Relazione sugli aspetti metodologici e didattici con analisi dei compiti

1. ALLEGATO 2
”Se vuoi costruire una nave,
non radunare gli uomini
per raccogliere il legno
e distribuire i compiti,
ma insegna loro la nostalgia
del mare ampio ed infinito.”
Antoine de Saint Exupery
ANALISI DEL COMPITO
LIVELLI DI STIMOLAZIONE METODOLOGICA
LIVELLI DI INTERAZIONE DEL GRUPPO
Durante gli incontri di formazione, sono stati realizzati sia interventi formativi finalizzati
all’esemplificazione di nuovi modelli metodologici e didattici (la gestione delle fasi di contatto e
contratto formativo; l’utilizzo delle mappe concettuali interattive; i modelli di progettazione
transdisciplinare e di curricolo verticale; le strategie per la riduzione dell’ansia in situazioni di
apprendimento, le prove di realtà e la valutazione delle competenze e degli apprendimenti), sia
interventi formativi sul tema dei Bisogni Educativi Speciali e delle procedure di segnalazione ed
individuazione dei soggetti con BES.
Al termine di questo percorso di confronto e di approfondimento si è pervenuti a:
1) condividere una definizione puntuale del concetto di Bisogno Educativo Speciale e di Didattica
Inclusiva;
2) condividere approcci metodologici e strategie didattiche innovative finalizzate allo sviluppo
integrato del processo formativo nell’ottica dell’approccio centrato sulla persona, della progettazione
transdisciplinare, della didattica inclusiva e dell’agire congruente.
Per la valutazione finale delle competenze raggiunte dai docenti, sono stati predisposti e realizzati
tre tipi di prodotti, finalizzati a far sperimentare ai corsisti le implicazioni formative indotte dai
processi di riflessività, con particolare riferimento alle autobiografie cognitive:
1) la riflessione meta cognitiva iniziale in relazione alla visione dei filmati e alla mappa concettuale
interattiva per la stimolazione emotiva e cognitiva;
2) i diari di bordo, da redigere al termine di ciascun incontro;
3) la narrazione conclusiva del percorso e dei vissuti.
Nei dettagli.
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2. Per quanto concerne gli approcci metodologici e le strategie didattiche innovative, sono state/i
presentate/i:
• le mappe concettuali interattive;
• le “simulate” per la ricognizione dei bisogni e delle aspettative;
• esemplificate strategie di “rimando” delle informazioni raccolte e per la gestione dell’ansia
in situazioni di apprendimento;
• simulate pratiche di lettura e condivisione dei significati;
• esemplificate sessioni di brainstorming e di ascolto attivo e passivo;
• proiettati filmati per l’osservazione di alcuni comportamenti “segnale” e la gestione di prove
di realtà (il racconto narrativo e le votazioni);
• sperimentato pratiche di riflessività pedagogica (produzione di riflessioni meta cognitive in
aula e a casa).
In riferimento alla definizione puntuale del concetto di Bisogno Educativo Speciale e di Didattica
Inclusiva, si è proceduto con :
• riflessione meta cognitiva individuale, giocando sulla contrapposizione dei concetti di
esclusione/inclusione rapportati all’ambito familiare, dei rapporti con i colleghi ed, infine,
dei rapporti con gli alunni;
• rimando dei prodotti individuali per la costituzione dell’identità di gruppo
(sperimentazione/introiezione del concetto di inclusione);
• riflessione meta cognitiva individuale, giocando sulla contrapposizione dei concetti di
alunno normodotato/alunno con difficoltà di apprendimento rapportati alla propria
esperienza professionale e alle pratiche messe in atto;
• stimolazioni cognitive, mediante la presentazione e la condivisione di immagini e contenuti
sotto forma di slide;
• stimolazioni meta cognitive mediante la visione di filmati tratti da cartoni animati, film e
documentari tematici;
• documentazione per l’attività di studio ed approfondimento resa disponibile nell’area web
dedicata ai corsisti.
Per quanto attiene il curricolo verticale si è proceduti a presentare e condividerne un modello
verificandone la validità mediante il confronto tra aspetti teorici (transdisciplinarietà e centralità del
soggetto che apprende) e modello di progettazione per nuclei problematici, individuandone sette:
1) Io chi sono (l’identità)
2) Io e gli altri (le relazioni)
3) Il mio mondo interiore (sensazioni, emozioni e sentimenti)
4) Io narratore (tra fantasia e realtà)
5) Io nel mondo (le trasformazioni dell’uomo)
6) Io e il mondo (l’umanesimo planetario)
7) Io e l’altro (i processi comunicativi e l’etica del genere umano)
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3. A partire da questo modello sono state prima presentate le mappe concettuali relative alle
Indicazioni Nazionali 2012, con riferimento al Curricolo e alla Valutazione; successivamente si è
proceduto al confronto con i modelli di progettazione dipartimentale/disciplinare utilizzati dai docenti,
per rilevarne i livelli di corrispondenza o meno con le previsioni normative.
Terminata questa fase si è concordato che il tema richiede ulteriori e specifici approfondimenti per la
definizione condivisa di uno schema progettuale in cui inserire tutti gli elementi che concorrono a
definire il curricolo verticale: dagli approcci metodologici alle attività; dalle diverse fasi dell’interazione
didattica a quelle valutative.
Sul tema della valutazione, ci si è soffermati sullo stretto legame esistente, e da garantire, tra
programmazione didattica e valutazione degli apprendimenti.
In questo caso il punto di riferimento è stata la ricerca docimologica per giungere alla
consapevolezza che è un errore affidarsi alle prove standardizzate per tutte le classi e che è
possibile raggiungere l’obiettivo del “comune agire valutativo” mediante la standardizzazione di
procedure e sistemi di verifica e valutazione condivisi.
Nello specifico sono stati presentati:
1) modelli di prove strutturate (per verifiche orali e scritte) con assegnazione di pesi diversi e
punteggi differenziati a cui corrispondono scale valutative più o meno variabili
2) modelli di osservazioni sistematiche per l’analisi del comportamento e delle interazioni sociali
3) modelli di rappresentazioni grafiche dei dati e di relazioni per l’analisi interpretativa degli stessi
4) griglie per la registrazione dei dati
5) modelli di riflessione meta cognitiva e prove di realtà per la valutazione delle competenze.
Al termine del percorso, sono stati raccolti tutti i prodotti realizzati in forma anonima dai docenti.
La lettura dei testi (in allegato) rende evidente i livelli di forte impatto formativo nonché i livelli elevati
di competenza acquisiti dai corsisti, in termini di:
• linguaggio tecnico
• capacità di espressione dei vissuti emotivi
• pertinenza delle riflessioni di natura pedagogica e didattica
• individuazione delle aree di cambiamento
• sperimentazione in aula degli approcci metodologici
E’ possibile, dunque, affermare che il percorso formativo ha fornito il contributo auspicato per
rendere le pratiche didattiche in linea con le prescrizioni delle Indicazioni Nazionali e le Linee Guida
per l’Inclusione scolastica degli alunni con BES così come previsto anche dal PDM di istituto.
Unico dato negativo da evidenziare riguarda la varianza numerica degli elaborati prodotti dai corsisti
soprattutto negli incontri centrali secondo la seguente sequenza: 15 – 10 – 2 – 8 – 13 - 14. Un
dato che va correlato con la collocazione degli incontri in coda alle attività didattiche giornaliere e
comunque in concomitanza con altri impegni collegiali e formativi.
Si suggerisce, quindi, di tenere in debita considerazione questo elemento organizzativo che rischia
di incidere in modo significativo sui livelli di produttività/acquisizione/valutazione delle competenze
dei corsisti; per le stesse ragioni si suggerisce di valutare l’opportunità di incrementare il
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4. numero di ore da destinare all’attività di formazione in presenza, che dovrebbero
essere non inferiori a 30 in presenza.
Al termine dell’attività di valutazione del corso si suggerisce di sviluppare ulteriori percorsi formativi
sulle seguenti tematiche:
a) La progettazione transdisciplinare: curricolo verticale e didattica per competenze
b) La didattica inclusiva e l’elaborazione del PAI – Secondo livello
c) La valutazione e la certificazione delle competenze
d) La progettazione e la documentazione delle pratiche didattiche transdisciplinari con il supporto
delle TIC
e) L’autovalutazione d’istituto dal basso: il bilancio sociale nella scuola dell’autonomia.
Coerentemente con quanto illustrato, si ritiene utile sottolineare che l’insieme di tutti questi elementi
andrebbe sottoposto ad attenta analisi e valutazione interna per la valorizzazione degli esiti del
processo di formazione attivato e, lungo quest’asse riflessivo, andrebbero collocate e valorizzate “le
sensibilità pedagogiche” manifestate da gran parte dei corsisti a cui, probabilmente, andrebbero
garantiti tempi maggiori di conoscenza/ascolto e affidati ruoli di coordinamento per le attività di
studio, ricerca e sperimentazione interna, nell’ottica della rotazione degli incarichi di funzione in base
alle capacità di studio/proposta e agli esiti già conseguiti/non conseguiti, da chi già li svolge, in
termini di innovazione metodologica e didattica.
Sarno, 30/06/17
L’esperto
Prof. Corrado Izzo
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