Progettare per competenza

Progettare per
competenza
Come costruire Unità di Apprendimento (UdA)
finalizzato allo sviluppo di competenze
a cura della
dr.ssa Antonetta Cimmarrusti
Formatore Pedagogista

Significato
progettazione
“Prepara un progetto
chiunque pensi ad azioni
destinate a trasformare
situazioni esistenti in
situazioni desiderate”.
(H.Simon)
15/05/2017 2

Progettare
(Dal vocabolario “Treccani”)
 PROGETTARE:
(Dal Francese: “gettare avanti”)
ideare qualcosa, studiando possibilità e modi per
realizzarla.
 PROGETTO: Idea, proposito, riguardo a qualcosa che
si ha intenzione di fare o di intraprendere. Un piano,
una proposta per l’esecuzione di un lavoro o di un
insieme di lavori.
15/05/2017 3

Programmare
(Dal vocabolario “Treccani”)
 PROGRAMMARE: formulare, stabilire un programma.
PROGRAMMA:
(Dal Greco e dal Latino: “scrivere prima”).
Enunciazione particolareggiata, verbale o
scritta, di ciò che si vuole fare o far fare,
di intenzioni e fini, di obiettivi e di mezzi
per raggiungerli…
15/05/2017 4

Progettare per competenza
Programmare per competenze significa, allora,
Creare le condizioni per consentire ad ogni alunno di
realizzare pienamente le sue capacità non solo nel modo di
comprendere e riferire ma, soprattutto, nel dimostrare,
attraverso i comportamenti oggettivi che adotta, quello
che effettivamente ha imparato a fare, a pensare e a dire
nel percorso formativo dalla scuola dell'infanzia in poi …»
«Progettare un percorso che, partendo dalla valorizzazione
dell’apprendimento centrato sull’esperienza, offra agli
alunni gli strumenti per sviluppare competenze chiave utili
nella vita adulta, dando senso a ciò che apprendono.»
15/05/2017 5

PECUP
decreto legislativo 17 ottobre 2005, n. 226, allegato A).
Profilo Educativo
Culturale e
professionale
15/05/2017 6

Traguardi per lo sviluppo delle
competenze
Traguardi di sviluppo delle competenze che rappresentano:
 Riferimenti ineludibili per l’azione didattica
«Essi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti, indicano piste culturali e didattiche da
percorrere e aiutano a finalizzare l'azione educativa allo sviluppo integrale dell'allievo.
Criteri per la valutazione delle competenze
 Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese
Sono prescrittivi, le scuole possono scegliere le modalità di sviluppo
 Le scuole hanno la libertà e la responsabilità di organizzarsi e di scegliere l'itinerario più opportuno
per consentire agli studenti il miglior conseguimento dei risultati.
 Richiamano in modo esplicito il riferimento alle competenze chiave di cittadinanza e sono da
intendersi come il contributo essenziale che il singolo sapere disciplinare può fornire allo sviluppo
delle competenze chiave. 15/05/2017 7

Obiettivi di apprendimento
 Individuano campi del sapere, conoscenze e abilità ritenuti indispensabili al
fine di raggiungere i traguardi di sviluppo delle competenze.
 Devono essere tenuti presenti dai docenti per la loro progettazione didattica
con attenzione alle condizioni di contesto, didattiche e organizzative mirando
ad un insegnamento ricco ed efficace.
 Sono organizzati in nuclei tematici e definiti in relazione a periodi didattici
lunghi.
 Hanno valore orientativo e rappresentano una guida per la selezione dei
contenuti disciplinari e la loro articolazione nelle diverse annualità.
 La funzione orientante sia in rapporto allo sviluppo del curricolo, sia a livello
di scuola che di classe. 15/05/2017 8

Le UdA nelle Raccomandazioni Scuola
Secondaria I grado
“ Sono occasioni per sviluppare in
maniera armonica le capacità
(intellettuali, estetico-espressive,
motorie,operative, sociali, morali e
religiose) di ciascuno, ponendolo nelle
condizioni di capire il mondo e di
trasformarlo, mentre conosce e
trasforma se stesso .” 15/05/2017 9

Che cos’è l’Unità di Apprendimento?
(UdA)
 L’UdA è un strategia metodologica, cioè un’idea e
un’indicazione su come organizzare e gestire l’attività di
apprendimento/ insegnamento;
 l’UdA è un evento, cioè lo svolgersi ed il dispiegarsi concreto
dell’attività educativa e didattica;
 l’UdA è lo strumento utile per orientare e organizzare
l’attività di apprendimento e insegnamento.
 L'UdA strumento di progettazione a disposizione
dell'insegnante per agire la propria professionalità.15/05/2017 10

Caratteristiche dell’UdA
 È una metodologia, ma è reale e non astratta: è costituita da parti ed ha un
titolo.
 È un insieme (unità organica ed effettiva) di occasioni di apprendimento che
consentono all’allievo di entrare in un rapporto personale con il sapere
attraverso compiti che conducono a prodotti.
 Prevede quindi sempre compiti reali (o simulati) a partire dalle risorse
(conoscenze, abilità) da mobilitare per far diventare lo studente competente.
 Ogni UdA deve sempre mirare ad almeno una competenza tra quelle presenti
nel repertorio di riferimento.
15/05/2017 11

La struttura logica dell'UdA
Il progetto formativo richiama alcune componenti chiave che rinviano ad alcune
domande:
 perchè strutturare un determinato percorso?
 quale contenuti di sapere mettere in gioco?
 come organizzare le esperienze di apprendimento?
 in base a cosa e come valutare i risultati formativi?
Nella proposta di UdA che sto presentando ,queste componenti fanno perno
intorno alla individuazione di una situazione problema.
15/05/2017 12

Situazione problematica
 In letteratura è pensata come attività funzionale per integrare i saperi
mettendo in risalto il rapporto tra essa e lo sviluppo di competenze.
 Richiede di mobilitare l'insieme delle risorse di cui il soggetto dispone, sia
interne che esterne attraverso una dialettica tra intenzioni da
perseguire,riflessioni sul proprio agire e percezione del contesto reale.
 Definisce l'orizzonte di senso condiviso tra insegnanti e allievi entro cui
strutturare il progetto e prefigura il prodotto verso cui orientare il lavoro
progettuale.
 Ha due connotazioni: una è più orientata sulle domande e l'altra orientata sul
prodotto.
 E' un pretesto attraverso cui mettere in gioco determinati apprendimenti non
il fine del proprio lavoro formativo.
15/05/2017 13

Situazione problematica
 Un repertorio ricco e articolato di situazioni-problema a scopi didattici è quello
proposto da Xavier Roegiers (in Maccario, 2006).
Questo, infatti, spazia da
attività ben delimitate e specifiche
(le attività a bassa strutturazione)
a proposte molto aperte e complesse
(i progetti di classe o i compiti complessi).
 Il denominatore comune è rappresentato proprio dall’identificazione di un compito
problematico su cui mobilitare le proprie risorse personali e quelle riconoscibili nel
contesto d’azione.
15/05/2017 14

Come costruire situazioni -problema
tali da sollecitare la riorganizzazione delle
risorse possedute dal soggetto ?
15/05/2017 15

Come costruire situazioni-problema
15/05/2017 16

Come costruire situazioni-problema
15/05/2017 17

Situazione problema
Possiamo considerare una situazione -
problema qualsiasi situazione educativa in cui
lo studente si trova nelle condizioni di
superare un ostacolo con le sue forze
utilizzando l'insieme delle risorse a sua
disposizione. Meirieu, 1987 p.168.
15/05/2017 18

Elaborazione format
Componente Articolazione
Idea progettuale Rappresenta alcuni elementi salienti del percorso progettuale: competenza focus, bisogni
formativi,domande chiave, discipline coinvolte.
Traguradi d apprendimento (TDA)competenza focus da promuovere Rappresentazione delle dimensioni chiave della competenza focus e delle loro reciproche relazioni
Rubrica valutativa a 4 livelli.
TDA altri traguardi formativi Traguardi per lo sviluppo delle competenze correlati (sia disciplinari ,sia competenze europee)
Obiettivi di apprendimento disciplinari in termini di conoscenze e abilità.
Situazione problema Descrizione della situazione problema intorno a cui sviluppare il percorso formativo.
Quadro iniziale Descrizione della classe in relazione alle dimensioni della rubrica e alle conoscenze/abilità implicate.
Organizzazione del lavoro didattico Schematizzazione del quadro organizzativo entro cui realizzare il progetto(soggetti,ruoli,
discipline/campi d'esperienza coinvolti,spazi-)
Articolazione operativa Descrizioni delle fasi del progetto in riferimento ai seguenti passaggi chiave: condivisione di senso,
allenamento, integrazione di risorse,riflessioni sul percorso
Valutazione Individuare gli strumenti valutativi in itinere e conclusivi, prestando attenzione alle tre pospettive di
analisi della competenza (soggettiva, intersoggettiva,oggettiva).
struttura documentale del format
Costruire unità di apprendimento,Guida alla progettazione a ritroso,Castoldi M.,Carocci editore,2017
15/05/2017 19

Fasi di elaborazione del format
 fase 1
Identificare i risultati desiderati
 fase 2
Determinare le evidenze di accettabilità
 fase 3
Pianificare le esperienze didattiche
15/05/2017 20

fase 1
Identificare i risultati desiderati
L 'analisi dei risultati di apprendimento si concretizza operativamente con due
prodotti
 predisposizione della rubrica valutativa sulla competenza focus;
 rappresentazione di un idea progettuale su cui costruire UdA.
15/05/2017 21

Domanda di fondo
Cosa significa analizzare un traguardo di competenza?
Come arrivare a costriure una rubrica sui TDC ?
 Identificare elementi chiave in termini di processo che caratterizzano la
mobilitazione delle risorse personali, adattamento alle risorse e ai vincoli del
contesto d'azione e di disposizione ad agire.
 Sul piano didattico: identificare le dimensioni da promuovere e sviluppare da
parte dell'insegnante( contenuti di sapere,ma anche di processi e di
disposizioni).
15/05/2017 22

Domande per riflettere
 Come dimostro il possesso delle competenze richieste?
 Quali prove devono affrontare gli studenti per rendere le prestazioni che dimostrano il
possesso delle competenze?
 Come rilevo e misuro i risultati delle prove?
 Quali conoscenze sono richieste per affrontare la prova?
 Quali strumenti deve saper utilizzare?
 Quali attività portano lo studente a rendere prestazioni analoghe in contesti diversi?
 Qual è il piano di lavoro più idoneo?
 Quali sono i tempi di realizzazione?
 Qual è l’apporto di ogni disciplina al piano di lavoro?
 Quali compiti utili propone? Quali conoscenze e quali strumenti offre?
15/05/2017 23

Analisi della competenza focus
Non si tratta solo di identificare un traguardo di
competenza su cui focalizzare L'UdA, ma anche di
esplorare il significato attraverso la costruzione
della rubrica valutativa che rappresenta la stella
polare dell'intero percorso progettuale.
15/05/2017 24

fase 1
Idea progettuale
discipline coinvolte
domande chiave tematica
ambito tematico
conteuni di sapere/concetti
chiave
(problemi geometrici
studio di un argomento
a lezione di sport
analisi di un testo poetico
progettazione itinerario
turistico)
competenza focus
bisogni formativi
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fase 2
Determinare le evidenze di accettabilità
Questo passaggio si identifica e si struttura attraverso tre prodotti:
 identificazione situazione problema ( inteso come prodotto individuale o
di gruppo attraverso cui si manifesta la competenza);
 precisazione degli altri traguardi formativi perseguiti nel percorso;
 individuazione delle altre modalità di valuazione attraverso cui
raccogliere informazioni sul livello di competenza raggiunto.
15/05/2017 26

Manifestazione della competenza:
situazione problema
 Padronanza delle risorse cognitive.
 Disposizioni ad agire
 Processo di interpretazione del compito da affrontare che richiamano le modalità attivate dal soggetto per mettere a
fuoco la situazione problematica su cui attivare le proprie risorse.
 Processo di azione che richiamano le strategie operative che il soggetto deve attivare per rispondere al compito
richiesto.
 Processo di autoregolazione che richiamano la modalità di controllo e di revisione attivate dal soggetto per adattare
il proprio agire all'evolversi della situazione affrontata.
Come si manifestano nella situazione problema?
15/05/2017 27

Altri traguardi formativi:
competenze,conoscenze abilità
 La selezione di un traguardo di competenza focus ha lo scopo di rendere meglio
identificabile l'intenzionalità progettuale del percorso formativo ma non intende
escludere la presenza di altri traguardi di apprendimento implicati nell'UdA.
 Nella descrizione di tali risultati formativi si propone di far riferimento alla descrizione
dei risultati di apprendimento proposta nella Raccomandazione del Parlamento e del
Consiglio europeo sul Quadro europeo delle qualifiche e dei titoli per l'apprendimento
permanente(23 APRILE 2008).
 Altra distinzione che viene richiamata è quella tra competenze chiave e traguardi
disciplinari ripresa nei documenti programmatici nazionali .Per il primo ciclo rinviano
alle Raccomandazioni europee sulle competenze chiave per l'apprendimento
permanente del 18 dicembre 2006 ; mentre per il secondo ciclo alla proposta elaborata
dal Regolamento sull'obbligo di istruzione(D.M 139/2007) che individua 8 competenze
chiave per la cittadinanza attiva.
15/05/2017 29

Altri traguardi formativi
competenze chiave correlate
disciplina
traguardi per lo sviluppo di competenze
conoscenze abilità
15/05/2017 30

Altre evidenze: modalità di valutazione
prospettiva trifocale
 Con il termine “evidenze “ si intende tutte le
informazioni e i dati quantitativi e qualitativi di
cui l'insegnante può disporre per valutare
l'apprendimento.
 Da qui una prospettiva triforcale, un idea di
osservazione che assuma come baricentro l'idea
stessa di competenza su cui si basano i differenti
punti di vista che si concretizzano nella rubrica di
valutazione.
15/05/2017 31

Parliamo di evidenze facciamo riferimento a una dimensione:
 soggettiva: richiama i significati personali attribuiti dal soggetto alla sua
esperienza di apprendimento: il senso assegnato al compito operativo su cui
manifestare la propria competenza e la percezione della propria adeguatezza
nell'affrontarlo,delle risorse da mettere in campo e degli schemi di pensiero
da attivare( istanza autovalutativa)
 oggettiva richiamano evidenze osservabili che attestano la prestazione del
soggetto e i suoi risultati, in rapporto al compito affidato alle conoscenze e
alle abilità che la manifestazione della competenza richiede ( istanza
empirrica)
 intersoggettiva richiama il sistema di attese, implicito o esplicito, che il
contesto sociale esprime in rapporto alla capacità del soggetto di rispondere
in modo adeguato al compito richiesto ( istanza sociale)
15/05/2017 32

 Domandarsi attraverso quali evidenze possiamo
riconoscere i risultati attesi nei nostri studenti?
 Quali manifestazioni della comprensione profonda
posso sollecitare nei miei allievi?
 In che modo posso apprezzarle?
 Quali strumenti posso utilizzare?
 Come leggere e dare valore ai dati e alle informazioni
che raccolgo?
15/05/2017 33

Fase 3
Pianificare le esperienze didattiche
Dal punto di vista operativo possiamo identificare tre prodotti attraverso cui
strutturare questo passaggio:
 descrizione del quadro iniziale del gruppo di allievi a cui è rivolto il percorso
formativo;
 modalità di organizzazione del lavoro didattico;
 articolazione operativa del percorso formativo.
15/05/2017 34

Analisi del quadro iniziale
 Ha lo scopo di calibrare il percorso sui bisogni formativi del gruppo reale di
allievi.
 Ha una funzione diagnostica, ovvero l'accertamento della situazione di
partenza degli allievi su cui innestare il percorso progettuale.
 Viene proposta come opzionale in quanto la sua funzione rimane secondaria
nello sviluppo della proposta progettuale e pertanto si invitano i docenti a
rappresentare il quadro iniziale nella forma e nella modalità che ritengono
più congeniali.
Domanda chiave:
a che punto si trova il gruppo di allievi rispetto alla competenza focus?
15/05/2017 35

Modalità di organizzazione didattica
Disposizione dell'ambiente di apprendimento inteso sopratutto
nella sua dimensione organizzativa:
spazi,tempi,attrezzature,soggetti coinvolti, ruoli dei singoli
docenti.
L'utilizzo della flipped lesson può essere un esempio di ciò in
quanto la doppia inversione proposta nel caratterizzare il
lavoro individuale a casa e quello collettivo a scuola
comporta una modifica significativa del setting formativo,
sopratutto in termini di gestione del tempo della formazione.
15/05/2017 36

Articolazione operativa del percorso
formativo
 Rappresenta invece il cuore dell'UdA, almeno da un punto di vista
metodologico-didattico,la scansione operativa delle attività e delle
esperienze che sostanziano il progetto.
Articolazione operativa : canovaccio didattico
 allenamento: come sviluppare la competenza focus?
 partita: come affrontare la situazione problema?
 condivisione di senso: come agganciare gli allievi nel percorso da
intraprendere?
 quale occasione di riflessione sui processi e sui prodotti?
15/05/2017 37

Articolazione operativa del percorso
formativo
Allenamento
come sviluppare le
competenze focus?
Partita
Come affrontare la situazione
problema?
Condivisione di
senso
Come
“agganciare” gli
allievi nel
percorso che si
vuole
intraprendere?
Riflessioni
Quale
occasione di
riflessione sul
processo e sui
prodotti?
15/05/2017 38

IL FORMAT DELLE UNITÀ DI
APPRENDIMENTO
 Non esiste un modello ministeriale obbligatorio per la redazione delle UdA.
La scelta è demandata al Collegio dei docenti.
 La scelta deve essere funzionale alla modalità di progettazione della scuola.
 Importanza di 3 aspetti:
§ Il modello è uno strumento di lavoro, deve essere utile e funzionale per i
docenti;
§ il carattere documentale del format;
§ la chiarezza espositiva: le UdA sono accessibili agli
interessati (studenti/famiglie).
15/05/2017 39

Articolazione operativa: proposta di
sintesi
tempi attività metodologie Focus sulla
competenza
condivisione di
senso
allenamento
integrazione
riflessione
15/05/2017 40

Il vero conflitto viene alla luce se ragioniamo sulla qualità dei saperi,
perché sviluppare delle competenze prende del tempo:
quello di assimilare i saperi e
quello di allenarsi a servirsene.
La mobilitazione delle risorse si apprende, come le risorse stesse.
E rivendica la sua parte di tempo scolastico.
LA SOLUZIONE è:
Apprendere diventando competenti,
non apprendere per competenze
(Ajello, 2010)
15/05/2017 41

“
”
Nel corso di un secolo quasi
interamente vissuto, ho spesso
creduto di trovarmi a una svolta
epocale, poi non era vero niente;
una svolta epocale si ha quando
non cambiano solo le cose, ma
anche le teste per capirle.
(Vittorio Foa, Passaggi, Torino, Einaudi, 2000)
15/05/2017 42

Insegnare per competenze,SEI, 2000 MACCARIO D.
A scuola di competenze, Torino, SEI, 2012 MCTIGHEJ e WIGGINS G.
Fare progettazione. La “pratica” di un percorso didattico per la
comprensione significativa, LAS,Roma, 2004 MORINE.
La testa ben fatta, Raffaello Cortina, 2000,PELLEREY M.
Competenze. Conoscenze Abilità Atteggiamenti, Tecnodid Editrice, Napoli,
2010.
Progettare per competenza, Percorsi e strumenti,Castoldi M.,Carocci
editori,Roma,2017.
Progettare per competenza, Basi pedagogiche e strumenti operativi,Andrea
P.,Diogene Multimedia,Milano 2016.
Costruire unità di apprendimento,Guida alla progettazione a ritroso,Castoldi
M.,Carocci editore,2017.
Bibliografia
15/05/2017 43

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