Prima di procedere a definire il concetto di Accountability e di Bilancio sociale e, successivamente, di descrivere quali siano le azioni connesse già messe in atto a livello internazionale, nazionale e locale, credo possa essere utile riportare l’attenzione su quelli che dovrebbero essere i tratti caratterizzanti il processo di rinnovamento della scuola italiana, secondo quanto prodotto dalla ricerca didattica e quanto previsto dalla normativa primaria e secondaria sull’autonomia scolastica. In tal modo sarà possibile, già in prima lettura, verificare i livelli di corrispondenza o meno tra tali acquisizioni e gli indicatori di qualità individuati a livello nazionale ed internazionale per quanto concerne i processi di valutazione/autovalutazione/rendicontazione sociale in campo educativo.

1. Capitolo terzo
DALL’ANALISI QUALITATIVA AL BILANCIO SOCIALE:
ESITI DELLA RICERCA E PROSPETTIVE
III.1. Che cos’è l’Accountability?
Prima di procedere a definire il concetto di Accountability e di Bilancio sociale e,
successivamente, di descrivere quali siano le azioni connesse già messe in atto a
livello internazionale, nazionale e locale, credo possa essere utile riportare
l’attenzione su quelli che dovrebbero essere i tratti caratterizzanti il processo di
rinnovamento della scuola italiana, secondo quanto prodotto dalla ricerca didattica e
quanto previsto dalla normativa primaria e secondaria sull’autonomia scolastica.
In tal modo sarà possibile, già in prima lettura, verificare i livelli di
corrispondenza o meno tra tali acquisizioni e gli indicatori di qualità individuati a
livello nazionale ed internazionale per quanto concerne i processi di
valutazione/autovalutazione/rendicontazione sociale in campo educativo.
Una rilettura che può risultare utile anche ad una migliore comprensione delle
finalità della ricerca-azione messa in atto e oggetto del presente lavoro di tesi nel
successivo capitolo, che intende presentare strumenti operativi idonei ad una analisi
qualitativa più organica ed approfondita delle diverse variabili che incidono sul
processo formativo e che, di conseguenza, risultano essere più coerenti con il quadro
teorico ed operativo fin qui descritto.
Mi riferisco, in ordine di priorità, a quei concetti che assunti come “indicatori
processuali di qualità” dovrebbero essere considerati come fondamentali, sia nella
fase di stesura dell’offerta formativa, sia nella fase di valutazione ed autovalutazione
della stessa, anche a livello organizzativo-gestionale.
95

2. Da un lato per la connotazione qualitativa che garantirebbero alle aree di indagine
(coerenza teorica e normativa) in quanto connessi con la ricalibrazione sistematica
dell’azione di ricerca e innovazione metodologica a garanzia del diritto ad
apprendere, così come ampiamente definita dal regolamento sull’autonomia
scolastica.
Dall’altro come indicatori di qualità per i processi di valutazione esterna rivolti
alla definizione di nuove strategie di “policy” in campo educativo finalizzate ad
innalzare i livelli di qualità del sistema istruzione.
In particolare ci si riferisce:
a) al concetto/indicatore che fa capo al circolo ermeneutico teoria-prassi-teoria che
richiede e consente di collocare le scelte educative nell’ambito di un modello di
riferimento e, di conseguenza, da un lato consente di verificarne i livelli di
congruenza in fase applicativa e dall’altro di definirne, di volta in volta, le
prospettive di ricerca e miglioramento in base agli esiti conseguiti;
b) al concetto/indicatore “riflessività” che richiede l’esplicitazione degli
orientamenti generali (mission e vision) e la definizione/descrizione di tutte
quelle azioni finalizzate alla realizzazione di processi riflessivi: dalla definizione
di prassi e procedure inerenti la stesura di relazioni interpretative degli esiti e
delle prospettive di sviluppo delle diverse attività realizzate (a livello di singolo
docente, team, consigli di classe, collegio dei docenti, commissioni, ecc..), alla
definizione di metodologie e strategie didattiche centrate sulla “comunicazione” e
sulla Ricerca Azione partecipativa; dalla definizione di processi di interazione
con la comunità locale, alle connesse strategie di autovalutazione e ricalibrazione
centrate sulle analisi degli esiti e sulla coerente definizione di ulteriori strategie
operative; dalla puntuale descrizione dei modelli organizzativi adottati, facendo
esplicito riferimento ai modelli teorici scelti, alle finalità dichiarate, alle azioni di
96

3. analisi degli esiti conseguiti e alla descrizione degli eventuali correttivi da apportare;
dalla definizione di una coerente politica di trasparenza e di spesa, alla
programmazione di nuovi scenari operativi in relazione agli esiti raggiunti; dalla
adesione a progetti di innovazione e/o dalla progettazione delle attività
extracurriculari, alla valutazione degli impatti degli stessi in termini di rispondenza ai
bisogni locali e del rapporto tra esiti previsti e risultati conseguiti in un’ottica di
condivisione esterna;
c) al concetto/indicatore “qualità della didattica” che impone la mappatura,
l’esplicitazione e la verifica delle metodologie utilizzate e da utilizzare nella
relazione formativa in rapporto alle consolidate ricerche sviluppate nell’ambito delle
scienze pedagogiche a partire dagli anni ’60, e che ancora oggi hanno trovato scarsa
e/o solo formale applicazione1
: mi riferisco in particolar modo alla stessa
programmazione per obiettivi, alla programmazione per mappe concettuali e/o
sfondo integratore, all’educazione per competenze, al cooperative learning, al peer
tutoring, alla RAP, alla pedagogia narrativa, all’approccio autobiografico, alla
relazione d’aiuto in ambito educativo, all’introduzione di nuovi ambiti culturali
(educazione alla pace, umanesimo planetario, transdisciplinari età, ecc..);
d) al concetto/indicatore “qualità di contesto e coerenza educativa” che impone la
ricognizione e la definizione delle strategie, già messe in atto e da mettere in
atto, relative al “benessere” dei soggetti coinvolti2
e alle attività di formazione
rivolte sia al personale scolastico, sia al territorio secondo quanto definito
1
Vedi il fenomeno del tradizionalismo didattico descritto nel capitolo precedente.
2
Ci si riferisce: a) alle difficoltà che più frequentemente vengono affrontate e indicate da parte dei diversi
autori che si occupano di counselling organizzativo e lavorativo (oggetto di interesse anche a livello
normativo, vedi ex L.626/96 , norme di prevenzione dello stress da lavoro correlato): resistenza al
cambiamento, demotivazione, gestione del tempo, difficoltà relazionali, stress, mancanza di
concentrazione, scarsa produttività, conflittualità, assenteismo, malattie professionali, molestie sessuali e
razziali e i problemi di abuso di sostanze; b) ai diversi modelli di cultura organizzativa che è possibile
riscontrare: culture basate sul potere, culture fondate sui ruoli formali, culture orientate al risultato e
culture orientate al supporto. Biggio G. (2007), Il counselling organizzativo, Raffaello Cortina Editore,
Milano.
97

4. nell’ambito del Life Long Learning, della ricerca sull’analisi delle
pratiche e del counselling organizzativo3
.
Tornando al focus del paragrafo, si precisa che la parola accountability veicola l’idea
di responsabilità dei processi formativi nella scuola e della scuola verso gli utenti, gli enti
territoriali e la società in genere4
.
Nell’accezione più generale, essa indica l’obbligo di render conto a chi vi è interessato
(stakeholders) dei risultati della propria azione in un certo ambito5
.
Il termine accountability, in campo educativo, richiama i concetti di: responsabilità6
,
dovere di informazione7
, gestione responsabile8
, processo di valutazione/autovalutazione9
,
rendicontazione pubblica10
, orientamento11
.
La richiesta di essere responsabile e trasparente verso chi opera nelle
amministrazioni e nei servizi pubblici si colloca in una generale tendenza che
consiste nello stimolare il passaggio da una gestione basata sull’emanazione di regole
3
A seguito della crescente complessità del vivere contemporaneo si è diffuso il ricorso a interventi di
aiuto individuale per ottenere un orientamento comportamentale in vari ambiti. Anche nelle
organizzazioni si è assistito ad una convergente attenzione intorno alla dimensione individuale, alle
capacità manageriali e di sviluppo dei singoli e, attraverso la pratica del conselling, viene fornito un
supporto teso a stimolare e a valorizzare le capacità delle persone di vivere in maniera più integrata e
soddisfacente. Il couselling organizzativo ha la finalità di coniugare gli obiettivi delle organizzazioni
(cambiamento, prestazione, capacità, standard) e le mappe cognitive ed emotive delle persone
(esperienze, emozioni, cognizioni, memorie). Ivi.
4
Previtali D. (2008), Bilancio sociale, in Voci della Scuola, vol. VII, Ed. Tecnodid , Napoli.
5
Martini A. (2008), L’accountability nella scuola, in Program Education FGA Working Paper, n. 8,
Fondazione Giovanni Agnelli.
6
“Coloro che esercitano un pubblico ufficio sono responsabili di fronte al pubblico per le loro decisioni e
i loro atti e debbono sottoporsi a qualsivoglia indagine adeguata al loro ufficio” - Commissione del
Governo britannico 1994.
7
Le istituzioni scolastiche (pubbliche) hanno l’obbligo di informare tutti gli interessati su come si è
adempiuto alle responsabilità nei loro riguardi; in particolare nella scuola , tale obbligo corrisponde al
sistema attraverso cui si informano le famiglie e gli attori sociali sui risultati conseguiti, con particolare
attenzione agli studenti.
8
Richiama il passaggio da una gestione burocratica delle amministrazioni e dei servizi pubblici, basata
soprattutto su prescrizioni a monte e sul controllo della legittimità formale degli atti, ad una gestione
fondata sulla verifica a valle dei risultati ottenuti in rapporto agli obiettivi stabiliti.
9
È l’insieme delle metodologie e delle tecniche attraverso cui può essere misurato il valore per l’utente
finale della prestazione fornita e serve a stabilire fino a che punto la responsabilità per gli esiti conseguiti,
positivi o negativi che siano, debba essere imputata agli operatori, giudicandoli meritevoli di
apprezzamento o meno.
10
Riguarda l’obbligo di render conto in maniera pubblicamente verificabile dei risultati ottenuti in termini
di apprendimento da parte degli studenti che la frequentano.
11
In questo caso, essendo un processo di scambio continuo di comunicazione e informazione si qualifica
come un orientamento che mette in grado i diversi protagonisti sociali di scegliere e decidere.
98

5. e prescrizioni e sul controllo, più formale che sostanziale, della conformità ad esse
degli atti e dei comportamenti di funzionari ed operatori,ad una gestione
consapevole, fondata essenzialmente sulla verifica a posteriori dei risultati ottenuti in
relazione agli obiettivi stabiliti.
Indica anche l’insieme delle tecniche con cui possono esser misurati e giudicati i
risultati effettivamente conseguiti dalle amministrazioni e, su questa base, attribuire
premi o sanzioni12
.
In ambito educativo, l’accountability corrisponde ad una strategia di riforma che
si lega strettamente ad altre due innovazioni: l’autonomia degli istituti scolastici e la
piena facoltà per l’utenza di scegliere fra di essi13
.
In Inghilterra, primo paese ad introdurre processi di accountability nel sistema
scolastico, il processo si struttura su quattro ambiti d’azione:
a) la verifica sistematica (assessment) dei livelli di apprendimento raggiunti14
;
b) il programma di ispezione delle scuole15
;
c) la liberalizzazione delle iscrizioni16
;
12
La logica sottesa ai programmi di accountability implica infatti che le scuole vadano incontro a
conseguenze positive o negative in relazione al grado di efficacia dimostrato, nell’ipotesi che questo le
indurrà ad impegnarsi al massimo per migliorare i risultati dei propri studenti. Le ricompense e le
sanzioni possono essere tangibili (ad esempio, premi in denaro elargiti alle scuole che si distinguono
particolarmente) ma anche simboliche, come la minaccia alla propria immagine che deriva dalla
possibilità di esser pubblicamente additata come scuola al di sotto degli standard.
13
Martini A. (2008), op. cit.
14
Con l’assessment l’ente preposto OFSTED (Office for standards in Education), procede con prove
oggettive all’accertamento dei livelli di apprendimento degli alunni a 7,11,14,16 anni, permettendo quindi
di definire obiettivi/standard d‟istruzione a livello nazionale, in relazione alle tappe con cui è scandito il
curricolo nazionale dell’istruzione obbligatoria. I risultati dei test sono resi obbligatoriamente pubblici e
consentono di costruire delle tabelle comparative (league tables) sui risultati ottenuti dagli allievi.
15
Il programma di ispezione attraverso gli ispettori di Sua Maestà - un dipartimento non ministeriale -
prevede la verifica di ogni scuola ogni 6 anni. La visita ispettiva si conclude con un rapporto che è reso
pubblico e una copia è inviata a tutti i portatori di interessi. Se l‟ispezione è negativa la scuola è avviata
ad un piano di miglioramento con l’assegnazione di particolari aiuti per migliorare i risultati. Se gli
obiettivi indicati non vengono raggiunti nell’arco di due anni, la scuola viene dichiarata inadeguata e
chiusa.
16
La liberalizzazione delle iscrizioni ha dato la possibilità ai genitori di iscrivere i propri figli nella scuola
desiderata determinando l‟assegnazione dei finanziamenti in base al numero degli alunni frequentanti.
Ciò ha incrementato una sorta di competizione per migliorare le proprie prestazioni e attrarre più alunni,
permettendo, così, di selezionare le scuole migliori.
99

6. d) lo sviluppo dell’autonomia delle scuole17
.
In linea di massima, in Europa, esistono tre principali schemi di organizzazione
della responsabilità e della trasparenza delle attività delle scuole18
.
Un primo modello, largamente diffuso, insiste da una parte sulle responsabilità
nella valutazione da parte degli attori del sistema scolastico (in particolare i docenti),
dall’atra sull’intervento massiccio e strutturato delle autorità superiori attraverso
forme di organizzazione centralizzata oppure decentrata e territoriale19
.
L’attuazione degli interventi è affidata ad ispettori responsabili della valutazione
delle scuole nell’ambito di un sistema di autonomia scolastica.
Il controllo da parte degli ispettori si è modificato nel tempo passando
dall’interesse preminente verso i regolamenti finanziari e normativi, all’interesse
specifico verso ambiti di carattere pedagogico e curricolare20
.
Già dal loro avvio, queste esperienze hanno evidenziato la necessità di trovare al
loro interno indicatori di confronto per favorire la comparabilità dei dati delle singole
scuole. Infatti, a partire dagli anni ‘90, in tutti questi paesi si sono moltiplicati gli
sforzi verso la standardizzazione dei criteri di valutazione delle scuole21
.
17
Lo sviluppo dell’autonomia di ogni scuola riguarda l’attribuzione di competenze in merito a: bilancio,
personale e organizzazione, con lo scopo di renderle più efficaci e responsabili nel rispondere meglio e
più da vicino ai problemi educativi e amministrativi. La maggior autonomia ha comportato da parte degli
operatori scolastici l’attenzione a tre condizioni importanti nella conduzione dell’unità scolastica: le
strutture di governo, la leadership distribuita, l’adozione di moderni sistemi manageriali.
18
Martini A. (2008), op. cit.
19
Martini A. (2008), op. cit.
20
Tale sistema riguarda la Repubblica Ceca, con ispettori centrali; la Spagna e l’Austria con ispettori di
Comunità autonoma e di Lander; la Bulgaria, Lituania, Scozia, Portogallo, Paesi Bassi.
21
In particolare nelle comunità autonome dell’Andalusia, Catalogna, Castiglia. In Lituania invece si è
elaborato una lista di criteri comuni per la valutazione interna delle scuole, supportata dalla valutazione
esterna di sistema. In Polonia la valutazione delle scuole è effettuata localmente, ma con una lista di
criteri uniformati a livello nazionale. In Portogallo esiste un modello di valutazione integrata con
attenzione ad un insieme di ambiti relativi all’organizzazione e alla gestione della scuola, al clima
scolastico e ai risultati degli studenti.
100

7. L’orientamento della valutazione standardizzata in queste esperienze ha lo scopo
di mettere in evidenza il valore aggiunto22
dell’istituto scolastico al di là del
conseguimento delle abilità e conoscenze previste dai programmi e piani di studio.
Il movimento della standardizzazione rappresentato da questo primo modello di
accountability sottolinea l’importanza della responsabilità e della trasparenza delle
scuole e il riconoscimento della professionalità insita nell’atto del valutare23
.
Un secondo modello vede raggruppati i sistemi scolastici di quei paesi in cui gli
istituti sono obbligati a render conto delle proprie attività a poteri locali/comunità
territoriali o a enti che gestiscono le scuole stesse. Sono attuati in Belgio e Ungheria,
dove peraltro a partire dagli anni ‘90, viene introdotto un quadro nazionale di
riferimento basato su standard e test sui risultati degli studenti. In particolare in
Ungheria la richiesta di qualità dell’istruzione e di rendicontazione prevede il
supporto ai processi locali completando la valutazione con l’introduzione di test
standardizzati sui risultati di apprendimento. Infatti la somministrazione di test
nazionali è stata resa obbligatoria nel 2006, e dal 2008 deve essere usata dai livelli
locali per la valutazione e il monitoraggio delle scuole.
Anche in Danimarca la valutazione delle scuole rimane compito principale della
Comunità territoriale, ma il Danish Evaluation Istitute, ente nazionale, dal 1999 è
responsabile della valutazione delle scuole su una base campionaria a livello
nazionale24
.
22
Stabilire il valore aggiunto delle singole scuole implica misurare la differenza fra i risultati che esse
conseguono e il risultato che teoricamente avrebbero dovuto ottenere. Per questo è necessario comparare
il risultato mediamente ottenuto dalla totalità degli alunni che hanno frequentato in un dato periodo di
tempo scuole diverse e quello ottenuto da ciascuna di esse per vedere se emergano differenze
significative, per vedere cioè se vi siano scuole che conseguono risultati superiori alle attese, o in linea
con esse, o invece inferiori alle aspettative.
23
Martini A. (2008), op. cit.
101

8. Il terzo modello è rappresentato dai paesi che rimangono ai margini
dell’introduzione nei propri sistemi scolastici di processi di valutazione delle scuole.
È questo il caso dell’Italia che allo stato attuale non richiede una specifica
valutazione sulla base dei modelli precedenti, ma sollecita in particolare processi di
valutazione interna e di autovalutazione delle scuole.
In questo orientamento l’INVALSI sta progressivamente assumendo un ruolo di
sostegno all’azione delle scuole, fornendo informazioni utili alle stesse per procedere
a comparazioni e posizionamento rispetto al livello nazionale.
A partire dall’anno scolastico 2008/2009 l’INVALSI, con la Direttiva n. 74/2008,
ha assunto la responsabilità della individuazione del valore aggiunto di ogni scuola
attraverso un processo di monitoraggio sul rendimento scolastico degli studenti dal
momento di ingresso a quello d’uscita di ogni grado scolastico, attraverso la raccolta
di dati di contesto e sulla caratteristiche socio-culturali degli studenti25
.
Le prospettive che la Direttiva apre sono molto articolate e consentono di
intravedere in modo più strutturato gli ambiti del sistema di valutazione nazionale.
Le aree di intervento indicate riguardano la valutazione di sistema26
, la valutazione
delle scuole27
, la valutazione degli apprendimenti degli studenti28
, gli esami di
24
Commissione Europea DG Istruzione e Cultura (2007), L’autonomia scolastica in Europa. Politiche e
modalità di attuazione,Bruxelles, Eurydice.
25
Direttiva n. 74 del 15/09/2008, Attività INVALSI 2008-2011
26
Stesura di un rapporto sul sistema scolastico in base a indicatori contesto relativi a: domanda
d’istruzione, distribuzione territoriale delle scuole, condizioni strutturali delle scuole, risorse; nonché a
indicatori di analisi degli esiti quantitativi sugli studenti.
27
Individuazione, anche in conformità ad esperienze internazionali, di un modello di valutazione delle
scuole riguardo agli assetti organizzativi e didattici che favoriscono i livelli d’apprendimento degli
studenti.
28
Rilevazione degli apprendimenti degli studenti, in ingresso e in uscita di ogni grado scolastico, per
poter individuare e valutare il valore aggiunto della scuola ai fini della crescita dei livelli
d’apprendimento degli alunni. La rilevazione riguarda l‟italiano e la matematica; successivamente le
scienze, nonché la predisposizione di strumenti valutativi dell’apprendimento della lingua inglese.
102

9. stato29
, le indagini internazionali30
, la valutazione del personale della scuola31
, la
diffusione della cultura della valutazione32
.
Complessivamente si può affermare che l’applicazione dell’accountability nei
sistemi scolastici sta creando una diversa attenzione verso le politiche di autonomia
delle scuole, che si sta spostando dall’iniziale interesse per l’introduzione di
strumenti in grado di esporre i progetti delle scuole (POF) al controllo finale dei
risultati.
Riprendendo il discorso generale si fa presente che le diverse misure di
accountability possono riguardare gli alunni, le scuole e il personale (insegnanti e
dirigenti scolastici).
Il principale strumento di accountability, viene considerato il sistema centralizzato
di esami basati sul curricolo, la cui caratteristica è la loro “esternalità” rispetto alle
scuole dove gli studenti che si presentano ad affrontarli hanno condotto i propri
studi33
.
Tale sistema prevede che ogni candidato venga sottoposto alle stesse prove,
sostenute nelle stesse condizioni e corrette secondo gli stessi criteri da esaminatori
imparziali; che i risultati di ciascuno vengano confrontati, per poter essere valutati,
non solo con quelli degli studenti della medesima classe o scuola, ma con un
29
Predisposizione della terza prova (nazionale) a fine ciclo primario della scuola secondaria primo grado;
valutazione dei livelli d’apprendimento degli studenti che terminano il secondo ciclo d’istruzione
superiore con l’ausilio delle prove scritte degli esami di stato.
30
Partecipazione italiana ai progetti di ricerca internazionali: OCSE-PISA, IEA-TIMSS Advanced, IEA-
ICCS, IEA-PIRLS e OCSE-PIIAC. Garantire la massima diffusione dei risultati affinché le scuole
possano utilizzare i risultati per il miglioramento dei loro processi formativi.
31
Avvio di un sistema di valutazione dei dirigenti scolastici e introduzione di forme di valutazione
adottate in campo internazionale per la valutazione del personale della scuola (docente ed ATA) in
riferimento allo sviluppo di carriera.
32
Promozione della cultura della valutazione con azioni di formazione dei dirigenti scolastici e dei
docenti; avviare la formazione di un referente per la valutazione in ogni singola istituzione scolastica;
promuovere attività di ricerca nel settore della valutazione degli studenti e delle istituzioni scolastiche
anche in collaborazione con università e centri di ricerca.
33
Wöessmann, L. et alii (2007). School accountability, choice and the level of students achievement:
International Evidence from PISA 2003, Education Working Paper N. 13, OECD Directorate for
Education, Paris.
103

10. parametro di riferimento rigorosamente eguale per tutti gli esaminati, qualunque sia
l’istituto di provenienza.
Solo una simile procedura può infatti garantire che l’esito dell’esame sia
“obiettivo”, nel senso di indipendente dal particolare esaminatore, e che i risultati
siano fra loro comparabili.
Le modalità concrete della loro realizzazione possono variare ma è opportuno
evidenziare che queste non si limitano necessariamente all’uso di test standardizzati a
risposta chiusa34
.
Il rapporto Wöessmann35
evidenzia le seguenti caratteristiche rilevanti di un
sistema esterno di esami basati sul curricolo: 1) il superamento o meno degli esami
deve comportare apprezzabili conseguenze, in senso positivo o negativo, per gli
studenti (sul terreno della ulteriore prosecuzione degli studi o nel mondo del lavoro);
2) la valutazione dei livelli di apprendimento deve far riferimento a standard esterni,
non al livello della classe o della scuola; 3) gli esami devono esser organizzati per
disciplina e riferirsi ai contenuti specifici dei corsi; 4) essi devono permettere di
differenziare le prestazioni degli studenti secondo una scala di valutazione a più
livelli, non soltanto in base a un semplice giudizio di approvazione (pass) o
disapprovazione (fail); 5) gli esami, infine, devono coinvolgere tutti gli alunni e
devono vertere su tutto quello che di fondamentale si ritiene che quanti abbiano
studiato una certa materia siano tenuti a conoscere.
In particolare, Wöessman ritiene che la presenza di un sistema di esami esterni
non solo responsabilizzi gli studenti ma abbia un ruolo importante anche nel
responsabilizzare le scuole, specie quando si accompagni ad un regime di autonomia
degli istituti, di cui non si può dare per scontato che produca effetti positivi sulla
qualità dell’istruzione, valutata in termini di livelli di
34
Martini A. (2008), op. cit.
35
Wöessmann, L. et alii (2007), op. cit.
104

11. apprendimento degli alunni36
.
In una prospettiva che si richiama alla teoria del “principal-agent”37
, egli sostiene,
portando una serie di evidenze sperimentali a sostegno della sua tesi, che
l’asimmetria informativa e la potenziale divergenza d’interessi tra le autorità
preposte al servizio d’istruzione e gli operatori scolastici che ne sono concretamente
incaricati, può generare da parte di questi ultimi comportamenti “opportunistici”, tesi
a privilegiare il proprio interesse personale rispetto agli obiettivi e alle finalità del
servizio38
.
In quest’ottica, l’esistenza di un sistema di esami finali esterni, rendendo
trasparenti e confrontabili i risultati raggiunti dagli alunni di tutte le scuole, può
rappresentare un deterrente all’adozione di comportamenti non desiderabili da parte
del personale scolastico in tutti quegli ambiti in cui ciò potrebbe esser impunemente
fatto.
Un discorso diverso riguarda i sistemi di accountability delle scuole e l’utilizzo
dei risultati delle prove oggettive esterne cui gli studenti sono sottoposti per
giudicare l’efficacia didattica di una scuola e paragonarla con quella di altre scuole.
Bisogna innanzitutto considerare il fatto che, la sola presenza di sistemi di
valutazione sistematica dei livelli di apprendimento degli alunni in discipline chiave
sul piano nazionale non viene di per sé considerata sufficiente perché si possa parlare
propriamente dell’esistenza di un sistema di accountability39
.
36
Martini A. (2008), op. cit., pp.10-11.
37
Secondo questo modello l’agent (il professionista) agisce, in teoria, secondo gli interessi e per conto,
del principal (il consumatore finale) ma, in pratica, avendo più informazioni, volge il rapporto a suo
favore, in vista di obiettivi propri e non dichiarati.
38
Martini A. (2008), op. cit, p.11.
39
Ciò comporta infatti la presenza di due requisiti fondamentali: 1) da una parte, debbono esser
pubblicamente forniti i risultati delle singole scuole; 2) dall’altra, devono esservi sanzioni e ricompense,
in forma diretta o indiretta, che
modifichino la struttura degli incentivi cui esse sono esposte.
105

12. Inoltre è stata abbondantemente dimostrata l’impossibilità di far automaticamente
coincidere le prestazioni degli alunni di una scuola con la qualità dell’istruzione da
essa impartita.
Il livello medio di rendimento in una certa scuola infatti è determinato dal livello
di competenza che i suoi alunni possedevano al momento dell’ingresso in
quell’istituto e da altre caratteristiche individuali che influenzano il successo
scolastico, come, ad esempio, l’ambiente sociale e culturale della famiglia di
provenienza, molto più che non dall’azione da essa stessa esercitata40
.
Per quanto concerne gli alunni, dunque, il problema principale riguarda come
individuare gli effetti di influenza della scuola sull’apprendimento, in modo separato
rispetto a fattori relativi all’origine sociale degli stessi e alle capacità e competenze
possedute in ingresso.
Se si intende davvero valutare la qualità pedagogica e didattica d’una scuola – e
non quella della popolazione di alunni che un istituto recluta – è allora necessario
distinguere e separare l’effetto suo proprio, del quale soltanto può esser ritenuta
responsabile, da quello di ogni altro fattore estraneo al suo operato, che ha agito ed
agisce sull’apprendimento degli studenti.
La qualità e la legittimità di un sistema di accountability dipende dal modo in cui
si misura con questo nodo cruciale41
.
Rispetto a ciò si sono sviluppati due diversi approcci all’accountability:
a) l’approccio traversale all’accountability (cross-sectionnal) ovvero del confronto
tra risultati;
40
Raudenbush, S.W. (2004), Schooling, statistics, and poverty: can we measure school improvement?,
William Angoff Memorial Lectures Series, ETS-Policy Evaluation and Research Center, Princeton, NY
41
Martini A. (2008), op. cit.
106

13. b) l’approccio longitudinale all’accountability (longitudinal approach) ovvero del
“valore aggiunto”42
.
Il primo è l’approccio più diffuso43
ed è caratterizzato da due varianti: la prima
(school status model) consiste nel rilevare in un dato momento, mediante prove di
profitto in alcune materie chiave, i risultati medi, o le percentuali di alunni che
superano un dato punteggio, scuola per scuola e nell’aggregare i risultati delle classi
interessate alla rilevazione in un unico indice di prestazione.
In questa variante è presente una confusione tra effetti della variazione della
popolazione scolastica, del cambiamento da una classe all’altra nel curricolo
insegnato o nella qualificazione degli insegnanti con l’azione pedagogica e didattica
dell’istituto.
La seconda (school status change model) consiste nel monitorare la prestazione
delle singole scuole, materia per materia, da un anno al successivo a certi livelli del
percorso scolastico, ad esempio, in una prova di comprensione della lettura per la
classe terza. Questa variante, pur non tenendo conto dei cambiamenti della
popolazione scolastica, permette di controllare l’influenza dei curricoli e degli
insegnanti, senza tuttavia prendere in considerazione l’effetto delle caratteristiche
degli studenti. È questa la tecnica che su scala internazionale, e dunque a livello non
42
Hanushek E.A. and Raymond M.E. (2003). Improving educational quality: how best to evaluate our
schools, in Yolanda Kodrzycki (ed.), “Education in the 21st century: meeting the challenges of a
ch ing world”, Federal Reserve Bank of Boston, Boston-MA, pp. 193-224.ang
43
In questo approccio è possibile solo individuare le differenze tra scuola e scuola, ma non si evidenziano
con sicurezza i fattori che sono alla base e determinano queste differenze.
107

14. di singole scuole ma di interi sistemi educativi, utilizza anche un’indagine come
PISA44
.
L’approccio longitudinale confronta i risultati degli stessi alunni (e non di gruppi
di alunni differenti) in almeno due momenti diversi di tempo durante la loro carriera
scolastica.
Ponendo l’attenzione sull’evoluzione di una leva di alunni, in ogni scuola e nei
confronti di tutta la popolazione scolastica, questo processo permette di rilevare il
progresso degli alunni con competenze iniziali comparabili e con certe caratteristiche
di origine sociale che hanno frequentando la stessa scuola, con quello di alunni di
scuole diverse e con la media generale.
Su questa base è possibile rilevare per ciascuna scuola il valore aggiunto - materia
per materia e globalmente - e determinare il grado di sviluppo di competenze attivato
negli alunni dall’ingresso nella scuola45
.
Rimane però ancora una difficoltà. La ricerca sugli effetti del raggruppamento
degli alunni, alternativamente eterogeneo od omogeneo, ha mostrato che il
rendimento di uno studente in un dato momento e in un certo ambito disciplinare è
influenzato non solo dal grado di competenza che egli possedeva in un momento
precedente ma anche dal livello medio del gruppo – classe e/o scuola - di cui egli fa
attualmente parte.
L’utilizzo, però, di modelli statistici di regressione multilivello46
, diffusisi dopo la
metà degli anni ottanta, consente, a differenza dei modelli di regressione ordinaria47
,
44
PISA (Programme for International Student Assessment) è l’indagine comparativa promossa
dall’OCSE che, ogni tre anni, valuta le competenze in lettura, matematica e scienze degli studenti di
quindici anni.
45
Martini A. (2008), op. cit. pag. 13
46
L’analisi multilivello è una metodologia per l’analisi dei dati a struttura complessa che consente di
specificare l’effetto o influenza del livello macro su esiti a livello micro.
47
Consiste nella ricerca di una relazione lineare fra le variabili del problema in esame.
108

15. di tener conto della somiglianza esistente fra i membri di uno stesso gruppo - dovuta
a processi di selezione e/o all’esposizione a fattori ambientali comuni - e dunque di
“aggiustare” i risultati delle scuole non solo in funzione del livello iniziale
individuale degli studenti ma anche del livello medio della scuola che essi
frequentano.
In questo modo è possibile tener sotto controllo anche il cosiddetto “effetto di
composizione” (compositional/contextual effect) del corpo studentesco dell’istituto48
.
L’accountability riferita agli insegnanti, invece, si collega strettamente alle
proposte e agli esperimenti che sono stati tentati in qualche stato americano, di legare
in parte gli stipendi ai risultati di apprendimento ottenuti dagli studenti (merit pay).
Naturalmente, tutte le problematiche evidenziate per la valutazione delle singole
scuole, si ripropongono con intensità anche maggiore per la valutazione dell’efficacia
dei docenti.
Tuttavia, come è possibile misurare il valore aggiunto di una scuola, con le stesse
metodologie (e non solo con esse) è teoricamente possibile stimare il valore aggiunto
delle classi e in ultima istanza dei singoli insegnanti.
Un sistema di questo genere, basato sul valore aggiunto dell’insegnamento, è ad
esempio in vigore nel Tennessee49
anche se, in tal caso, gli esiti delle valutazioni non
sono resi pubblici ma vengono comunicati solo alle autorità da cui i docenti
dipendono.
Come già detto in precedenza, l’uso dei punteggi conseguiti dagli alunni in test
standardizzati di rendimento per giudicare l’operato degli insegnanti pone particolari
difficoltà, non ultima quella di stabilire chi insegna a chi. Non bisogna dimenticare
che, di norma, all’apprendimento degli alunni contribuiscono di fatto diversi docenti,
48
Martini A. (2008), op. cit. pag. 14
49
Sanders, W.L. and Horn, S.P. (1995). The Tennessee value-added assessment system (TVAAS): mixed
methodology in educational assessment, in: A.J. Shinkfield and D.L. Stufflebeam (ed.), “Teacher
evaluation: guide to effective practice”, Kluwer Academic Publishers, Boston, pp. 337-376.
109

16. che a loro volta insegnano in classi diverse e possono da un anno all’altro anche
cambiar classe.
Inoltre, diversamente dalle ricerche sui fattori di efficacia dell’istruzione, che
hanno portato all’individuazione di alcune caratteristiche che contraddistinguono le
“buone” dalle “cattive” scuole, identificare che cosa faccia un buon insegnante si è
rivelato assai più complicato.
Comunque, gli esperimenti in cui piani di retribuzione in base al merito, inteso
come il miglioramento dei livelli di apprendimento degli alunni, che sono stati
introdotti in alcuni stati e distretti scolastici degli Stati Uniti hanno dato risultati
contrastanti, talvolta moderatamente positivi, altre volte nulli o negativi.
Un recente paper50
prodotto dal Centro Nazionale creato dal governo federale per
studiare le potenzialità e gli effetti dell’uso di incentivi in ambito educativo, dopo
aver constatato che lo stipendio unico per gli insegnanti ha probabilmente fatto il suo
tempo, mette tuttavia in guardia dal ritenere che la leva degli incrementi salariali
possa da sola risolvere i problemi della scuola e soprattutto migliorare la qualità
dell’insegnamento.
Il problema di come preparare, assumere, sviluppare, sostenere, valutare e
ricompensare la professionalità dei docenti risulta essere un problema complesso, che
deve essere affrontato intervenendo contemporaneamente su più piani e ricorrendo,
per avvicinarsi all’obiettivo, a una gamma di strumenti diversi, tra cui gli incentivi
salariali sono solo una delle possibili componenti.
Se, dunque, lo scopo d’un sistema di accountability è di migliorare la qualità
dell’istruzione, risulta importante verificare se e in che misura esso sia effettivamente
in grado di realizzare questo scopo.
50
Koppich, J. (2008). Toward a more comprehensive model of teacher pay, NCPI, Vanderbilt University,
Nashville, Tennessee.
110

17. Secondo un’indagine effettuata prendendo in considerazione gli stati americani
che avevano già introdotto una qualche forma di valutazione delle scuole prima che
la legge del 2002 lo rendesse obbligatorio per tutti51
, si è constatato che essi facevano
registrare, nel periodo dal 1996 al 2000, un progresso in matematica dalla quarta
all’ottava classe, superiore a quello degli stati che non avevano ancora fatto una
simile scelta.
Un recente rapporto di ricerca del Center on Education Policy di Washington52
,
relativo in questo caso a tutti gli stati americani, conferma la tendenza ad un
miglioramento più o meno sensibile dei risultati in lettura e in matematica nella
scuola primaria e media dopo il varo del No Child Left Behind Act53
.
In Inghilterra, le riforme varate nel 1988 hanno portato ad un incremento dei
livelli di apprendimento, misurati dai test e dagli esami nazionali, in tutte le LEAS,
tuttavia, considerando la serie storica dei dati annualmente pubblicati, la curva dei
progressi, costantemente in salita dal 1995 al 2000, ha cominciato dopo tale data a
scendere in quasi tutte le LEAS, stando alle ultime rilevazioni, e ad appiattirsi. Oltre
a questi aspetti occorre anche tener presente che gli attuali sistemi di accountability,
al di là degli effetti sull’apprendimento che da essi si auspicano, producono anche
effetti non intenzionali e indesiderabili.
La loro introduzione influisce infatti sui comportamenti delle scuole in due modi
principali: da una parte, concentra l’attenzione degli insegnanti su alcune aree
51
Hanushek E.A. and Raymond M.E. (2005), Does school accountability leads to improved student
performance?, Journal of Policy Analysis and Management, 24 , pp. 297-327.
52
Kober, N., Chudowsky, N., Chudowsky, V. (2008), Has student achievement increased since 2002?
State test score through 2006-07, CEP, Washington, D.C.
53
Il No Child Left Behind Act, approvato pressoché all’unanimità dal Congresso Americano nel 2002.
L’obiettivo dichiarato della legge è il miglioramento della qualità dell’istruzione pubblica, in particolare
per gli alunni svantaggiati e le minoranze etniche (da cui il titolo del provvedimento). La legge impone
esplicitamente a tutti gli stati dell’Unione, cui spetta la competenza diretta in materia educativa, di
adottare un programma di accountability di tutte le scuole pubbliche sottomesse alla loro giurisdizione. A
questo scopo, i livelli di apprendimento in matematica e in inglese debbono esser sistematicamente
verificati, mediante prove eguali per tutti gli alunni di ogni stato, al termine di ciascun anno scolastico
dalla terza all’ottava classe, e almeno un’altra volta negli anni successivi.
111

18. curricolari, quelle delle materie oggetto di rilevazione, e all’interno di queste su
determinati contenuti, e può così indurli a ridurre lo spazio dedicato ad altre materie
e contenuti, con una conseguente restrizione del curricolo effettivamente insegnato,
o, peggio, a far esercitare direttamente gli alunni sugli argomenti oggetto dei test
(teaching to the test).
Dall’altra parte, poiché al conseguimento di buoni o cattivi risultati sono connessi
premi e sanzioni, in forma diretta o indiretta, ciò esercita una forte pressione sulle
scuole, che possono esser tentate di “barare al gioco” o comunque di mettere in
scacco il sistema di valutazione con espedienti di varia natura54
.
Sono state finora soprattutto le reazioni delle scuole ai sistemi di accountability
del tipo cross-sectional, più diffusi, ad essere studiate.
Giacché questi sistemi confondono di fatto l’influenza della scuola con l’effetto
dovuto alle caratteristiche degli studenti, le scuole possono rispondere in due modi,
uno “corretto” e uno “scorretto”: il modo corretto è, ovviamente, quello di
impegnarsi al massimo per migliorare l’efficacia del proprio insegnamento; il modo
scorretto consiste nel cercare di attrarre gli alunni migliori e più desiderabili,
selezionando gli studenti all’ingresso o in corso d’anno (cream-skimming), oppure
sopprimendo l’incidenza del peso degli alunni “deboli” sui risultati, per esempio
assegnandoli a programmi di educazione speciale, il che li esonera dalla
partecipazione alle valutazioni, o consigliando loro di rimanere assenti il giorno delle
prove.
Quando l’accountability adotta un modello che tiene conto non tanto dei livelli
assoluti ma dei
progressi realizzati da una rilevazione all’altra, le scuole possono ancora reagire
assegnando gli insegnanti migliori alle classi che saranno oggetto di valutazione
54
Martini A. (2008), op. cit
112

19. oppure, quando l’indicatore di prestazione è costituito dalla percentuale di alunni
nella scuola che raggiungono o superano un certo punteggio-soglia, concentrando gli
sforzi sugli alunni poco al di sotto di essa e trascurando gli altri.
Per concludere il discorso, si fa presente che i sistemi di accountability prevedono,
inoltre, anche forme integrate di analisi (“soft-accountability”), ovvero quelle costituite
dalla valutazione esterna e dall’autovalutazione (in sperimentazione attualmente in Italia).
In questo caso le forme più adeguate per affrontare il confronto tra scuole sono di
tre tipi: a scopo di giudizio da parte del ministero o di un ente pubblico con
restituzione dei risultati alla scuola; a scopo di giudizio da parte di un’agenzia
esterna; a scopo di supporto da parte di un’agenzia pubblica o privata55
. In questi casi
l’abbinamento tra autovalutazione e valutazione esterna mette in luce due principali
fattori: il soggetto che conduce la valutazione e le conseguenze a cui porta.
Il primo fattore evidenzia come le garanzie d’imparzialità siano maggiormente
assicurate da un’autorità indipendente rispetto allo stato, alla famiglia, alla scuola e
soprattutto alla compagine politica del momento. Il secondo fattore, quello che
concerne le conseguenze della valutazione in un sistema di accountability, invece,
evidenzia quanto la creazione di un sistema di incentivi da assegnare alle singole
istituzioni scolastiche e al personale debba essere necessariamente chiaro e
affidabile.
L’attribuzione di incentivi alle scuole, richiede il farsi carico delle modalità per
evitare i rischi di comportamenti opportunistici. Per questo motivo l’attenzione va
posta non solo a chi valuta e a come si valuta, ma soprattutto all’oggetto della
misurazione.
55
Paletta A., Vidoni D. (2006), Scuola e creazione di valore pubblico. Problemi di governance,
accountability e management, Armando Editore, Roma.
113

20. Si tratta, in particolare, di orientare le scuole a concentrare la loro attenzione sui
meccanismi di coerenza e continuità tra intenzioni programmatiche, azioni realizzate
e effetti prodotti sugli apprendimenti degli studenti, ma anche della scuola nel suo
complesso come organizzazione che apprende in settori quali: il clima organizzativo;
l’esercizio della leadership collegiale; la qualità del curriculum; il coordinamento e la
motivazione dei docenti; il coinvolgimento delle famiglie e della comunità; lo stile
pedagogico; le opportunità offerte per l’apprendimento56
.
L’approccio integrato (autovalutazione/valutazione esterna) produce due
conseguenze:
- far evolvere i sistemi di accountability dove il valutatore esterno, a partire dalla
individuazione del valore aggiunto in un intervallo di tempo, si orienta a considerare
se gli indicatori di performance possono essere predittivi per il futuro e a descrivere
quali potrebbero essere le condizioni per il mantenimento della stessa performance;
- far progredire il modello del gestione strategica della scuola verso una visione
che si traduce in obiettivi programmati secondo linee d’azione, a cui destinare risorse
e monitorarne il grado di raggiungimento, oppure imparare dalle difficoltà,
valorizzando al meglio i docenti, l’apporto delle famiglie, le ricchezze del territorio57
.
Anche in questo caso, nell’analisi dei problemi connessi con lo sviluppo dei
sistemi di accountability, bisogna tener presente che lo stesso risente di alcune
incertezze di ordine scientifico relative alle difficoltà di disporre di un sistema
preciso di misura del valore aggiunto delle scuole spogliato degli effetti delle
caratteristiche degli alunni, sia come dato individuale che aggregato58
.
56
Previtali D. (2008), op. cit. pp.12-13.
57
Paletta A., Vidoni D.( 2006), op. cit.
58
Martini A. (2007), op. cit.
114

21. In particolare vengono individuati 6 punti critici (a cui il presente lavoro cerca di
dare risposta):
1. Vi è la necessità che: a) la costruzione dei test sia coerente con i contenuti del
curricolo; b) il programma effettivamente insegnato in classe sia coerente con
gli standard di contenuto; c) le prove di verifica con l‟insegnamento impartito,
in quanto emergerebbero delle incertezze nell’interpretazione delle
correlazioni con i processi di apprendimento degli alunni.
2. I modi per definire i livelli di prestazione, l’adeguatezza delle prestazioni
osservate, e la misura dei progressi.
3. Le modalità con cui il sistema di accountability individua la ricompensa o la
sanzione da attribuire alle scuole in relazione alle loro responsabilità sugli
apprendimenti degli alunni. La questione, in questo caso, riguarda
principalmente come si viene a determinare il valore aggiunto.
4. La necessità di contenere gli effetti perversi dell’avvio del sistema di
accoutability, vigilando sulle scuole affinché si impegnino a migliorare il
proprio insegnamento e favorire un autentico e significativo apprendimento.
5. L’esigenza che le scuole usino dei dati di valutazione per migliorare le aree
dove gli alunni sono deficitari nel loro complesso, e ad orientare verso
l’eccellenza gli apprendimenti dei ragazzi.
6. L’importanza di tenere sotto controllo il fenomeno dell’abbandono e della
dispersione scolastica con l’attenzione agli effetti che standard rigorosi
potrebbero causare sul numero degli insuccessi e degli abbandoni.
115

22. Il panorama degli effetti prodotti dai sistemi di accountability è dunque variegato
e pertanto un altro aspetto su cui puntare, per evitarne le implicazioni negative, è la
realizzazione un piano di “accompagnamento in azione”: questo dovrebbe,
innanzitutto, chiarire che cosa, per avvicinarsi agli standard di contenuto e di
prestazione stabiliti, non va assolutamente fatto e, in secondo luogo, dovrebbe
guidare le scuole ad usare i dati delle valutazioni per orientare e migliorare l’attività
d’insegnamento.
È opportuno, per concludere, richiamare l’attenzione su alcuni elementi da tener
presenti quando si parla di una valutazione sistematica delle scuole a scopo di
“rendicontazione”.
Il primo elemento riguarda la consapevolezza che i risultati conseguiti dagli
studenti in prove di profitto standardizzate non possono rappresentare un criterio
esclusivo di giudizio.
Il secondo elemento, riporta l’attenzione sul fatto che, essendo il miglioramento
della qualità dell’educazione l’obiettivo finale, questo può esser perseguito soltanto
in un’ottica di medio -lungo periodo e con una prospettiva di ampio respiro.
Infatti, una concentrazione eccessiva sull’obiettivo più immediato e più facilmente
verificabile, l’innalzamento degli standard misurati dalle prove di apprendimento,
potrebbe dar luogo a quel fenomeno, ben noto alle cronache americane, che va sotto
il nome di “Woebegone lake effect”59
, vale a dire il miglioramento degli indicatori, i
punteggi ai test, senza che il costrutto soggiacente, la competenza degli studenti, sia
in realtà cambiato.
Concludendo, è possibile affermare che:
59
L’espressione prende spunto dal nome dell’immaginaria cittadina del Minnesota di una popolare
trasmissione radiofonica americana in cui “tutti gli uomini sono forti, tutte le donne di bell’aspetto e tutti i
bambini sopra la media”. Essa è stata originariamente usata dal medico John Cannel in due rapporti del
1987 e del 1989 per denunciare il fenomeno per cui le scuole di troppi distretti e stati ottenevano punteggi
ai test standardizzati al di sopra delle norme nazionali.
116

23. a) in un sistema improntato sull’autonomia, l’accountability rappresenta il necessario
e complementare strumento di governo e di progresso per le scuole. Essa, per
essere efficace, deve essere, in primo luogo, una funzione specializzata che
coinvolge il personale docente, il dirigente e gli esterni che a diverso titolo
partecipano ai gruppi di lavoro formalizzati;
b) in secondo luogo, è necessario che si traduca in interventi concreti e non si riduca a
mere azioni burocratiche. Al contempo, per evitare i rischi intrinseci (strumento di
controllo e di ricentralizzazione mascherata), la valutazione deve combinare
contemporaneamente l’efficacia tecnica (di strumenti, azioni, risultati ed effetti) e
l’efficacia culturale rivolta a stimolare e diffondere un’etica della responsabilità
verso la scuola e la società nel suo complesso60
;
c) occorre considerare la valutazione come uno strumento formativo volto a stimolare
nei docenti un effettivo miglioramento del proprio lavoro61
. Una pratica per certi
versi nuova per la scuola e il personale che vi lavora, ma da cui il nostro sistema
scolastico non può più prescindere62
;
d) è necessario integrare gli attuali sistemi di osservazione e rilevazione degli esiti
degli interventi scolastici finalizzati all’accountability delle scuole e dei docenti,
nell’ottica di una analisi più specifica che, andando oltre la ricerca delle regolarità
statistiche, sappia porre in evidenza i tratti fondamentali dell’agire educativo, in
rapporto ai riferimenti teorici, alla innovazione metodologica e didattica, alle
pratiche organizzative e di supporto organizzativo (con riferimento al counselling
organizzativo nell’ottica della riduzione dello stress da lavoro correlato); alle
pratiche valutative interne sugli apprendimenti degli allievi e sui processi attivati,
60
Moscati, R., Vaira, M. (2008), L’università di fronte al cambiamento, Bologna, il Mulino.
61
Fischer, L., Masuelli, M. (1998), I dirigenti e l’autonomia delle scuole, Milano, Franco Angeli.
62
Molino D. (2011), Dimensioni organizzative della scuola italiana e apprendimenti degli studenti, Paper
for the Espanet Conference “Innovare il welfare. Percorsi di trasformazione in Italia e in Europa”
Milano, 29 Settembre -1 Ottobre 2011.
117

24. secondo le acquisizioni della ricerca docimologica; al rapporto tra queste
ultime e le pratiche valutative esterne; alla presenza o meno di relazioni
esplicative di analisi degli esiti conseguiti con le relative decisioni
intraprese;
e) infine, è necessario rivedere tutti gli attuali sistemi di certificazione di
qualità (per l’Italia, dalle certificazioni rilasciate dai Poli Qualità attivi
presso gli USR, a quelle relative all’applicazione dei modelli VSQ63
,
CAF64
e Vales65
) che limitandosi ad una verifica formale della
documentazione predisposta dalle scuole (senza indagare ad esempio sugli
esiti dei progetti di sperimentazione, sugli esiti delle diverse progettazioni,
sulle modalità di somministrazione dei test/questionari per la rilevazione
della qualità percepita e, soprattutto, senza verificare la presenza e gli
effetti di strategie correttive) e a interviste mirate (staff dirigenziale),
63
Per approfondimenti sul progetto Valutazione dello Sviluppo della qualità delle Scuole, vedi il
paragrafo 6.2
64
Il progetto basato sull’utilizzo del modello CAF for education, si prefigge di sostenere i processi di
miglioramento e lo sviluppo di sistemi qualità nell'ottica del rafforzamento dell'autonomia scolastica,
sulla base dei contenuti del Decreto Legislativo del 27/10/2009, n.150, con particolare riferimento alla
promozione della trasparenza e della rendicontabilità del servizio erogato e della partecipazione degli
stakeholders. Il progetto prevede l'avvio di processi di autovalutazione ed un'azione guidata di supporto
all'attivazione di un ciclo integrato di programmazione, valutazione e comunicazione delle performance,
adeguando e sviluppando le competenze gestionali ed organizzative del sistema scolastico coerentemente
con i principi del Dl. vo 150/2009. Nello specifico, si prevede l'uso guidato del Modello europeo CAF
Education - già utilizzato in Italia da oltre 300 amministrazioni - che consente alle organizzazioni
pubbliche di valutarsi coerentemente con i principi del Total Quality Management e di conseguenza di
sviluppare azioni specifiche di miglioramento. L'intervento consiste in azioni di informazione/formazione
rivolte ai Dirigenti Scolastici, nonché ai Referenti della Valutazione/Qualità, e prevede altresì la
sperimentazione del Modello CAF e la creazione di laboratori per l'accompagnamento ed il supporto delle
istituzioni scolastiche dei territori delle regioni Obiettivo Convergenza.
65
Con il progetto VALeS - di durata triennale - si intende definire un modello valutativo che possa
fornire indicazioni utili per la definizione del futuro Sistema Nazionale di Valutazione. Il progetto
coinvolge scuole di tutti i gradi nella definizione di un percorso ciclico che lega la valutazione al
miglioramento. Con questa iniziativa le scuole vengono coinvolte in una ricerca partecipata, all'insegna
di un'autonomia scolastica responsabile e qualificata.
In tale percorso sono organicamente inserite la valutazione delle scuole e la valutazione del dirigente
scolastico, al fine di definire in modo integrato il piano di miglioramento della scuola e gli obiettivi di
risultato della dirigenza scolastica.
L’INVALSI nel progetto VALeS ha il compito di supportare le scuole nel processo di autovalutazione e
di realizzare la valutazione esterna delle scuole. Nello specifico il gruppo di ricerca INVALSI si occupa
di definire indicatori, strumenti e procedure di valutazione, formare e coordinare i team di valutazione
esterna. Per la definizione delle linee progettuali l’INVALSI si avvale inoltre di un Comitato tecnico
scientifico.
118

25. finiscono per indagare solo l’area del consenso e a registrare i livelli di
corrispondenza delle azioni messe in atto con il modello di analisi proposto
a livello nazionale o locale, senza alcun riscontro sugli esiti effettivi dei
processi attivati e degli esiti conseguiti: tant’è che, anche per l’esperienza
diretta sul campo realizzata in diversi ordini di scuole di Napoli e
provincia, è possibile affermare che oggi ci ritroviamo con un numero
crescente di istituti con “certificazione di qualità” ma con livelli di rispetto
delle norme (norme sulla valutazione, sulla gratuità della scuola
dell’obbligo, sicurezza ed igiene scolastica, norme contrattuali) non
sempre adeguati; livelli di conflittualità interna e contenziosi diffusi; esiti
degli apprendimenti sempre meno soddisfacenti e con il fenomeno del
tradizionalismo didattico molto diffuso.
III.2. Il progetto “VSQ” (Valutazione dello Sviluppo della qualità delle
Scuole)
In Italia, in tema di accountability, sono state avviate una serie di sperimentazioni,
e tra queste la più significativa è quella che fa riferimento al progetto VSQ.
Il progetto VSQ - Valutazione per lo Sviluppo della Qualità delle Scuole - adottato
con D.M. del 29 Marzo 2011, mira a sperimentare procedure e strumenti da utilizzare
nella valutazione di sistema e, in quanto sperimentazione, prevede il pieno
coinvolgimento di INDIRE e di INVALSI, i due enti che, insieme al Corpo degli
Ispettori, compongono la struttura dell’istituendo Sistema Nazionale di Valutazione.
Lo svolgimento del progetto prevede un percorso triennale (aa.ss. 2010-2011,
2011-2012, 2012-2013) che riguarda istituti comprensivi e scuole secondarie di
primo grado di 4 province (Siracusa, Arezzo, Pavia, Mantova) per un totale di 77
istituti scolastici, di cui 69 Istituti comprensivi e 8 Scuole secondarie di primo grado;
119

26. vede coinvolti ca. 5600 docenti e 57.000 famiglie e impegna 16 commissioni
valutative di tre componenti ciascuna.
Gli Istituti scolastici coinvolti hanno aderito “volontariamente” alla
sperimentazione con delibera formale del collegio docenti. I risultati sono destinati
ad essere utilizzati per individuare punti di forza e aree di debolezza della scuola su
cui costruire un percorso di sviluppo e miglioramento.
Gli obiettivi della sperimentazione sono i seguenti:
- individuare specifici benchmark nazionali definiti sulla base di strumenti
standard di misurazione delle competenze di base degli studenti e delle
prestazioni delle scuole;
- testare e mettere a punto protocolli di misurazione e valutazione sul campo per
individuare un modello di sistema che possa entrare a regime nel medio termine;
- diffondere la cultura dell’autodiagnosi e aumentare la responsabilizzazione delle
scuole sugli apprendimenti degli studenti e sui comportamenti professionali, al
fine di raggiungere una maggiore trasparenza sui risultati;
- individuare un modello per la misurazione delle prestazioni delle scuole che
definisca criteri di valutazione trasparenti, condivisi, affidabili e basati su
elementi oggettivi ricavati da molteplici prospettive di osservazione;
- individuare e premiare le migliori prestazioni, introducendo negli istituti
scolastici meccanismi di stimolo ad intraprendere percorsi di miglioramento.
Nello specifico, per la valutazione esterna delle scuole, il progetto VSQ si
incardina su tre elementi: la misurazione dei risultati degli apprendimenti e il calcolo
del valore aggiunto contestualizzato da parte di INVALSI; le analisi valutative del
contesto scolastico, effettuate, attraverso opportuni indicatori e adeguati strumenti di
raccolta di informazioni, da parte di commissioni di esperti esterni, coordinate da
120

27. ispettori; il processo di miglioramento progettato dalle scuole medesime,
adeguatamente supportate dall’INDIRE.
Sulla base dell’analisi integrata delle valutazioni delle commissioni e del calcolo
del valore aggiunto contestuale, è prevista, per ciascun istituto scolastico, la
presentazione di un Rapporto sui punti di forza e le eventuali criticità, a partire dal
quale le scuole devono progettare uno specifico piano di miglioramento66
.
Alla base del processo di valutazione esterna delle istituzioni scolastiche, si
collocano due prospettive differenti, vale a dire: la prospettiva dell’incentivazione
attraverso premi economici; la prospettiva del supporto al miglioramento.
Nella prospettiva legata all’incentivazione economica, i meccanismi e gli
strumenti individuati per la valutazione sono di due tipi: a) i risultati del calcolo del
valore aggiunto contestuale misurato a partire dalle prove Invalsi di Italiano e
Matematica somministrate in V classe della primaria, I e III classe della scuola
secondaria di primo grado; b) gli esiti delle visite di osservazione effettuate sul
campo dalle commissioni, sulla base di aree/aspetti/indicatori e protocolli di
osservazione opportunamente predisposti e finalizzati alla messa a fuoco dei processi
organizzativi, didattici e relazionali che, nelle diverse realtà territoriali,
caratterizzano il funzionamento del contesto scolastico come ambiente di
apprendimento67
, indagando alcuni ambiti specifici. 68
66
Il problema è che non sempre, anzi quasi mai, i rapporti risultano caratterizzati da una coerente ed
approfondita analisi delle criticità emerse e da piste di lavoro fondate su solide basi scientifiche oltre che
da un ventaglio di proposte operative concrete che risultino in linea con le emergenze educative della
società contemporanea. Per approfondimenti si rimanda al Rapporto di valutazione SRIC81100X Wojtyla
in appendice (doc. 1) ed alle successive analisi.
67
Nell’approccio socioculturale di matrice vigotskjana l’apprendimento scolastico non è un processo
individuale e separato dalla situazione in cui si verifica; si realizza invece in un contesto di attività
strutturate, attraverso una serie di interazioni che le persone (insegnanti, allievi...) svolgono tra loro e
con gli strumenti della propria cultura, e si caratterizza pertanto come processo intersoggettivo che
implica collaborazione e condivisione.
68
Miur, Dipartimento per la programmazione e la gestione delle risorse umane, finanziare e strumentali
(2011), Progetto sperimentale VSQ- Valutazione per lo sviluppo della qualità delle scuole, p.3.
121

28. L’azione delle commissioni si svolge nel corso del primo e del terzo anno della
sperimentazione e consiste nella valutazione complessiva delle prestazioni delle
scuole, espressa attraverso giudizi di merito.
La valutazione finalizzata alla premialità prevede l’elaborazione di una
graduatoria (“ranking”) risultante dalla media ponderata fra i risultati del calcolo del
valore aggiunto contestuale misurato a partire dalle prove INVALSI (60%) e le
valutazioni delle commissioni di osservatori (40%).
Poiché la valutazione orientata a sostenere le azioni di miglioramento nelle scuole
attraverso l’individuazione di punti di forza e di debolezza del servizio offerto
richiede l’elaborazione di strumenti di rilevazione e protocolli tali da permettere di
osservare le scuole in modo analitico, al fine di produrre un Rapporto di valutazione
che individui ambiti di miglioramento, vengono prese in considerazione una serie di
fonti di dati e informazioni: a) i dati strutturali disponibili nel sistema informativo del
MIUR e ulteriori dati oggettivi rilevati attraverso strumenti da somministrare
direttamente alle scuole circa l’impiego delle risorse materiali disponibili; b) i
risultati del calcolo del valore aggiunto contestuale misurato a partire dalle prove
Invalsi di Italiano e Matematica; c) le informazioni rilevate attraverso strumenti di
indagine e protocolli di osservazione del contesto organizzativo della scuola intesa
come ambiente di lavoro; d) le informazioni rilevate attraverso strumenti di indagine
e protocolli di visita che mirano a indagare la scuola come ambiente di
apprendimento, secondo i seguenti ambiti di senso: Inclusione, Orientamento,
Valutazione, Recupero e Potenziamento focalizzati su alcuni aspetti precipui
dell’azione formativa della scuola italiana.
Come già detto, il progetto VSQ si sviluppa in un percorso triennale a partire
dall’a.s. 2010-2011 per concludersi nell’anno scolastico 2012-2013.
122

29. La scansione del progetto ha previsto, per la prima annualità il recupero delle
informazioni relative alla storia scolastica degli studenti e del contesto ambientale
delle scuole da parte dell’INVALSI; l’individuazione e la formazione di 16 team di
osservatori, costituiti da un coordinatore (ispettore in quiescenza), da una figura
pedagogica (dirigente scolastico o docente esperto) e da un esperto in valutazione; la
definizione del protocollo di visita e degli strumenti di raccolta delle informazioni,
relativamente sia all’indagine sul contesto organizzativo e lavorativo sia per l’analisi
della scuola come ambiente di apprendimento; la predisposizione di un dossier di
dati strutturali sugli istituti coinvolti da parte del MIUR; la somministrazione dei test
Invalsi per le classi prime della scuola secondaria di primo grado con vigilanza e
calcolo del Valore aggiunto; la realizzazione di quattro visite presso le istituzioni
scolastiche da parte dei team; la definizione del Ranking delle scuole e l’erogazione
della prima parte del finanziamento a fronte di un risultato intermedio; la definizione
e la presentazione del Rapporto analitico di valutazione a ciascun istituto scolastico
coinvolto, sulla base del quale verrà progettato un piano di miglioramento. Nel corso
della seconda annualità (2011-2012) le scuole, sulla base dei risultati del Ranking e
dell’analisi del Rapporto di valutazione, hanno avviato un processo di miglioramento
supportato e monitorato dall’Indire. Le azioni di miglioramento intraprese dalle
scuole sono state sostenute con un apposito finanziamento del MIUR.
Durante la terza fase sono previste: la somministrazione dei test Invalsi di terza
classe della scuola secondaria di primo grado con vigilanza e calcolo del valore
aggiunto; ulteriori visite dei team di osservatori presso le istituzioni scolastiche; la
valutazione finale e ranking delle scuole; l’erogazione della parte restante del premio
sulla base della graduatoria definitiva. Nel corso di questa terza e ultima fase, le
visite degli osservatori sono mirate a verificare gli effetti positivi delle azioni di
123

30. miglioramento intraprese dalla scuola, a partire dal rapporto di valutazione redatto
alla fine della prima fase del progetto.
L'approccio scelto, in seguito alla ricognizione effettuata in ambito internazionale,
è stato quello di integrare la raccolta delle informazioni per la valutazione della
qualità del sistema e quella delle scuole in un quadro di riferimento (o framework)
unitario, al fine di tenere insieme una prospettiva utile a chi sia interessato ad una
comprensione generale del funzionamento del sistema di istruzione, e una prospettiva
centrata sulla singola unità scolastica69
.
Tale scelta (mantenere insieme le prospettive di sistema e di scuola), comporta
l’elaborazione di un framework flessibile che permette più percorsi di lettura; alcuni
indicatori sono espressamente costruiti per una valutazione di sistema; altri possono
essere utilizzati disaggregati70
per valutare la qualità della scuola, e aggregati per
valutare quella del sistema nel suo complesso.
I due livelli individuati all’interno del quadro di riferimento presuppongono
differenti scopi della valutazione: da una parte le informazioni e i dati raccolti
consentono di strutturare e prendere decisioni congruenti con le reali necessità del
sistema scolastico in relazione al contesto sociale; dall’altra, per ciascuna Istituzione
scolastica, la valutazione è un mezzo per regolarsi, attivando processi di
miglioramento e sviluppo.
L’assunto di base è che una scuola che può confrontare il proprio operato con un
riferimento esterno, è in grado di compiere una valutazione (un’autovalutazione) più
oggettiva dei propri problemi, ma anche dei punti di forza e delle scelte che ha
69
ValSiS – Quadro di riferimento teorico della Valutazione del sistema scolastico e delle scuole
INVALSI, Giugno 2010. Per approfondimenti si rinvia alla lettura del documento completo Quadro di
riferimento teorico della Valutazione del sistema scolastico e delle scuole disponibile on-line sul sito
http://www.invalsi.it/invalsi/istituto.php?page=rapporti oppure http://www.invalsi.it/valsis/.
70
In questo tipo di quadri di riferimento si presuppone la rilevazione di dati anche attraverso attività di
valutazione a livello di unità scolastica e di valutazione degli apprendimenti. Fra gli altri cfr Scheerens, J.,
Hendricks, M. (2004). Benchmarking the Quality of Education, in European Educational Research
Journal , vol. 3 (n.1), pp. 101-114.
124

31. effettuato e di provvedere quindi ad un miglioramento della qualità dell’istruzione e
dei suoi esiti, nonché della professionalità dei suoi operatori71
.
Un quadro di riferimento così elaborato potrebbe essere di fatto considerato come
lo strumento in grado di fornire una definizione operativa del concetto di ‘qualità’
della scuola attraverso l’individuazione degli indicatori e l’attribuzione di un valore
ad ognuno di essi, e potrebbe essere anche usato come guida per la costruzione di
strumenti per la valutazione interna/autovalutazione delle Istituzioni scolastiche, ma
così non è, come successivamente sarà dimostrato.
Il riferimento concettuale scelto per l’elaborazione del framework è il modello
CIPP (Context –Input – Process - Product)72
; si tratta di un quadro di riferimento
generale, utilizzato per effettuare sia valutazioni funzionali alla riuscita dei processi,
sia per la verifica del raggiungimento degli obiettivi di programmi, progetti,
organizzazioni e sistemi.
Questo modello è nato verso la fine degli anni ‘60 per i progetti delle scuole degli
Stati Uniti, per contribuire a sviluppare e a realizzare un sistema che permettesse loro
di dar conto del proprio operato73
(accountability).
Alla base del modello vi è l’idea che per una corretta valutazione dei risultati di
un sistema, di un programma o di un progetto74
, è necessario collegare questi ultimi
71
Per approfondimenti in merito alle differenti istanze di valutazione espresse dai diversi attori del
sistema scolastico e di istruzione – Amministratori: istanza di rendicontazione; Comunità sociale: istanza
di controllo sociale; Operatori: istanza di professionalizzazione. Cfr. Castoldi, M. (2008), Si possono
valutare le scuole? Il caso italiano e le esperienze europee, SEI, Torino.
72
Per approfondimenti sul modello CIPP, cfr. Stufflebeam, D. L. (1968). Evaluation as Enlightenment for
Decision-Making, Paper, Ohio State Univ., Columbus. Evaluation Center.; Stufflebeam, D. L. (1971). The
relevance of the CIPP evaluation model for educational accountability. in Journal of Research and
Development in Education, vol.5 (n.1), pp. 19-25; Stufflebeam, D. L., Shinkfield, A. J. (2007).
Evaluation, Theory, Model & Applications, San Francisco.
73
Stufflebeam, Shinkfield «…..it’s a comprehensive framework for cunducting formative and summative
evaluations of programs, project, personnel, products, s and evaluation systems. This model was
originated in the late 1960s to help improve and achive accountability for U.S. school projects […]. Over
the years, the model has been further developed». Cfr. Stufflebeam, D. L., Shinkfield, A. J. (2007), op.
cit., p.325.
74
Per un approfondimento relativo alle differenze che sussistono fra i concetti di valutazione di un
sistema, di un programma, e di un progetto Cfr. Allulli,G. (2000), Le misure della qualità. Un modello di
valutazione della scuola dell'autonomia, Seam, Roma.
125

32. ad una preliminare valutazione degli input, delle risorse e dei processi attivati in un
determinato contesto.
Il punto di forza del modello CIPP è proprio la sua flessibilità75
; esso risponde
all’esigenza euristica di generare indicatori educativi e/o aspetti considerati rilevanti
per descrivere il funzionamento del sistema scolastico, individuare un nesso causale,
evidenziare criticità su cui intervenire o elementi positivi che possono diventare
lezione appresa; per questo motivo il modello permette di esplorare più prospettive di
indagine della qualità e/o della produttività del servizio scolastico.
Il modello CIPP permette di prendere in considerazione una vasta gamma di
‘concezioni’ sulla qualità della scuola76
.
75
Per una sintetica rassegna di punti di debolezza e punti di forza dei diversi modelli utilizzati per
valutare e/o certificare il servizio scolastico (ISO – Internazional for Standardization -, Total Quality
Managment, CIPP – Context, Input, Process, Product -, CAFQ – Common Quality Assurance Framework
) Cfr. Allulli, G. (2007), La valutazione della scuola: un problema di governance. Economia dei Servizi.
Mercati, Istituzioni, Management, Anno II, (n. 3), pp. 453-470.
76
Da un’attenta ricognizione delle prospettive di qualità dei sistemi di valutazione di paesi europei ed
extra-europei è stato possibile individuare sul continuum prospettiva della produttività del
servizio/prospettiva dello sviluppo educativo, almeno 5 punti di vista, ciascuno dei quali attribuisce
maggiore importanza ad una delle quattro dimensioni del modello CIPP; in particolare esse sono: 1)
Prospettiva della produttività: secondo questa prospettiva, il successo di un sistema educativo dipende dal
realizzazione degli outputs/outcomes attesi (ad es. la percentuale di diplomati ad un livello specifico - per
l’Italia potrebbe essere il voto di diploma, - oppure la percentuale di diplomati tout court – o la
percentuale di studenti occupati con uno specifico diploma o laurea - scientifica ad esempio). In accordo
con questa prospettiva indicatori di otput, outcome, impatto, sono predominanti nel sistema o sono gli
unici indicatori monitorati. 2) Prospettiva dell’efficacia strumentale e/o strutturale: la prospettiva è rivolta
alla selezione di indicatori di contesto, di input e di processo, ossia dei loro effetti sugli outocomes. In
questo senso gli outcomes possono essere prevedibili e quindi gli indicatori di contesto, di input e di
processo, sono predominanti o addirittura sostituiscono quelli di output/outcome. Il valore di certi livelli
di input e di processo è determinato dal potenziale strumentale. Chiaramente la prospettiva dell’efficacia
strumentale offre appigli più dinamici per la policy, in quanto considera fattori che non sono solo vincoli,
ma anche fattori politicamente plasmabili, e su cui l’azione politica può intervenire. 3) Prospettiva
dell’adeguamento: questa prospettiva trascende la prospettiva dell’efficacia, in quanto non guarda solo
alle questioni rilevanti a “come fare le cose bene”, ma considera innanzi tutto a “come fare le giuste
cose”. In altre parole la prospettiva dell’adeguamento porterebbe ad una analisi critica degli obiettivi
educativi (educational goals). Condizione che permette di considerare i cambiamenti delle condizioni di
contesto come mezzi, mentre il mondo del lavoro ed il capitale culturale possono essere considerati come
fini. 4) Prospettiva dell’equità: quando gli input, i processi e gli outcome sono analizzati per la loro equa e
giusta distribuzione fra i partecipanti all’educazione con differenti caratteristiche, l’equità è il principale
fattore attraverso il quale viene giudicata la qualità di un sistema scolastico. 5) Prospettiva dell’efficienza:
questa prospettiva può essere vista con una ulteriore prospettiva della produttività e della efficienza,
attraverso la considerazione fondamentale di risultati il più elevati possibile a minori costi.
126

33. Esso delinea più prospettive di valutazione in un continuum che va da quella di
tradizione economica della produttività del servizio (con un focus prevalentemente
orientato sugli outcome e i loro impatti sociali a partire da determinati input e
antecedenti di contesto), a quella indicata come rivolta allo sviluppo educativo o
dell’apprendimento organizzativo, basata maggiormente sullo studio dei processi a
livello di scuola e/o di classe per migliorare gli output.
Il quadro di riferimento tiene conto delle quattro dimensioni del modello CIPP: il
contesto in cui le scuole operano (aspetti demografici, economici e socio-culturali nei
quali confini la scuola si trova ad operare e che determinano la sua utenza); gli input,
ossia le risorse di cui il sistema educativo e le singole unità scolastiche dispongono
per offrire il proprio servizio (risorse umane – inclusi gli studenti, materiali, ed
economiche a disposizione); i processi attuati, ossia le attività realizzate dalla scuola
(l'offerta formativa, le scelte organizzative e didattiche, gli stili di direzione); i
risultati ottenuti, sia immediati (percentuali di promossi, votazioni conseguite agli
esami di stato, livelli di apprendimenti rilevati con prove standardizzate) sia a medio
e lungo periodo (accesso all’università, al mondo del lavoro).
Il contesto rappresenta l’ambiente entro cui si svolge l’azione educativa, capace
pertanto di condizionarne il successo o il fallimento.
Conoscere la dimensione del contesto è di grande importanza, in quanto permette
di adeguare la realtà scolastica alle condizioni locali.
Se in generale il contesto rappresenta un dato strutturale, non direttamente
modificabile dall’azione educativa, una suddivisione ulteriore individua da un lato
delle condizioni di contesto che possono essere definite ‘malleabili’, in quanto è
127

34. comunque possibile modificarle, dall’altro delle condizioni date, più difficilmente
modificabili, che rappresentano dei vincoli da tenere in considerazione77
.
Gli indicatori presentati in questa sezione possono essere inquadrati in cinque
grandi macroaree: gli aspetti demografici ed economici della popolazione78
, i quali
incidono in modo diretto sulla pianificazione di un sistema educativo e sulle scelte da
compiere. Il livello di scolarizzazione79
, che permette di avere informazioni
riguardanti la popolazione che accede al sistema di istruzione. L’ampiezza e la
diffusione del servizio scolastico80
: elementi conoscitivi importanti per comprendere
le condizioni strutturali del sistema di istruzione riguardano la sua ampiezza e
diffusione (numerosità delle Istituzioni scolastiche e loro distribuzione nel territorio,
ecc.), e la presenza e distribuzione delle diverse tipologie e indirizzi (nella scuola
secondaria di II grado). Le caratteristiche socio-economiche e culturali delle
famiglie81
, quali il livello di istruzione e lo stato occupazionale che permettono di
delineare il livello socio-economico e culturale di provenienza degli studenti. La
partecipazione della comunità alla scuola82
, anch’essa collocata nel contesto inteso
come ambiente immediatamente limitrofo all’Istituzione scolastica.
77
Tale suddivisione rispetto al contesto è offerta da Scheerens, che parla di “malleable conditions” e
“given constrains” Scheerens J. (2004), The Conceptual Framework for Measuring Quality. Paper 1 for
the EFA Global Monitoring Report.
78
Rientrano all’interno di questa macroarea tre aree, per un totale di cinque indicatori: area della
popolazione in età scolare; dello stato occupazionale della popolazione; dello sviluppo demografico.
79
In questa macroarea vengono presentati due aspetti tra loro complementari: la partecipazione al sistema
di istruzione della popolazione attualmente in età scolare e i livelli d’istruzione raggiunta dalla
popolazione adulta (compresa tra 25 e 64 anni).
80
All’interno di questa macroarea viene presentata una serie di aree che, attraverso alcuni
indicatori,descrivono la struttura del sistema scolastico: la diffusione sul territorio delle Istituzioni
scolastiche e l’articolazione delle singole sedi, i livelli scolastici presenti nel primo ciclo di istruzione, gli
indirizzi offerti nella scuola secondaria superiore, la presenza di realtà quali le pluriclassi, le sezioni
ospedaliere, i Centri Territoriali Permanenti per l’educazione degli adulti.
81
La macroarea relativa alle caratteristiche socio-economico-culturali delle famiglie è descritta da 4 aree
e 8 indicatori considerati rilevanti per comprendere, anche a livello di singola Istituzione scolastica,
l’ambiente di provenienza degli studenti: Background socioeconomico culturale familiare (livello di
occupazione dei genitori, livello di istruzione dei genitori, livello di background socioeconomico, risorse
materiali a casa, risorse educative a casa, lingua parlata a casa); Composizione del nucleo familiare
(tipologia di famiglia); Spese delle famiglie per l'istruzione (spesa delle famiglie per consumi finali:
istruzione).
82
Questa macroarea è articolata in tre aree: Integrazione, coesione sociale e collaborazione (percentuale
di finanziamenti all’Istituzione scolastica da soggetti o enti privati esterni, disponibilità di stages, rapporti
128

35. La dimensione degli input è relativa alle risorse di cui la scuola può disporre nella
prestazione del servizio.
Tali risorse fanno riferimento sia al capitale umano (operatori e utenti), sia a
fattori economici (finanziamenti e fondi disponibili) e materiali (elementi strutturali
propri dell’ ‘edificio scuola’ e dotazioni a disposizione).
In questa dimensione sono state quindi incluse informazioni inerenti: le scuole83
,
le risorse strutturali84
, le risorse economiche85
, gli studenti86
e le risorse umane87
.
Gli indicatori contenuti nella macroarea “I processi” acquistano un valore più
sostanziale se letti all’interno di un quadro di riferimento unitario, che collega da un
lato i processi agli input e dall’altro, e soprattutto, ai risultati. Solitamente gli
con la comunità locale); Partecipazione (tassi di partecipazione dei genitori alle elezioni degli organi
collegiali, livelli di partecipazione dei genitori alle attività della scuola, partecipazione finanziaria dei
genitori, livelli di coinvolgimento degli studenti nelle attività della scuola) servizi aggiuntivi (Pre-scuola,
mensa, scuolabus); Sovvenzioni allo studio (Spesa pubblica destinata alle sovvenzioni allo studio).
83
In questa area sono raccolte le informazioni relative ad aspetti che possono fornire un quadro il più
esaustivo possibile delle dimensioni di una scuola, intese in particolare come numerosità degli studenti e
dei docenti che vi studiano/lavorano: ampiezza della scuola, ampiezza delle classi, rapporto studenti per
insegnante, rapporto studenti con disabilità per insegnanti di sostegno.
84
In questa macroarea vengono considerate in particolare le risorse materiali relative alle dotazioni
informatiche, alla biblioteca e agli spazi della scuola: Dotazioni informatiche (disponibilità di computer);
Biblioteca (biblioteca, ampiezza del patrimonio librario); Spazi (classi a doppio turno, percentuale di aule
utilizzate per la didattica, percentuale di laboratori, edifici da cui l'Istituzione scolastica è composta,
edifici impropriamente adattati ad edificio scolastico, edifici in affitto, palestra, rapporto superficie
palestra per studente, rapporto superficie interna per studente).
85
Nell’area relativa alle risorse economiche e finanziarie vengono inclusi quegli indicatori di carattere
finanziario che forniscono una misura delle risorse economiche a disposizione della scuola e dei suoi
alunni: Spesa pubblica per l'istruzione (spesa pubblica totale per l'istruzione, spesa pubblica per
l'istruzione in percentuale del PIL, spesa per l'istruzione per studente); Disponibilità di risorse per le
scuole (totale delle entrate per studente).
86
In questa macroarea sono racchiusi quegli indicatori in grado di descrivere aspetti legati alle
caratteristiche scolastiche, demografiche e culturali degli studenti, e di cui la scuola deve tener conto per
la pianificazione delle sue azioni educative: Caratteristiche degli studenti (percentuale di studenti
ripetenti, percentuale di studenti con disabilità certificata, percentuale di studenti con cittadinanza non
italiana); Percorso di studi (distribuzione degli studenti in ingresso per votazione ottenuta al termine del I
ciclo, distribuzione degli studenti per voto riportato nel 1° quadrimestre o 2° trimestre in italiano,
distribuzione degli studenti per voto riportato nel 1° quadrimestre o 2° trimestre in matematica, ritardo e
anticipo); Attitudine e comportamento degli studenti (ingressi alla seconda ora per 100 alunni in un mese
specifico, assenze per 100 alunni in un mese specifico, cognizioni riferite al sé, auto-attribuzioni,
motivazione e impegno nello studio).
87
In questa macroarea viene data particolare rilevanza ad informazioni che permettono di avere un quadro
completo del personale scolastico impiegato, e quindi relative alle caratteristiche strutturali del corpo
docente, del personale ATA e del personale dirigente: Caratteristiche del personale (insegnanti, titolo di
studio degli insegnanti, tipologia contrattuale degli insegnanti, anzianità del corpo insegnanti, ATA);
Caratteristiche del Dirigente (genere del Dirigente Scolastico, tipo di incarico, anno di ingresso in ruolo,
Anni di esperienza come Dirigente scolastico); Stabilità del personale docente e del dirigente (stabilità
insegnanti, stabilità del Dirigente Scolastico); Assenteismo (impatto delle assenze del
personale docente sull'organizzazione delle attività di docenza, tasso di assenteismo del personale ATA).
129

36. indicatori di processo vengono ricondotti a due grandi gruppi: i processi a livello di
scuola e quelli a livello di classe88
.
Per la definizione degli indicatori di questa macroarea si è scelto di dare evidenza
e autonomia ad una terza area, quella dei processi che avvengono in sinergia tra
scuola e comunità locale.
I processi a livello di scuola e territorio89
danno conto della partecipazione e del
coinvolgimento della comunità locale e delle famiglie alle attività della scuola.
I processi a livello di scuola sono articolati nelle seguenti aree tematiche: l’offerta
formativa90
, la manutenzione delle strutture91
e l’uso degli spazi92
, lo stile di
direzione e coordinamento93
, e modi di affrontare episodi problematici riguardanti
gli studenti94
, la gestione delle risorse finanziarie95
, l’investimento nella formazione
88
Cfr. Scheerens, J. (2004), The Conceptual Framework for Measuring Quality, Paper 1 for the EFA
Global Monitoring Report.
89
Gli indicatori di questa area provano a quantificare il livello di partecipazione e di coinvolgimento della
comunità locale alle attività della scuola: presenza gruppi di lavoro formalizzati allargati al territorio,
partecipazione della scuola a reti, apertura delle reti ad Enti o ad altri soggetti, entrata principale di
finanziamento delle reti, principale motivo di partecipazione alla rete, attività prevalente svolta in rete,
varietà dei soggetti con cui ciascuna scuola stipula accordi, tipologia degli oggetti di accordo, livelli di
coinvolgimento dei genitori nelle attività della scuola.
90
Gli indicatori di questa area risultano essere: Progettazione del POF (grado di adeguatezza e
completezza del POF); Offerta Formativa (recupero durante l'anno al di fuori dell’orario scolastico,
recupero dopo lo scrutinio finale, durata dell’unità di insegnamento – lezione, utilizzo della flessibilità
oraria, apertura degli spazi della scuola per attività extrascolastiche, tempo di erogazione effettiva della
didattica, modelli organizzativi della didattica); Progettazione del curricolo e dell’azione didattica (grado
di adeguatezza e completezza del curricolo e dell'azione didattica, attività di accoglienza, attività di
orientamento).
91
Indicatori di area: stato di manutenzione degli edifici, certificazioni, messa in sicurezza degli edifici e
superamento delle barriere architettoniche.
92
Indicatori di area: livello del servizio di consultazione e prestito offerto, uso dei computer nella
didattica, uso dei laboratori orientato ai bisogni educativi e ai risultati.
93
Indicatori di area: luogo dei processi decisionali, modo dei processi decisionali, tempo dedicato dal
dirigente alle questioni educative, tempo dedicato a compiti amministrativi, gestione delle funzioni
strumentali, gestione del fondo d'istituto per il personale docente, gestione del fondo d'istituto per il
personale ATA, Modalità di comunicazione, integrazione tra progettazione dell'offerta formativa e
progettazione finanziaria nel programma annuale.
94
Indicatori di area: modalità di gestione del controllo delle assenza degli studenti, frequenza dei contatti
delle famiglie a seguito delle assenze, azioni per contrastare episodi problematici.
95
Indicatori di area: Incidenza delle spese generali, incidenza della spesa per il personale, rapporto fra la
spesa per il personale e la spesa per le attività, percentuale finalizzazione risorse integrative personale
docente, percentuale spesa per progetti per la formazione, spesa media per il personale, capacità
d’investimento, incidenza dell’ampliamento dell’offerta formativa, tipologia relativa dei progetti, durata
del progetto, indice di concentrazione della spesa per i progetti, importanza relativa di progetti,
coinvolgimento relativo nei progetti, indice di spesa per la retribuzione del personale nei progetti e di
frammentazione, indice di spesa per progetti per alunno.
130

37. degli insegnanti96
, l’utilizzo di forme di valutazione interna97
, la continuità
lavorativa98
, il clima di scuola99
, la collaborazione tra insegnanti100
, le forme di
autovalutazione101
, le pari opportunità102
.
I processi a livello di classe103
intendono esplorare gli aspetti seguenti: la
flessibilità organizzativa e didattica104
, il sostegno, la guida e il supporto agli
studenti105
, l’uso del tempo106
, le strategie didattiche adottate107
.
Per quanto concerne i risultati dei sistemi educativi, bisogna tener presente che
essi assumono importanza sia in sé stessi, sia posti in relazione con i processi attivati
per determinarli, con le risorse che si è deciso di investire e con un contesto in grado
di favorire o meno il successo di uno specifico sistema.
Nel primo caso, infatti, la loro lettura permette di farsi un’idea immediata del
funzionamento di un sistema educativo o di una singola scuola. Se guardiamo, invece
96
Indicatori di area: partecipazione degli insegnanti alla formazione, ampiezza dell'offerta di formazione
per il personale docente della scuola, numero ore di formazione per insegnante, tipologia degli argomenti
della formazione, formazione culturale e professionale del personale docente, spesa per progetti di
formazione per insegnante, formazione dell'insegnante non finanziata dalla scuola.
97
Per questa area vengono utilizzati gli indicatori: presenza di prove strutturate per classi parallele per la
rilevazione degli apprendimenti e delle competenze in entrata, presenza di prove strutturate intermedie
per classi parallele per la rilevazione degli apprendimenti e delle competenze, presenza di prove
strutturate finali per classi parallele per la rilevazione degli apprendimenti e delle competenze, misure
prese in seguito alla valutazione interna / autovalutazione.
98
Indicatori di area: turn over docenti, saldo trasferimenti da e per la stessa scuola, proporzione di docenti
che richiedono il trasferimento.
99
Indicatori di area: percezione del sentirsi sicuri a scuola, Gestione dei conflitti con il personale
insegnante, con il personale ATA, con le famiglie, con gli studenti, relazioni tra scuola e famiglia,
relazioni tra insegnanti, relazioni tra gli studenti, relazioni tra studenti e insegnanti.
100
Indicatori di area: partecipazione degli insegnanti ai gruppi di lavoro, varietà degli argomenti per i
quali è stato attivato un gruppo di lavoro, tipologia degli argomenti dei gruppi di lavoro.
101
Indicatori di area: grado di valutazione/autovalutazione, soggetti/figure esterne che hanno collaborato
alla progettazione delle attività di valutazione interna/autovalutazione, nucleo/gruppo di valutazione
interna/autovalutazione formalizzato.
102
Indicatori di area: politiche di accesso delle ragazze agli indirizzi scientifici e tecnici, attività di
potenziamento delle competenze linguistiche, attività di potenziamento delle competenze scientifiche.
103
Il principale studioso di School Effectiveness è Jaap Scheerens. Per un’ampia rassegna della letteratura
sui fattori di efficacia si veda Scheerens, J. (2004), Review of school and instructional effectiveness
research. Contribution to chapter 3 of the 2004 EFA global monitoring Report.
104
Indicatori di area: articolazione del gruppo classe, interdisciplinarità, personalizzazione dei percorsi.
105
Indicatori di area: attività di recupero, attività di potenziamento, attenzione agli alunni con bisogni
educativi speciali, verifica compiti per casa.
106
Indicatori di area: alternanza delle attività, minuti persi nella lezione, lezioni saltate, utilizzo della
flessibilità oraria, ritmo di svolgimento del curricolo.
107
Indicatori di area: strategie di apprendimento, metacognizione, trasmissione di strategie per
l’apprendimento, metodi di insegnamento che attivano la partecipazione degli studenti, abilità
organizzative di studio.
131

38. ai processi messi in atto dalle scuole, essi possono essere considerati realmente utili
solo nella misura in cui garantiscono buoni risultati finali. Così come è possibile dare
una valutazione completa dell’efficacia delle risorse iniziali impiegate solo
mettendole in relazione agli esiti conseguiti.
Gli indicatori che descrivono il contesto, sebbene non siano legati in modo diretto
ai risultati, definiscono le condizioni di partenza entro cui si svolgono i processi a
livello di classe e di scuola, che a loro volta contribuiscono a determinare i
risultati108
.
La dimensione dei risultati viene presentata in relazione a quattro grandi aree:
le conoscenze e competenze acquisite dagli studenti109
,
il livello di istruzione conseguito e il successo scolastico110
,
i risultati sociali111
,
la soddisfazione degli utenti112
.
Terminata la presentazione delle caratteristiche fondamentali del progetto “VSQ”,
credo possa essere utile riportare l’attenzione su quegli elementi che emergono come
“criticità” interne al sistema a partire dalle problematiche inerenti la scelta degli
108
ValSiS – Quadro di riferimento teorico della Valutazione del sistema scolastico e delle scuole
INVALSI, Giugno 2010.
109
Indicatori di area: livello delle conoscenze e competenze in matematica in alcuni anni chiave –
confronto nazionale, livello delle conoscenze e competenze in italiano in alcuni anni chiave – confronto
nazionale, livello delle conoscenze e competenze in matematica in alcuni anni chiave – confronto
internazionale, livello delle conoscenze e competenze in scienze in alcuni anni chiave – confronto
internazionale, voti fine anno esame di Stato 1° ciclo, voti fine anno esame di Stato 2° ciclo, livello delle
competenze in comprensione e lettura - confronto internazionale, livelli delle competenze raggiunte dai
15enni lettura - confronto internazionale, livelli delle competenze raggiunte dai 15enni in matematica –
confronto internazionale, livelli delle competenze raggiunte dai 15enni in scienze – confronto
internazionale.
110
Indicatori di area: Tassi di successo in uscita dal 1° ciclo, tassi di successo in uscita dal 2° ciclo, tassi
di accesso per la secondaria di I grado, tassi di accesso per la secondaria di II grado, proporzione dei
diplomati fra gli uscenti, proporzione di diplomati in una generazione, proporzione 18-24 senza qualifica
base (ISCED 2), proporzione 20-24 senza qualifica base (ISCED 3), tasso di abbandono 1° ciclo, tasso di
abbandono 2° ciclo, numero di nulla osta per il trasferimento, non scrutinati, scrutinati totali.
111
Gli indicatori riguardano due aree, ossia gli Esiti sociali (Tassi di prosecuzione dell'istruzione post-
obbligatoria secondaria, tasso di prosecuzione dell'istruzione post-obbligatoria terziaria, livelli di
inserimento nel mercato del lavoro al termine degli studi) e gli Esiti delle politiche relative alle pari
opportunità (proporzione di ragazze diplomate negli indirizzi MST delle scuole secondarie superiori,
proporzione di ragazze laureate in corsi con indirizzo MST).
112
Indicatori di area: soddisfazione delle famiglie, soddisfazione degli studenti.
132

39. indicatori, la valutazione degli stessi, le procedure di audit e le azioni di
accompagnamento.
Attraverso tale analisi sarà possibile cominciare a definire in maniera sempre più
concreta quali siano le differenze fondamentali esistenti tra questi modelli e la
ricerca-azione messa in atto ed oggetto della presente tesi, soprattutto in virtù degli
assunti teorici di riferimento.
Si diceva, dunque, delle criticità interne che si evidenziano soprattutto rispetto a:
indicatori di qualità dell’azione formativa (il cosa sia veramente significativo
indagare nella prospettiva del corretto sviluppo del processo formativo, e rispetto a
cosa sia possibile una valutazione di significatività); strumenti di analisi e modalità
di utilizzo; tempi destinati alla condivisione dei significati, all’uso consapevole degli
strumenti, all’elaborazione progettuale e all’analisi dei processi; attenzione da
riservare alla dinamicità o meno dei processi decisionali (accurata e calibrata analisi
documentale); processi di riformulazione delle ipotesi operative in relazione agli
esiti conseguiti e ai modelli utilizzati (processi di riflessività condivisa).
Criticità che, a parere di chi scrive, in virtù delle consolidate esperienze vissute
nel campo della formazione, della progettazione, del coordinamento e dell’analisi
qualitativa e di processo, non consentono di andare oltre:
a) la raccolta sovrabbondante di dati (che se da un lato definisce una rete ben
costruita di connessioni possibili, di fatto non favorisce l’intreccio e l’analisi
complessa degli stessi, così come emerge chiaramente dai rapporti di
valutazione elaborati dalle equipe esterne di valutazione113
);
b) la “sterile” descrizione e, spesso, la certificazione di qualità dei processi
attivati, fondata più sulla “corrispondenza formale” di prassi e procedure
piuttosto che su di un’indagine ed un’analisi critica di pochi ma significativi
113
Per approfondimenti vedi i rapporti di valutazione in appendice (docc. n. 1,2)
133

40. indicatori di processo (ad esempio sui livelli di dibattito verificatisi o meno
nelle diverse sedi collegiali in merito alle scelte da effettuare, agli esiti
conseguiti e alle conseguenti nuove scelte da operare);
c) la definizione di “generiche” analisi e proposte operative, eludendo la
necessità di fornire “nuova linfa” e supporto al cambiamento mediante
l’elaborazione di piste di lavoro fondate su coerenti riferimenti teorici,
stringenti analisi delle criticità emerse e chiare proposte operative finalizzate
a stimolare l’attivazione di processi di innovazione “guidati”, in cui anche il
discorso del rinnovamento delle pratiche di insegnamento possa essere
indirizzato verso forme più efficaci di “formazione in servizio” a cui non
sempre viene riservata la giusta attenzione in termini di valutazione degli
impatti formativi, in termini di corrispondenza tra bisogni reali degli utenti e
offerta formativa realizzata oltre che tra le aspettative degli stessi e gli
impatti effettivi della formazione erogata sulla prassi consolidata;
d) la validazione dei sistemi di accountability proposti ed in cui, la
certificazione dell’efficacia dell’azione formativa svolta dalle istituzioni
scolastiche si basi in modo preponderante sugli esiti delle prove di
apprendimento (test INVALSI), senza tenere in debita considerazione i limiti
ed i rischi di un’impostazione di questo tipo, ampiamente descritti nel
paragrafo precedente.
Tale tipo di analisi critica trae origine, oltre che dagli studi e dalle ricerche citate
nel presente lavoro, dallo studio di alcuni Rapporti di valutazione, elaborati dai Team
valutazione durante la fase conoscitiva in cui risultano evidenti:
a) la genericità delle analisi effettuate114
e delle piste di lavoro suggerite115
;
114
A titolo esemplificativo si riportano alcune analisi presenti nel Rapporto di Valutazione SRIC81100X
KAROL WOJTYLA – SIRACUSA, collocato in posizione 3/38della graduatoria regionale: A) area
caratteristiche della scuola e risorse umane – “La stabilità media del corpo docente (calcolata come il
134