пізнавальної діяльності. Домінуючою формою
спілкування є діалог, де велика увага надається культурі вчителя, його
голосу, інтонації, мовленню. Завдяки демократичному стилю спілкування
створюютьсяумови для різнобічного і повноцінного розвитку особистості, в
учнів розвивається почуття свідомої дисципліни, власної відповідальності.
Діти привчаються до пошуків, творчості, оригінальних рішень, не бояться
помилитись, оскільки розраховують на взаєморозуміння з боку вчителя та
однокласників.
Навчання — це справжнє мистецтво, яке вимагає від учителя вміння
будувати взаємини з учнями на засадах гуманізму, відчувати їх потреби,
вивчати здібності, розвивати уміння, підтримувати творчі починання,
захищати та розвивати індивідуальність, неповторність.

45. 45
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
1. Антоненко Н.В., Ульянова М.В. Педагогика ноосферного развития. –
Севастополь: КАНОН, 2012. – 224 с.
2. Богосвятська А.І. Як зробити смачний, ароматний, кольоровий урок
літератури: Методичний посібник / А.І.Богосвятська. – Львів: Норма,
2015. – 136с.
3. Болсун С. А. Освітній потенціал ТРВЗ (теорія розв’язання
винахідницьких завдань). Ч. 1 / Світлана Болсун. – Х. : Вид. група
«Основа», 2014. – 128 с. – (Бібліотека журналу «Управління школою» ;
Вип. 5 (137)).
4. Вонсул Я. Використання інтерактивних ігрових технологій на уроках / Я.
Вонсул // Початкова школа. – 2011. – № 12. – С. 32-34
5. Воронов М.В. Профессиональное обучение студентов на основе
интегрированныхкурсов // Инновации в образовании. – 2011. – № 9. – С.
4-15.
6. Гін А. О. Прийоми педагогічної техніки: Свобода вибору. Діяльність.
Зворотний зв’язок. Ідеальність: посібник для вчителя / А. О. Гін. — 13-е
видання. — Х. : Вид. група «Основа», 2015. — 112 с.
7. Гришина А. В. Развитие творческой индивидуальности подростков
средствами арт-терапии в учреждениях дополнительного образования:
дис. … канд. пед. наук: 13.00.01/ Гришина Анна Викторовна. – Волгоград,
2004. – 186 с.
8. Деркач О. Малюємо школу : діагностика шкільної дезадаптації
першокласників засобамиарт-терапії / О. Деркач // Мистецтво та освіта. –
2010. – № 4. – С. 15-18.
9. Деркач О. Арт-терапевтичні техніки в роботі соціального педагога / О.
Деркач // Соціальний педагог. – 2008. – № 2. – С. 15-28.
10.Дичківська І. М. Інноваційні педагогічні технології : підручник. 2-ге вид.,
допов. Київ, Академвидав. – 2012. – 352 с.
11.Дубасенюк О.А. Інновації в сучасній освіті // Інновації в освіті: інтеграція
науки і практики: збірник науково-методичних праць / за заг. ред. О.А.
Дубасенюк. – Житомир : Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2014. – С. 12-28.
12. Желан А. Ознайомлення майбутніх учителів початкової школи з
технологією ТРВЗ / А. Желан // Педагогічні науки: теорія, історія,
інноваційні технології. – 2016. – 4. – С. 259-267. – Режим
доступу: http://nbuv.gov.ua/UJRN/pednauk_2016_4_37
13.Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и
педагогическая наука / В. И. Загвязинский // Инновационные процессы в
образовании : сб. науч. тр. – Тюмень, 1990. – С. 5-14.
14.Зинкевич-Евстигнеева Т. Психодиагностика через рисунок в
сказкотерапии / Т. Зинкевич-Евстигнеева, Д. Кудзилов. – СПб. : Речь,
2004. – 144 с.

46. 46
15.Інтегровані уроки в початковій школі / Упоряд. Н. С. Вегера —
Тернопіль–Харків: Ранок, 2010. — 160 с.
16.Киселева М. В. Арт-терапия в работе с детьми / М. В. Киселева. – СПб. :
Речь, 2006. – 160 с.
17.Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ
зарубежного опыта / Михаил Кларин. – М. : Знание, 1989. – 80 с.
18.Лебедева Л. Д. Арт-терапия в педагогике / Л. Д. Лебедева // Педагогика. –
2000. – № 9. – С. 27-34.
19.Лебедева Л. Д. Педагогические основы арт-терапии в образовании
учителя: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01/ Лебедева Людмила Дмитриевна.
– М.: РГБ, 2003. – 383 с.
20.Лебедева Л. Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система
занятий. — СПб.: Речь, 2003. — 256 с.
21.Лозова В. І. Пізнавальна активність школярів: (Спец. курс із дидактики):
Навч. пос. для пед. Ін-тів / В. І. Лозова. – Харків: Основа, 1990. – 89 с.
22. Мірошніченко Т. Запровадження арттерапії в освітньовиховнийпростір
початкової школи: історикометодичнийаспект. [Електронний ресурс]. –
Режим доступу :
http://dspace.pnpu.edu.ua/bitstream/123456789/1023/1/Miroshn.pdf
23. Нестеренко А. ТРИЗ в начальной, средней и старшей школе
[Електронний ресурс]. – Режим доступу :
http://www.trizminsk.org./e/prs/ne.htm
24.Практикум по арт-терапии / Под ред. А. И. Копытина. — СПб: Питер,
2000. — 448 с
25.Савка О. Основні ідеї особистісно зорієнтованого навчання / О. Савка //
Початкова освіта: методичний порадник. – 2007. – № 20. – Вип. 14.
26.Таранова, Е. В. Артпедагогический практикум по работе с
дошкольниками: игры, упражнения, занятия / Таранова Е. В. –
Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2003. – 95 с.
27.Тищенко Л. Р. Мотивація навчальної діяльності молодших школярів / Л.
Р. Тищенко // Нова педагогічна думка. – 2006. – № 2. – С. 49-52.
28.Томашевська Т. Особистісно зорієнтоване навчання: основні принципи і
пріоритети / Т. Томашевська // Завуч. – 2006. – № 30. – С.11-12.
29.Шевченко, Ю. С. Принципы арттерапии и артпедагогики в работе с
детьми и подростками / Ю. С. Шевченко, А. В. Крепица. – Балашов: Изд-
во Балашов. пед. ин-та, 1998. – 53 с.
30.Яценко А. В. Джерельце творчості. ТРВЗ / Алла Яценко. – Х. : Ранок,
2011. – 176 с.
31. http://dovgopola03081981.blogspot.com/p/blog-page_27.html
32. https://super.urok-ua.com/art-terapiya-v-roboti-z-pershoklasnikami-na-etapi-
adaptatsiyi-do-shkilnogo-seredovishha/
33. https://ru.osvita.ua/school/lessons_summary/edu_technology/33260/