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Ambienti apprendimento

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Ambienti apprendimento

  1. 1. Progettare ambienti di apprendimento costruttivisti. Metodologie attive e cooperative learning Sondrio 14 aprile 2014 Andrea Varani Università Milano-Bicocca
  2. 2. Gli ambienti di apprendimento come dimensione metodologio-didattica privilegiata: • valorizzare l’esperienza e le conoscenze degli alunni • attuare interventi adeguati nei riguardi delle diversità • favorire l’esplorazione e la scoperta • incoraggiare l’apprendimento collaborativo • promuovere la consapevolezza del proprio modo di apprendere • realizzare attività didattiche in forma di laboratorio. Le Indicazioni Nazionali Le competenze disciplinari e di cittadinanza come obiettivi fondamentali dell’azione educativa
  3. 3. Rottura dei vecchi paradigmi
  4. 4. Carletti A. e Varani A. (2004), Didattica costruttivista, Erickson Un processo complesso
  5. 5. Una professionalità complessa J. Novak 2002 RIFLESSIVITA’
  6. 6. L’approccio costruttivista Il costruttivismo (cognitivo, sociale, situazionista) offre una teoria:  della conoscenza  dell’apprendimento  della comunicazione Secondo la quale: • non esiste conoscenza oggettiva, ma ipotesi interpretative viabili • ogni individuo struttura la sua conoscenza a partire dalle proprie esperienze, interpretate mediante i propri schemi mentali • non si possono “trasmettere” conoscenze all’individuo
  7. 7. Conoscenza come prodotto culturalmente, socialmente, storicamente, contestualmente costruito. La conoscenza sociale La conoscenza non è un’immagine riflessa del mondo reale, ma una costruzione prodotta dall’attività cognitiva del soggetto in relazione adattativa con la realtà. Quando un’ipotesi interpretativa risulta funzionale, viene definita viabile
  8. 8. L’individuo, con la sua configurazione cognitiva e sue strutture di conoscenza, elabora una interpretazione soggettiva della realtà, diventando agente epistemico. L’attenzione del docente si sposta dalle performances ai processi cognitivi messi in atto nell’apprendimento. I significati individuali diventano reciprocamente compatibili all’interno di un graduale processo di accomodamento e adattamento, attraverso procedure di scambio, dialogo e negoziazione sociale. La conoscenza individuale
  9. 9. L’apprendimento individuale • prodotto della costruzione attiva del soggetto • ha carattere situato, ancorato nel contesto concreto • si svolge attraverso forme di collaborazione e negoziazione sociale • è centrato sulla “costruzione di significato” individuale, intenzionale e in quanto tale non predeterminabile.
  10. 10. Il ruolo dell’insegnante “L’istruzione non è causa dell’apprendimento, essa crea un contesto in cui l’apprendimento prende posto come fa in altri contesti” Wenger 2002 L’insegnante non determina meccanicamente l’apprendimento. Lui e i materiali che propone diventano risorse all’interno di un processo in cui l’apprendimento avviene in molti modi complessi.
  11. 11. Progettare ambienti di apprendimento
  12. 12. Luogo fisico o virtuale: - spazi a disposizione - sistemazione funzionale dell’aula - strumentazioni, sussidi - disposizione delle persone. Luogo mentale: - caratteristiche del compito - azioni richieste - modalità relazionali sollecitate - tipo di valutazione - azione di sostegno del docente (scaffolding) - clima emotivo e cognitivo. Integrare in modo coerente e interagente: - gli elementi fisici - i contenuti - gli obiettivi - le modalità per raggiungerli. Un ambiente di apprendimento è…
  13. 13. discipline strumentisituazioni discente docente L’ambiente di apprendimento costruttivista agenti epistemici significato Relazioni Compiti Metodologie Valutazione ICT Laboratori … Analisi disciplinare Selezione Pluridisciplinarietà Modelli mentali Modelli mentali compagni
  14. 14. Ambienti caratterizzati da… • Costruzione e non riproduzione di saperi. • Situazioni di apprendimento basate su casi realistici. • Rappresentazioni multiple e complesse della realtà. • Pratiche riflessive e metacognitive. • Apprendimento collaborativo (comunità di apprendimento). • Utilizzo delle ICT. • Autodeterminazione del percorso (e degli obiettivi) da parte del discente. • Molteplicità delle piste percorribili per consentire un processo ricorsivo.
  15. 15. Lo scaffolding Lo scaffolding (impalcatura), inteso come l’insieme delle azioni del docente prima e durante l’attività, deve essere forte e strutturato: norme cooperative precise regole comportamentali modalità d’uso di strumentazioni responsabilizzazione compiti ed attività tempi. Dare spazio allo studente agendo più pesantemente sul contesto
  16. 16. Lo schema didattico costruttivista 1. Partire dalle preconoscenze, da ciò che il soggetto ha già nella mente. 2. Far emergere l’inadeguatezza degli schemi esistenti (conflitto o spiazzamento cognitivo). 3. Tendere a far ristabilire l’equilibrio mediante ipotesi, abbozzi di risposte, tentativi. 4. Far elaborare una nuova struttura interpretativa coerente in grado di fornire risposte agli interrogativi lasciati aperti dalla struttura precedente.
  17. 17. • decide le modalità di lavoro (singolo/coppie/ gruppi, …) e la modalità di costruzione dei gruppi • progetta in modo puntuale ma flessibile l’articolazione dell’attività • prepara i materiali e le indicazioni di lavoro • predispone criteri/griglie di (auto)osservazione e di (auto)valutazione dei lavori e degli apprendimenti Prima Il ruolo del docente
  18. 18. • motiva, crea aspettativa • presenta (... e discute con la classe) • obiettivi • compito • procedure • consegna indicazioni di lavoro scritte • verifica che gli studenti abbiano capito • spiega i criteri di valutazione • osserva il lavoro della classe • monitora l’interazione nei gruppi • supporta e fornisce consulenza senza dare soluzioni L’insegnante ha la regia: Durante Il ruolo del docente
  19. 19. Raccoglie dati su apprendimenti degli studenti processi attivati Dopo Il ruolo del docente stimoli forniti • feedback sui dati raccolti • discussione su lavoro svolto • obiettivi di miglioramento
  20. 20. Metodologie attive Analisi disciplinare Fondamenti della didattica costruttivista Ambiente di apprendimento Metacognizione Riflessività Comunità di pratiche Tecnologie collaborative scaffolding Studente costruttore di senso
  21. 21. Le metodologie attive Andrea Varani
  22. 22. Simbolico-ricostruttivo Percettivo-motorio Ascolta Agisci Leggi Comunica Ripeti Condividi Due modi di apprendere Rifletti Comprendi Memorizza Utilizzare i due processi per ottimizzarne le sinergie
  23. 23. 10% la lettura 20% l'ascolto 30% l'osservazione 50% l'osservazione e l'ascolto 70% la discussione con altri 80% le esperienze personali 95% la spiegazione agli altri William Glasser Quanto impariamo attraverso…
  24. 24. Diversi mediatori didattici ATTIVI ANALOGICI ICONICI SIMBOLICI REALTA’ RAPPRESENTAZIONE Esperienza “diretta” Immagini, schemi… Giochi di simulazione Lezione frontale Processo di “denaturalizzazione” Processo di “mentalizzazione” E. Damiano 2007
  25. 25. Didattica per compiti di realtà Deve prevedere un prodotto visibile e concreto che richieda di risolvere problemi con attività e competenze complesse, all’interno di un progetto pianificato. Es. monitoraggio del clima, analisi delle acque, questionari, giornalini, lucidi per lezioni, libretto di istruzioni, guida a mostre, organizzazione di viaggi … In questo processo vengono attivate: • capacità di ideazione • di organizzazione • di gestione • di reperimento di informazioni e risorse • di operatività e di valutazione.
  26. 26. Non sempre un compito deve/può essere assunto dopo una preparazione previa. Al contrario, spesso porta ad assumere nuove conoscenze e competenze in corso d’opera, proprio perché permette al soggetto di rilevare la propria iniziale inadeguatezza. Il compito di realtà • La complessità di questo strumento formativo è simile a quella del mondo del lavoro. • Permette allo studente di interagire con la realtà e di modificarla
  27. 27. Studio di caso Scopo dell’attività: • evidenziare il processo necessario per analizzare sistematicamente una situazione complessa • approfondire la realtà attraverso la costruzione di dossier • apprendere procedure (selezionare, classificare documenti, gerarchizzare informazioni, connettere, confrontare, formalizzare opinioni …) • sono secondarie le specifiche soluzioni adottate nel caso in esame. E’ una descrizione dettagliata di una situazione reale e complessa di cui sono fornite tutte le indicazioni fondamentali attraverso articoli, documenti, tabelle, schemi, immagini. Le diverse analisi evidenziano come uno stesso problema possa essere affrontato e valutato da più punti di vista
  28. 28. Simulazioni Permette di apprendere attraverso l'esperienza modellizzando una realtà simulata. Si costruisce lo scenario riducendo la complessità della situazione reale ad aspetti, personaggi e regole fondamentali. La simulazione gestita dal computer libera la costruzione dei modelli dalla materialità e quindi permette di generalizzarla a ogni campo. Per calarsi nella situazione è necessario porsi alcune domande di senso: Che caratteristiche e regole ha questa realtà? Che valori e vincoli ha il mio personaggio? O il fenomeno da analizzare? Come devo agire per ottenere risultati in questo ambiente? Cosa succede se…? Non viene richiesta la “risposta esatta”, ma una strategia coerente.
  29. 29. Role play Nel gioco di ruolo viene drammatizzata una situazione realistica. Non è la ripetizione di un copione prestabilito, ma una vera e propria recita a soggetto. I comportamenti adottati devono essere aderenti alle aspettative e alle norme socialmente previste. Esempi: - interviste impossibili - dispute filosofiche - situazioni socialmente codificate - … Permette di sperimentare complessità e multidimensionalità di situazioni reali attraverso punti di vista diversi.
  30. 30. Debriefing Un gioco d’aula o un role play, mettendo in moto dimensioni emozionali e cognitive, può essere un’esperienza particolarmente efficace, tanto da permettere un reale cambiamento di atteggiamento. Per trasformare l’esperienza in apprendimento e favorire il consolidamento delle conoscenze acquisite: è essenziale il debriefing, momento di riflessione, ricostruzione e analisi dell’esperienza svolta (confronto collettivo, esplorazione a posteriori, individuazione dei nodi cruciali o problematici, esplicitazione degli apprendimenti). Il debriefing: - può richiedere un tempo anche maggiore della stessa durata del gioco, - deve essere preparato con la stessa cura dei giochi proposti (per es. un repertorio di domande e uno schema di lavoro).
  31. 31. Didattica per problemi Problema: una serie di fenomeni correlati tra loro che necessitano di una spiegazione. Fasi: 1. individuazione del problema da risolvere 2. formulazione del problema 3. rilevazione dei dati pertinenti 4. articolazione in sotto-problemi 5. formulazione di ipotesi per la soluzione 6. verifica mediante esperimento, confronto, ecc. delle ipotesi schematizzate 7. validazione delle ipotesi: verrà considerata valida come soluzione del problema l'ipotesi che resiste ai tentativi di falsificazione.
  32. 32. Apprendere per ricerca Processo di indagine finalizzato alla descrizione, alla spiegazione e, quindi, alla conoscenza razionale di un aspetto qualunque della realtà o alla risoluzione di un problema. Deve partire da una “situazione enigma” o “domanda stimolo” legata ad una situazione reale o realistica, sufficientemente complessa, ma specifica. Il suo sviluppo deve essere, in misure diverse, guidato e strutturato. Il webquest Consiste in una ricerca guidata di risorse Web con le quali svolgere autonomamente una serie di attività finalizzate a un prodotto. E’ un ambiente di apprendimento di matrice costruttivista: • basato sull'uso estensivo di Internet e di altre risorse off line, • progettato con strategie di lavoro cooperativo e di problem solving.
  33. 33. Strumenti per organizzare le conoscenze • script (sequenza cronologica di azioni che caratterizzano un evento); • frame (rappresentazione mentale di oggetti e loro funzioni, caratteristiche, parti e relazioni). La formazione dei concetti sembra avvenire attraverso due fondamentali meccanismi che si strutturano nella prima infanzia a partire dall’esperienza (Nelson, 1997): La rete mentale di script e frame può essere rappresentata da una mappa concettuale (rappresentazione grafica di una rete di concetti e eventi su un dato argomento)
  34. 34. Discussione o ragionamento collaborativo Consiste nella costruzione di una conoscenza comune e inedita attraverso un percorso di riflessione collettiva, di negoziazione di significati condivisi. L’uso del conflitto, come scambio/confronto tra pari, permette la ristrutturazione degli schemi mentali posseduti e l’integrazione di nuovi punti di vista. Strategie di conduzione:  il problema da discutere deve coinvolgere realmente gli studenti e la loro esperienza;  devono esserci posizioni discordanti;  il problema deve essere aperto, euristico, non prevedere soluzioni predefinite;  fondamentale il clima di classe e la conduzione dell’insegnante. La scrittura epistemica è un possibile sviluppo di questa attività.
  35. 35. Brainstorming Al loro nascere, le idee sono fragili e facili a disperdersi, occorre coltivarle senza schiacciarle subito sotto il peso della critica. Le regole fondamentali: • accettare e prendere in considerazione le idee degli altri, è vietato esprimere commenti o critiche • valorizzare le idee insolite e originali, non rifiutarle a priori • utilizzare le idee degli altri per restituirle valorizzate e migliorate. Operativamente: 1. Focalizzazione del problema 2. Produzione del massimo di idee E’ la fase della quantità, dell’apertura e della “divergenza”. E’ bene procedere fino a quando il gruppo da segni di stanchezza e le proposte tendono a rarefarsi ed esaurirsi. 3. Valutazione e selezione delle idee E’ la fase della “convergenza”, dell’analisi critica e della scelta. E’ consigliabile lasciare passare un adeguato intervallo di tempo in modo da consentire agli alunni di “separarsi” dalle proprie per poterle considerare in modo più distaccato e obbiettivo.
  36. 36. Lavoro di gruppo Il cooperartive learning non solo è funzionale a promuovere abilità sociali, ma è un efficace metodo di apprendimento. Attraverso la negoziazione e condivisione di significati: - aumenta le occasioni di zone di sviluppo prossimale - attiva processi di co-costruzione della conoscenza - migliora le prestazioni di tutti i membri del gruppo, anche di diverso livello. I diversi approcci a questa modalità didattica evidenziano gli elementi cui prestare attenzione: • le dimensioni e la costituzione del gruppo • i ruoli interni per una leadership condivisa • le caratteristiche del compito • il setting e i materiali di lavoro • la metariflessione sul processo.
  37. 37. Potenziali agenti di cambiamento del processo di apprendimento, in grado di influenzare il setting didattico nel suo complesso: - ambiente fisico, - comportamenti e relazioni fra i vari attori, - compiti e attività, - clima relazionale e operativo, - motivazioni e aspettative. Strumenti e ambienti inediti e potenti che attivano il pensiero nelle sue molteplici dimensioni (cognitiva, logico-formale, emotiva, affettivo- relazionale, iconico-immaginifica, creativa) attraverso: Le tecnologie digitali  senso visivo  navigabilità  interattività  simulazione  comunicazione  collaborazione Il loro utilizzo può potenziare gli effetti di tutte le metodologie attive analizzate
  38. 38. Modello di interazione centrata sull’insegnamento
  39. 39. Modello di interazione centrata sull’apprendimento
  40. 40. Andrea Varani
  41. 41. Un modo di apprendere Si differenzia dai tradizionali metodi a mediazione individuale (insegnante – alunno). E’ un metodo di insegnamento/apprendimento a mediazione sociale (prodotto dal gruppo)
  42. 42. Numerose ricerche hanno dimostrato …  Recupero allievi problematici, poco motivati e con problemi affettivi, motivazionali, sociali e cognitivi.  Integrazione allievi “diversi” (emarginati, disabili, di altre etnie …)  Valorizzazione allievi dotati (gifted students) Sviluppo competenze sociali, comunicative, empatiche, della partecipazione, della responsabilità  Sviluppo competenze del cittadino.
  43. 43. Le intelligenze multiple di H. Gardner Il gruppo consente di valorizzare forme di intelligenza diverse e di incontrarne altre. In particolare:sviluppa l’intelligenza interpersonale (la capacità di interpretare gli umori, le motivazioni e gli stati mentali degli altri). Le “zone di sviluppo prossimale” di Vigotskij Ogni individuo possiede potenzialità cognitive latenti che solo nell’interazione con altri si possono esprimere (zone di sviluppo prossimale). Il costruttivismo sociale La costruzione di nuove conoscenze è il prodotto di negoziazione con altri, non solo di rielaborazione individuale. Alcuni riferimenti teorici John Dewey La scuola può essere una comunità in miniatura, una società in embrione. L’apprendimento comprende eventi intellettuali emotivi e sociali.
  44. 44. Da tradizionale A cooperativa Trasformare la classe Significa mettere l’accento sul GRUPPO come strumento per migliorare l’apprendimento, attraverso il valore aggiunto della collaborazione. CENTRALITA’ DELL’INTERAZIONE Questa capacità non è innata, va appresa
  45. 45. • Usare giochi di ruolo o di simulazione • Processare, praticare specifiche competenze sociali • Osservare • Definire • Rinforzare Formalizzare i comportamenti più efficaci, riconoscendoli e valorizzandoli in itinere. Per svilupparle: • Saper chiedere e dare informazioni • Saper ascoltare comprendere e riassumere • Saper stimolare la discussione aprendo nuove prospettive e soluzioni • Saper incoraggiare e dare aiuto • Saper facilitare la comunicazione • Saper allentare le tensioni • Saper osservare il processo • Saper risolvere problemi interpersonali Le social skill
  46. 46. Strategia sequenziale Ogni componente del gruppo, a turno, agisce sul semilavorato apportandovi il proprio contributo. Aumenta il tasso di interazione ma c’è il rischio di provocare sensibili spostamenti dall’idea iniziale pattuita. Strategia parallela o cooperativa Ogni componente del gruppo lavora in autonomia su una parte specifica del prodotto complessivo. E’ funzionale quando il lavoro è frazionabile in parti relativamente indipendenti permettendo di procedere simultaneamente su diverse fasi. Tasso di interazione fra i partecipanti basso. Strategia di reciprocità o collaborativa I componenti del gruppo lavorano in regime di forte interdipendenza si ognuna delle parti del prodotto complessivo. L’interazione è alta, richiede una costante rinegoziazione collettiva e riaggiustamenti delle impostazioni personali. Modalità di organizzazione del lavoro
  47. 47.  interdipendenza positiva tra i membri I membri del gruppo fanno affidamento gli uni sugli altri per raggiungere lo scopo. Se qualcuno nel gruppo non fa la propria parte, anche gli altri ne subiscono le conseguenze. Gli studenti si devono sentire responsabili del loro personale apprendimento e dell'apprendimento degli altri membri del gruppo. Cooperative learning: caratteristiche  eterogeneità dei partecipanti (personale, competenze, abilità, risorse)  leadership condivisa tra i membri (ruoli diversi) tutti i membri del gruppo assumono e sperimentano, a turno, ruoli diversi per far funzionare il gruppo.
  48. 48. Una buona organizzazione spaziale: • migliora le prestazioni del gruppo, • agevola le relazioni e il funzionamento del gruppo, • determina la qualità del processo di apprendimento.  I membri dovrebbero sedere “faccia a faccia e ginocchio a ginocchio”.  I gruppi devono essere abbastanza distanziati in modo da non interferire tra loro e da consentire all’insegnante di raggiungere e monitorare agevolmente tutti i gruppi.  Le aree destinate a ciascuna attività devono essere definite e i materiali comuni accessibili.  Prevedere schemi di movimento per spostarsi rapidamente tra: gruppo/gruppo - gruppo/materiali - insegnante/gruppi. Il setting “lo spazio simbolico dei comportamenti attesi”
  49. 49. L’attività del gruppo • Realmente funzionale e non posta come condizione astratta. • Finalizzata a raggiungere un obiettivo pratico e a promuovere le abilità interpersonali: - Realizzazione di un prodotto o di un servizio, - “Comprensione" di un concetto, soluzione di un problema o esecuzione di un processo. La struttura del compito tra gruppi può essere: cooperativa competitiva indipendente Il compito Il compito • Le consegne non devono poter essere eseguite da soli • L’obiettivo del gruppo deve essere complesso e ampio, in modo da richiedere molteplici attività e abilità. • E’ bene che sia scritto, in modo da permettere al gruppo di confrontarsi e negoziarlo.
  50. 50. Materiali e strumenti • a ogni studente i materiali completi • a ogni gruppo solo una copia dei materiali • a ogni membro una parte del materiale (es. brano da leggere) e parte al gruppo (es. elenco di domande cui rispondere) • a ogni membro parte delle informazioni/attrezzature necessarie per svolgere il compito: ogni studente è responsabile della sua parte e deve informarne gli altri Le modalità di assegnazione e di uso dei materiali possono influenzare la collaborazione del gruppo:
  51. 51. E’ importante iniziare con piccoli esercizi di coppia. La dimensione migliore è quattro In tre si può presentare il rischio di coalizione di una diade nei confronti del membro isolato. In cinque possono esserci rischi di dispersione. Le dimensioni del gruppo Criteri di composizione I gruppi, al loro interno, possono essere: Eterogenei: squilibrio cognitivo, risorse diverse in una logica di complementarietà sinergica, molteplici prospettive e metodi di risoluzione del problema. Omogenei: per abilità specifiche.
  52. 52. Aggregazione spontanea degli studenti Rischioso, questa modalità porta quasi sempre a gruppi omogenei al loro interno e molto disomogenei fra di loro. Scelta casuale Preferibile, in quanto rappresentativa della diversità presente nell’universo. (Attraverso il gioco: carte, personaggi, stati e capitali…) Procedura randomizzata per livelli Si suddividono gli alunni in raggruppamenti identificati da una certa caratteristica comportamentale o cognitiva. Ogni gruppo verrà formato pescando causalmente dai diversi raggruppamenti. Sociogramma di Moreno Coinvolgendo in questa operazione l’intera classe in modo trasparente, operando su una corresponsabilizzazione di tutti e introducendo un atteggiamento metacognitivo di riflessione sulle dinamiche della classe. Tecniche di costruzione Il metodo usato per la costruzione dei gruppi dipende anche dalla durata del lavoro proposto.
  53. 53.  Deve essere coerente con la metodologia usata, non può essere solo individuale.  Attenzione a non svilire le individualità, appiattendo la valutazione solo sull’esito complessivo del gruppo.  Prevedere una valutazione:  individuale  di gruppo  sull’acquisizione dei contenuti  sui processi messi in atto  L’interdipendenza fra il voto personale con quello del gruppo mantiene la coesione e stimola la collaborazione reciproca, senza svilire le differenze individuali. La valutazione Si può inserire un “bonus” per la capacità di relazionarsi positivamente, che va posta come elemento di discussione costante nel gruppo.
  54. 54. premiate e valorizzate di volta in volta, a seconda del compito Valorizzare risultati e comportamenti individuali di classe di gruppo Prestazioni
  55. 55. Punti 3 Punti 2 Punti 1 Punti 0 Ricerca delle informazioni Il gruppo ha acquisito informazioni approfondite su tutti i punti richiesti, utilizzando tutte le risorse indicate Il gruppo ha acquisito informazioni sui punti richiesti, ma in modo superficiale Il gruppo ha acquisito informazioni solo su alcuni dei punti richiesti, usando parte delle risorse indicate Il gruppo non ha acquisito alcuna informazione Organizzazione del lavoro Il gruppo ha seguito puntualmente le procedure indicate, ha organizzato il lavoro utilizzando tutto il tempo a disposizione, ha rispettato i termini di consegna Il gruppo ha parzialmente seguito le procedure indicate, non ha utilizzato tutto il tempo a disposizione, ma ha rispettato i termini di consegna Il gruppo ha parzialmente seguito le procedure indicate, non ha utilizzato bene il tempo a disposizione, non ha rispettato i termini di consegna Il gruppo non ha seguito le procedure indicate, ha sciupato il tempo a disposizione, non ha rispettato i termini di consegna Lavoro di gruppo Il gruppo ha sostenutola partecipazione attiva di tutti i componenti, con la discussione e la valorizzazione dei diversi contributi per la realizzazione del prodotto Il gruppo ha lavorato attivamente, dividendosi i compiti ma procedendo in modo autonomo nella realizzazione del prodotto Nel gruppo solo alcuni hanno lavorato in modo attivo, e/o vi sono stati conflitti che hanno reso difficile la realizzazione del lavoro Nel gruppo è mancata totalmente la collaborazione, solo per poco tempo qualcuno ha lavorato al progetto Autovalutazione di gruppo (il processo)
  56. 56. Valutazione di gruppo (il prodotto) Punti 3 Punti 2 Punti 1 Punti 0 Aderenza alle finalità e ai contenuti richiesti Il prodotto risponde alle finalità indicate, è ricco di contenuti informativi, contiene rielaborazioni originali dei materiali utilizzati Il prodotto risponde alle finalità indicate, ha contenuti informativi sufficientemente sviluppati ricavati dai materiali suggeriti Il prodotto solo parzialmente risponde alle finalità indicate, infatti contiene informazioni non pertinenti e/o incomplete rispetto alle richieste Il prodotto non risponde alle finalità richieste, ha contenuti informativi scarsi e non sviluppati, e/o contiene informazioni contraddittorie Efficacia e correttezza comunicativa Il prodotto presenta un’organizzazione dei contenuti ordinata e riconoscibile, è chiaro e accurato (senza errori nell’uso della lingua italiana) Il prodotto presenta un’organiz zazione dei contenuti con alcune incoerenze, è però accurato (senza errori nell’uso della lingua italiana) Il prodotto presenta i contenuti senza un ordine riconoscibile, con alcuni errori nell’uso della lingua italiana Il prodotto presenta i contenuti in modo confuso e con molti errori nell’uso della lingua italiana
  57. 57. Autovalutazione personale ES1 AUTOVALUTAZIONE scarso 1 sufficiente 2 buono 3 ottimo 4 cooperazione con i compagni non ho lavorato mai con gli altri ho lavorato raramente con gli altri ho lavorato abbastanza con gli altri ho lavorato sempre con gli altri tua disponiblita' alla discussione ho considerato solo il mio punto di vista non ho considerato solo il mio punto di vista ma anche quello dei miei amici ho considerato tutti i punti di vista ho apprezzato punti di vista diversi dal mio perche' mi permettevano di chiarirmi meglio le idee tua partecipazione attiva alle discussioni ho preferito non dare il mio parere ho dato il mio parere solo a volte ho dato spesso il mio parere ho dato sempre il mio parere tua responsabilita' rispetto al lavoro ho preferito che gli altri facessero la maggior parte del lavoro ho avuto bisogno di essere sollecitato per partecipare al lavoro ho eseguito il lavoro e raramente ho avuto bisogno di sollecitazioni ho eseguito sempre il lavoro senza bisogno di sollecitazioni scelta del materiale non abbiamo selezionato ma solo copiato non siamo stati capaci di valutare i materiali selezionati la maggior parte delle volte siamo stati in grado di selezionare i materiali migliori abbiamo sicuramente scelto i materiali migliori chiarezza e correttezza del testo la nostra mappa e' poco chiaro e poco corretto la nostra mappa e' sufficientemente chiara e corretta La nostra mappa e' abbastanza chiaro e corretto La nostra mappa e' sicuramente chiaro e corretto grafica e impaginazione non abbiamo curato grafica e impaginazione abbiamo curato poco grafica e impaginazione abbiamo curato abbastanza grafica e impaginazione abbiamo curato molto grafica e impaginazione
  58. 58. NOME Che cosa ho fatto bene Che cosa avrei potuto fare meglio Che cosa abbiamo fatto bene come gruppo Cosa avremmo potuto fare meglio come gruppo Quale obiettivo vorrei conseguire con il prossimo lavoro Cosa posso fare per poterlo conseguire ES2 Autovalutazione sull’esposizione di un contenuto Ciascun alunno dopo aver esposto il lavoro svolto, compila la propria riga. La stessa scheda può essere data a tutti gli alunni perché esprimano il proprio parere sulla presentazione fatta dal compagno. Alla fine il docente potrà invitare la classe ad assegnare un voto al compagno, discutendo insieme le motivazioni. NOMI Durante l’esposizione ho fatto bene Durante l’esposizione avrei potuto fare meglio
  59. 59. Scheda per l’autovalutazione del gruppo
  60. 60. esempio di diario di bordo Diario di bordo del Gruppo______________________ Alunni_______________________________________________________________ incontro 1 del____________ Oggi abbiamo imparato: Come abbiamo lavorato insieme: Le nostre difficoltà: Le idee brillanti:
  61. 61. Il gruppo è percepito/vissuto come: - un campo di esperienza intermedia in cui è possibile “sperimentare” le relazioni in modo protetto - ma anche come territorio infìdo in cui ci si muove tra vincoli e possibilità. I problemi del gruppo
  62. 62. Si possono ridurre i fattori critici progettando attentamente il setting mentale e organizzativo: • modalità di costruzione del gruppo • caratteristiche del compito • attenta organizzazione del percorso • uso dei ruoli per far condividere la leadership • modalità di valutazione • osservazione e comprensione dei processi • tutela del gruppo (valorizzazione risultati, interventi con domande euristiche). Le possibili soluzioni
  63. 63. Il focus su: • Ruoli nel gruppo • Strutture di lavoro • Interazione tra gruppi S. Kagan Jigsaw D. W. Johnson R.T. Johnson
  64. 64. D. W. Johnson R.T. Johnson Gestionali tono di voce rumore turni tempi Funzionali spiegare registrare osservare incoraggiare la partecipazione ricordare le istruzioni fornire i suggerimenti attribuire i compiti aiutare chi è in difficoltà Apprendimento ricapitolare verificare la comprensione elencare le difficoltà Stimolo criticare chiedere motivazioni Sequenza graduale di compiti per strutturare un gruppo cooperativo
  65. 65. Definiscono ciò che gli altri membri del gruppo si aspettano da uno studente e ciò che egli ha il diritto, a sua volta, di aspettarsi dai compagni, che hanno ruoli complementari. Hanno la funzione di: • distribuire la leadership diminuendo le possibilità di conflitto; • esercitare progressivamente all’assunzione di responsabilità. Funzione dei ruoli Il buon funzionamento collettivo dipende da come i ruoli assegnati e le relative abilità sociali sono esercitate nel gruppo.
  66. 66. Si basa sull’uso di strutture predefinite per organizzare l’interazione in classe. Ogni struttura può essere riempita di contenuti diversi. Ogni struttura è finalizzata a risultati relativamente prevedibili sul versante curricolare, cognitivo, linguistico e sociale. L’insieme di più attività permette di predisporre lezioni cooperative. S. Kagan Struttura + Contenuto = Attività
  67. 67. DEFINIZIONE ESEMPIO Elemento attore + azione + (ricevente) base di conduzione della classe insegnante + spiega + classe alunno + pensa struttura insieme di elementi insegnante domanda alunno pensa alunno scrive risposta alunno confronta risposta con compagno attività struttura + contenuto esperienza di apprendimento creata usando una struttura per erogare un contenuto Numbered heads su argomento disciplinare lezione attività + attività + attività … serie di attività per raggiungere una serie di obiettivi di apprendimento lettura di un testo Numbered heads send a problem riflessione collettiva L’architettura delle strutture
  68. 68. Per abituare all’esposizione, alla discussione, alla verifica di contenuti, preparare compiti in classe e interrogazioni Esempi di strutture Numbered heads 1. I componenti del gruppo si numerano da 1 a 4. 2. L’insegnante pone una domanda e assegna un tempo per la risposta. 3. Il gruppo elabora la risposta e si assicura che tutti la sappiano esporre. 4. L’insegnante chiama un numero e gli studenti che lo possiedono alzano la mano per rispondere.
  69. 69. Jigsaw – mosaico a incastri 1 1 1 1 1 Gruppi eterogenei da 3 a 5 studenti, ad ogni membro viene assegnata una parte del compito sulla quale si può preparare e confrontare nel gruppo parallelo per poi tornare come “esperto” nel gruppo di appartenenza: - specializzazione del compito - sviluppo di abilità - confronto tra pari - responsabilità Robert Slavin 1 2 4 5 3 1 2 4 5 3 1 2 4 5 3 1 2 4 5 3 1 2 4 5 3
  70. 70. Bibliografia • Carletti A. e Varani A. (2005), Didattica costruttivista, Erickson, Trento • Carletti A. e Varani A. (2007), Ambienti di apprendimento e nuove tecnologie, Erickson, Trento • Colombo M. e Varani A. (2008), Costruttivismo e riflessività, Bergamo, Junior • Johnson D., Johnson R. e Holubec E. (1996), Apprendimento cooperativo in classe, Trento, Erickson. • Kagan S. (2000), L’apprendimento cooperativo: l’approccio strutturale, Roma, Edizioni Lavoro. • Lodrini T. (2002), Didattica costruttivista e ipermedia, F. Angeli, Milano • Nigris E. (2007), Esperienza e didattica, Carocci, Roma • Novak J. (2001), L’apprendimento significativo, Erickson, Trento • Varisco B.M. (2002), Costruttivismo socio-culturale, Carocci, Roma In rete • www.costruttivismoedidattica.it • www.aiems.eu/n1_parte2.pdf Varani A. e Carletti A. (2009), Educazione ed incertezza: una sfida necessaria, Riflessioni sistemiche n. 1, 154-162. • http://www.aiems.eu/archivio/files/riflessioni_sistemiche_completo.pdf von Glasersfeld Ernst (2010), Idee costruttiviste, Riflessioni sistemiche n.2, 179-181. • http://www.oppi.it/categoria-biblioteca/sociocostruttivismo/

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