MARCONATO G. Ambienti di apprendimento per la formazione continua.

Le frontiere dell’educazione

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Il Libro è corredato di un CD - Progettare formazione continua. Ipertesto per la
flessibilità cognitiva - non cedibile separatamente dall’opera cartacea.
Per la versione eBook il contenuto del CD è scaricabile come allegato integrante
l’opera.

A cura di
Giovanni Marconato
ambienti
di apprendimento
per la formazione continua
Materiali di lavoro del progetto FSE
“Modelli organizzativi e didattici per il LLL”
Introduzioni di
Andrea Bullara e Peter Litturi
Contributi di
Giovanni Bonaiuti, Andrea Bullara,
Francesco Di Cerbo,
Enzo Del Fatto, Gabriella Dodero,
Antonio Fini, Peter Litturi, Giovanni Marconato
Marco Perini, Beate Weyland
Guaraldi

Dedichiamo questo lavoro
a David Jonassen
che per noi tutti
è stato un ispiratore,
un mestro ed un amico

Indice - Inhaltsverzeichnis
Premessa......................................................................11
Vorwort......................................................................11
Christian Tommasini, Franco Russo
Presentazione.............................................................15
Vorstellung................................................................21
Peter Litturi, Giovanni Marconato
Introduzione..............................................................27
La Formazione continua come elemento moderatore
tra le diverse e mutevoli esigenze della società, delle
imprese e degli individui
Einführung
Die berufliche Weiterbildung als Vermittlung und
Ausgleich zwischen den unterschiedlichen und
wechselhaften Erfordernissen der Gesellschaft, der
Unternehmen und der Individuen am Beispiel Südtirol
Andrea Bullara e Marco Perini
Parte prima
Le strategie Didattiche
Die Lehr- und Lernstrategien.........................................41
Ask System..................................................................43
Giovanni Marconato

Cognitive Flexibility Hyperexts
Ipertesti per la flessibilità cognitiva
Hypertexte zur kognitiven Flexibilität....................43
Giovanni Marconato
Ambienti di apprendimento orientati
al problem solving
Auf Problemlösung ausgerichtete
Lernumgebungen.........................................................79
Beate Weyland
Attività di Apprendimento
Lernaktivitäten..........................................................96
Giovanni Marconato
Action Learning..........................................................114
Vincenzo Del Fatto, Francesco di Cerbo
e Gabriella Dodero
Circoli di apprendimento
Lernkreise....................................................................136
Antonio Fini
Comunità e Network di pratiche
Gemeinschaften und Netzwerke
für di Berufspraxis......................................................155
Antonio Fini
Database di storie professionali
Database für Berufsbiographien................................180
Giovanni Marconato
Portali professionali
Berufsportale..............................................................194
Giovanni Marconato

Supporto on-line ed estensione
della formazione in aula
On-line Unterstützung und Extensioned..................202
Giovanni Marconato
Electronic Performance Support System...................212
Vincenzo Del Fatto, Francesco di Cerbo
e Gabriella Dodero
e-Learning - Distribuzione di contenuti
Verteilung und Inhalte..............................................230
Giovanni Marconato
Apprendimento autodiretto
Selbstorganisiertes Lernen.........................................250
Beate Weyland
Consulenza sistemica
Systemische Beratung.................................................263
Beate Weyland
Seconda parte
I modelli concettuali
Konzepte...........................................................................277
Ambiente di apprendimento
Lernumgebung.............................................................279
Giovanni Marconato
Apprendimento significativo
Bedeutsames Lernen....................................................289
Giovanni Bonaiuti
Cognizione distribuita
Verteiltes Wissen........................................................305
Giovanni Bonaiuti

Problem Solving..........................................................316
Beate Weyland
Apprendimento situato
Situiertes Lernen........................................................332
Giovanni Bonaiuti
Case-based Reasoning.................................................343
Giovanni Marconato
Case-based Learning...................................................354
Giovanni Marconato
Apprendimento nel processo di lavoro
Lernen im Prozess der Arbeit.....................................365
Giovanni Marconato
Apprendimento espansivo
Expansives Lernen.......................................................385
Beate Weyland
Parte terza
I riferimenti concettuali ed operativi
Begrifflicher und Handlung
leitender Bezugsrahmen..................................................395
Apprendere dall’esperienza
Erfahrungslernen.......................................................397
Giovanni Marconato
Apprendimento autogestito/Self-Directed Learning
Selbstorganisiertes Lernen.........................................402
Giovanni Marconato

Compiti autentici
Echte Lern- bzw. Arbeitsaufgaben.............................413
Giovanni Marconato
Comportamentismo
Behaviourismus............................................................417
Giovanni Bonaiuti
Connettivismo
Konnektivismus social networking............................427
Giovanni Marconato
Contenuti
Fachinhalte und Prozesse...........................................432
Giovanni Marconato
Costruttivismo
Konstruktivismus.........................................................437
Giovanni Marconato
Expertise......................................................................443
Giovanni Marconato
Apprendimento naturale
Natürliches Lernen....................................................450
Giovanni Marconato
Obiettivi di apprendimento
e tassonomie della conoscenza
Lernziele und Wissenstaxonomien.............................457
Giovanni Marconato
Pratica riflessiva
Reflexive Praxis .........................................................465
Giovanni Marconato

Task Analysis e Cognitive Task Analysis....................468
Giovanni Marconato
Appendice.........................................................................481
La Formazione Professionale della Provincia
Autonoma di Bolzano ed il Servizio di formazione
continua sul Lavoro
Arbeitsgruppe zur Förderung des Leben
begleitenden beruflichen Lernens in Südtirol…......483
Il Gruppo tecnico provinciale per la promozione
dell’apprendimento professionale
nella prospettiva del Life Long Learning
Bildung und Zielsetzungen der Arbeitsgruppe..........490
Gli autori del progetto FSE
“Modelli organizzativi e didattici per il LLL”......493

13Ambienti di apprendimento per la formazione continua
Premessa
La formazione continua sul
lavoro si caratterizza per fo-
calizzare la propria attenzio-
ne sugli aspetti economico
produttivi dei processi di
qualificazione delle perso-
ne. Ciò non significa che si
debba considerare la forma-
zione una merce che si può
progettare, produrre e ven-
dere.
La formazione è invece un
processo altamente coope-
rativo.
L’offerta formativa concre-
tizza le proprie finalità solo
se tutti i destinatari coinvolti
nei loro diversi ruoli profes-
sionali, lavoratori, tecnici,
manager aziendali, condivi-
dono obiettivi e percorsi di
apprendimento.
La formazione professio-
nale pubblica ha il compito
di contribuire cooperando
appunto con le aziende, le
agenzie formative e le asso-
ciazioni al miglioramento
della qualità dei processi
Vorwort
Kennzeichnend für die be-
rufliche Weiterbildung ist
auch die vordergründige, auf-
merksame Berücksichtigung
der wirtschaftlichen Auswir-
kung, die mit den Qualifizie-
rungsprozessen von Beschäf-
tigten zusammenhängen,
was aber nicht heißt, dass
es sich bei Bildung um eine
Ware handelt, die man ein-
fach planen, produzieren und
verkaufen kann.
Bildung vollzieht sich viel-
mehr über komplexe koope-
rative Prozesse.
Ein Bildungsangebot kann
nur Erfolg haben, wenn alle
Betroffenen in ihren un-
terschiedlichen beruflichen
Rollen als Arbeitnehmer, als
Techniker, als Betriebsleite-
rIn die Zielsetzungen und die
Lernwege teilen.
Die von der öffentlichen
Hand betriebene berufliche
Weiterbildung hat die Aufga-
be, in Zusammenarbeit mit
den Unternehmen, den ande-
ren Bildungsträgern und den
Fachverbänden beizutragen,
dass die Qualität der Bildungs-

14
formativi, della loro traspa-
renza e del trasferimento
operativo dei risultati for-
mativi, mettendo al centro le
attese di tutti i partecipanti
e verificandone il grado di
soddisfazione.
I risultati qui presentati del
progetto FSE “Modelli or-
ganizzativi e didattici per il
Long Life Learning” realiz-
zato dall´Area Formazione
professionale della Provin-
cia di Bolzano riguardano
un aspetto a volte meno
considerato della formazio-
ne continua, quello peda-
gogico e metodologico, ma
importante sia per la moti-
vazione dei partecipanti che
per i risultati.
La formazione continua si
situa in un continuum tra
apprendimento informale e
apprendimento formale e la
riflessione sull’organizzazio-
ne didattica può contribuire
ed individuare le opportuni-
tà di apprendimento nelle si-
tuazioni lavorative, il grado
di individualizzazione della
formazione, la realizzazione
ed il consolidamento di reti
collaborative. Si riducono in
questo modo gli ostacoli che
prozesse steigt, die Transpa-
renz der angestrebten Ziele
verbessert und der Transfer
der Lernergebnisse gefördert
wird; im Mittelpunkt dieser
Anstrengungen stehen die Er-
wartungen aller Beteiligten,
deren Zufriedenheit ständig
überprüft werden muss.
Die hier vorgestellten Ergeb-
nisse des ESF-Projektes “Or-
ganisatorische und didakti-
sche Modelle des Long Life
Learnings”, das vom Bereich
Berufsbildung der Autono-
men Provinz Bozen durchge-
führt wurde, betreffen einen
oft eher weniger berücksich-
tigten Aspekt der beruflichen
Weiterbildung, nämlich den
pädagogisch-methodischen,
der aber für die Motivation
der TeilnehmerInnen wie für
die Lernerfolge große Bedeu-
tung einnehmen kann.
Da die berufliche Weiterbil-
dung auf einer kontinuierli-
chen Linie verortet werden
kann, die zwischen dem in-
formalem und formalem Ler-
nen verläuft, kann die Refle-
xion über die didaktische Or-
ganisation der von Bildungs-
maßnahmen dazu beitragen,
die Lernmöglichkeiten in
den Arbeitssituationen und
in den Arbeitsprozessen zu
ermitteln, das Ausmaß der
erforderlicher Individualisie-
rung des Lernwegs zu bestim-
men, kollaborative Netzwer-

i partecipanti devono supe-
rare per accedere e realizza-
re il processo formativo.
Siamo convinti che i mate-
riali e gli strumenti qui pre-
sentati, in particolare il por-
tale realizzato con il proget-
to “Modelli organizzativi e
didattici per il Long Life Le-
arning”, potranno promuo-
vere la cooperazione tra gli
attori pubblici e privati della
formazione continua sul la-
voro ai fini del miglioramen-
to e della crescita dell’ap-
prendimento professionale
nella nostra Provincia.
ke zu bilden und zu festigen.
So werden auch Hindernisse
abgebaut, die von den Teil-
nehmerInnen überwunden
werden müssen, wenn sie
sich an Weiterbildung betei-
ligen wollen.
Wir sind überzeugt, dass die
hier vorgestellten Materiali-
en und Werkzeuge – beson-
ders das im Projekt gestalte-
te Berufsportal für das Long
Life Learning – die Zusam-
menarbeit der öffentlichen
und privaten Träger der be-
ruflichen Weiterbildung un-
terstützen können mit dem
Ziel, das berufliche Lernen
in unserem Land auszubauen
und zu verbessern.
Christian Tommasini,
Vicepresidente della Provincia Autonoma di Bolzano
e Assessore all’Istruzione e Formazione Professionale
Vizepräsident der Autonomen Provinz Bozen
und zuständiger Landesrat für Schule und Berufsbildung
Franco Russo,
Coordinatore d’Area Formazione Professionale italiana
della Provincia Autonoma di Bolzano
Koordinator des Bereichs Berusbidung in italienischer Sprache der
Autonomen Provinz Bozen

Presentazione
Peter Litturi e Giovanni Marconato
Nel rilasciare una pubblicazione sul tema dell’apprendi-
mento lungo tutto l’arco della vita, riteniamo utile definirne
la specificità trovandole un posto nel panorama dei lavori
su questo tema e cercando di non dire il già detto.
La problematica dell’apprendimento lungo tutto l’arco del-
la vita si presenta con il paradosso dell’importanza, sottoli-
neata da numerosi punti di vista, dell’imparare sempre ma
anche dalla constatazione che solo una percentuale molto
limitata di persone intraprende percorsi sistematici di ap-
prendimento continuo.
Statistiche italiane ed europee ci dicono che meno di una
persona su 10 frequenta attività di formazione e sviluppo
professionale in modo continuativo. Su questo dato incide
di sicuro l’abitudine dei ricercatori di identificare l’appren-
dimento continuo con la formazione strutturata (sia essa
formale e non formale) ed in questo modo vengono trascu-
rate tante altre forme di apprendimento che le persone na-
turalmente adottano nella vita di tutti i giorni per far fronte
alle carenze di informazioni, conoscenze e competenze che
riscontrano.
E’ probabile che nel futuro non tanto lontano le esigenze
di apprendimento di questo particolare ed esteso segmento

18
di utenti di apprendimento saranno sempre più soddisfatte
attraverso forme non convenzionali o “scolastiche” di for-
mazione; questo comporterà la necessità di ideare nuovi
ambienti di apprendimento e nuove forme di attivazione e
di supporto all’apprendimento.
Le ragioni del problema del basso tasso di partecipazione
alle attività di formazione continua degli adulti occupati
sono numerose e non sempre riconducibili alle caratteri-
stiche dell’offerta di formazione ed alle sue eventuali ca-
renze (Il capitolo “La formazione continua: stato, criticità,
prospettive”dà ampiamente conto di questa tematica).
Ma non si può, però, ignorare il fatto che le esigenze di
formazione che un adulto al lavoro manifesta siano diver-
sificate tanto rispetto agli obiettivi di apprendimento da
conseguire, alla natura delle conoscenze e delle competenze
coinvolte quanto rispetto alle condizioni in cui le persone
possono o hanno la necessità di apprendere.
Questa vasta gamma di contesti in cui una persona adulta
si trova a domandare formazione ed apprendimento il più
delle volte viene servita attraverso formazione basata su atti-
vità didattiche in presenza organizzate prevalentemente at-
traverso insegnamento diretto condotto anche con tecniche
attive. La tradizionale lezione con associata spiegazione è
sempre la modalità principale della formazione anche degli
adulti. Viene, comunque, da chiedersi la ragione della cen-
tralità di questo approccio: lo è perché, quasi in una logi-
ca evoluzionistica, questo approccio si è accreditato grazie
alla sua maggiore adeguatezza nel rispondere ai bisogni di
apprendimento rispetto ad altri approcci o si tratta di una
abitudine consolidata ed espressione di una inerzia tanto
sul versante dell’offerta e della domanda?
Fosse questa seconda la risposta, ci si potrebbe chiedere
se una offerta diversificata per le modalità organizzative e

per le strategie didattiche non produrrebbe una domanda
altrettanto diversificata, un ampliamento degli obiettivi di
apprendimento accessibili ad una persona adulta ed un al-
largamento della popolazione adulta che si immette in pro-
cessi di apprendimento continuo.
A dispetto della centralità, se non dell’esclusività, della le-
zione diretta basata sull’aula, quello che si può certamente
dire è che tanto in letteratura che nelle pratiche internazio-
nali sono presenti numerose strategie didattiche e modelli
concettuali da poter utilizzare nella formazione continua.
Sono soprattutto le concettualizzazioni di matrice costrut-
tivista ad arricchire il repertorio (operativo e concettuale)
di chi si occupa professionalmente di ideare, organizzare e
gestire attività formative destinate ad adulti occupati e sono
queste concettualizzazioni a mettere nella cassetta degli at-
trezzi anche modalità formative che riscoprono e valoriz-
zano le modalità naturali di apprendimento delle persone
andando oltre gli approcci artificiali quali possono essere
visti quelli di ispirazione prettamente scolastica.
La ragione primadi questa pubblicazione è quella di met-
tere a disposizione degli operatori del Life Long Learning
e della formazione professionale continua un set di stru-
menti (concettuali ed operativi) per rendere ancor più ricca
la loro cassetta degli attrezzi. I temi qui presenti non sono
certamente nuovi agli studiosi dell’apprendimento e della
cognizione (sugli stessi argomenti è disponibile eccellente
e ampia letteratura), ma per gli operatori della formazio-
ne continua, per le persone che sono alle prese con il fare
quotidiano, sono tematiche che potrebbero non far parte
della strumentazione d’uso corrente e per queste persone
una raccolta selezionate e ragionata delle acquisizioni degli
ultimi anni della ricerca internazionale sulla cognizione e
sull’apprendimento potrebbe essere significativa.

20
I temi che sono oggetto della pubblicazione sono stati iden-
tificati dagli autori esplorando la letteratura internazionale
e le rassegne (nazionali, europee, internazionali) di pratiche
di formazione degli adulti. Nella vastità delle concettualiz-
zazioni e delle pratiche, si sono compiute delle selezioni ar-
bitrarie che hanno portato a dare risalto ad alcuni elemen-
ti ma a trascurarne degli altri. La rassegna qui presentata
non può quindi dirsi esaustiva di ciò che lo stato dell’arte
mette a disposizione ma può manifestare la certezza che le
acquisizioni maggiormente accreditate della ricerca sulla
cognizione e sull’apprendimento non siano state trascurate.
Da questo punto di vista, questo lavoro non può che essere
visto come la prima tappa di un work-in-progress pronto
a recepire ogni altra novità che si presenterà tanto a livello
della ricerca che della pratica.
Una seconda ragione di questo lavoro può essere identifica-
ta nel voler dare una risposta alle esigenze di professionalità
(che si manifestano già ora ma che ancor più si manifeste-
ranno nel futuro) che pone la prospettiva dell’allargamento
a tutto lo spazio della vita, dell’apprendimento intenzional-
mente sostenuto.
L’aumento quantitativo del bisogno di apprendimento (che non
è più solo confinato nella fase preparatoria e giovanile della vita)
e la consapevolezza che questo debba essere di qualità, pone
la questione della formazione delle figure professionali che do-
vranno gestire l’intero ciclo di produzione della formazione.
Questo lavoro assume, quindi, anche la prospettiva dello
strumento per la formazione dei nuovi formatori, strumen-
to che nella logica dell’imprinting, dovrebbe fornire fin
dall’inizio della loro formazione una sguardo ampio ed arti-
colato alla tematica.
Siamo consapevoli di quanto sia complesso il ciclo di vita di
un prodotto dell’apprendimento, di quanto sia ricco di di-

mensioni e di variabili per ogni dimensione e, conseguente-
mente, di quanto il repertorio degli strumenti del formatore
debba essere altrettanto ricco e diversificato, che nessun testo
di dimensione ragionevole li potrebbe trattare tutti. Pur tut-
tavia si è cercato di rispettare, nella scelta dei temi trattati, la
complessità della tematica e la maneggiabilità dei contenuti.
La pubblicazione, che può essere vista come una mappa dei
territori maggiormente significativi per chi intenda muo-
versi nello spazio della formazione continua, ha la seguente
struttura:
• una prima parte dove sono contenute 14 schede descrit-
tive di soluzioni operative, ovvero di modelli didattici.
Si tratta di modalità di organizzare l’offerta formativa
caratterizzate da differenti combinazioni di elementi di-
dattici ed organizzativi e sono desunte dalla letteratura
internazionale e dall’esperienza degli Autori;
• una seconda parte dove sono contenute 11 schede de-
scrittive di teorie e/o di visioni dell’apprendimento,
ovvero di modelli concettuali. Si tratta di concetti da
assumere come base e riferimento per lo sviluppo di
differenti applicazioni didattiche, come quelle presen-
tate nella prima parte;
• una terza parte dove sono contenute 12 schede riporta-
ti, in modo più sintetico che nella seconda parte, alcuni
concetti significativi nel discorso professionale e che
possono aiutare a mettere nella giusta luce alcuni degli
aspetti che spesso si trascurano nella concezione, nella
progettazione e nello sviluppo della formazione ma che
determino le soluzioni operative adottate.
Ipertesto per la flessibilità cognitiva
“Progettare formazione continua”
Allegato alla pubblicazione cartacea si trova un DVD
contente un ambiente di apprendimento digitale problem-

22
solving oriented: un “ipertesto per la flessibilità cogniti-
va”. Tecnicamente è la resa operativa di uno dei modelli
didattici illustrati in questa pubblicazione; concettualmente
rappresenta il tentativo, speriamo riuscito, di dare fonda-
mento pratico alle ipotesi operative ed alle teorie oggetto
della stessa. I contenuti di questa pubblicazione vengono
situati all’interno di casi di formazione reali; questi conte-
nuti possono favorire tanto una lettura di quei casi, quanto
suggerire delle ipotesi per arricchire e differenziare le solu-
zioni adottate.
L’ipertesto è, quindi, un vero e proprio ambiente di appren-
dimento da utilizzare per arricchire la propria competenza
di ideazione e sviluppo di nuove offerte formative per per-
sone adulte: si esplora l’ipertesto attraverso una navigazio-
ne incrociata di casi, punti di vista e tematiche trasversali
e si affrontano nuove situazioni problematiche utilizzando
le nuove conoscenze per generare soluzioni organizzative
e didattiche, risolvendo i “transfer cases” presenti nell’am-
biente stesso.
La pubblicazione è frutto dell’esplorazione della letteratu-
ra internazionale sui modelli didattici e sui concetti che il
team di lavoro1
ha ritenuto significativi per la concezione e
lo sviluppo nuove forme di offerta formativa indirizzata ad
adulti occupati.
1 Andrea Bullara, Peter Litturi, Giovanni Marconato, Giovanni Bona-
iuti, Francesco Di Cerbo, Gabriella Dodero, Enzo Del Fatto, Anto-
nio Fini e Beate Weyland

Vorstellung der Arbeitsmaterialien
Peter Litturi e Giovanni Marconato
Die Veröffentlichung der Arbeitsmaterialien zum Leben lan-
gen Lernen muss auch hinsichtlich ihrer Notwendigkeit und
Besonderheit begründet werden. Sie sollte einen Platz unter
den vielen Publikationen finden und nach Möglichkeit nicht
allzu viel schon Bekanntes wiederholen, oder zumindest eini-
ge neue Aspekte beleuchten.
Im Diskurs des LLL zeichnet sich ein Paradoxon ab: einer-
seits wird unter mehrfachen Gesichtspunkten die Wichtigkeit
und Notwendigkeit des nie aufhörenden Lernens hervorge-
hoben, andrerseits muss festgestellt werden, dass nur eine be-
schränkte Anzahl von Personen systematisch Weiterbildungs-
maßnahmen in Anspruch nimmt.
Aus italienischen und europäischen Statistiken entnehmen
wir, dass auf zehn Personen nur eine mit Kontinuität Veran-
staltungen zur beruflichen Weiterbildung besucht.
Auf diese Daten wirkt sich sicher auch die Forschungseinstel-
lung aus, die Weiterbildung eher mit strukturierter Ausbil-
dung (formal wie informal) gleichsetzt; dadurch werden viele
andere Lernformen vernachlässigt, die Menschen in ihrem
Leben auf natürliche Weise einsetzten, um den erfahrenen
Mangel an Informationen, an Wissen oder Kompetenzen
wettzumachen.

24
Wahrscheinlich wird dieser Lernbedarf in nicht allzu ferner
Zukunft nicht mehr mit den gängigen, „schulischen“ Bil-
dungsformen abgedeckt werden. Das erfordert die Gestaltung
neuer Lernumgebungen und neue Formen der Aktivierung
und Unterstützung des Lernens.
Die Gründe für die geringe Beteiligung der Erwachsenen an
Weiterbildungsmaßnahmen sind vielfältig und nicht immer
können sie auf die Art des Bildungsangebots und auf die
Mangelhaftigkeit desselben zurückgeführt werden (Das Ka-
pitel „Berufliche Weiterbildung: Zustand, Schwierigkeiten,
Ausblicke“ behandelt umfassend auf diese Fragen).
Umgekehrt darf nicht vergessen werden, dass die Bildungsbe-
dürfnisse eines Erwachsenen sehr unterschiedlich sein kön-
nen, wenn es um die zu erreichenden Bildungs- bzw. Lern-
ziele oder um die Art des Wissens bzw. um Wissensformen
und um die Art der Kompetenzen geht; sehr unterschiedlich
sind weiters auch die Umstände und Notwendigkeiten, die
Menschen zum Lernen auffordern.
Erwachsene werden also durch eine Vielfalt von Umständen
und Bedingungen dazu veranlasst, Weiterbildung nachzu-
fragen; meistens wird diese Nachfrage durch organisierten
Präsenzunterricht, mittels direkter Instruktion, wenn auch
mit Einsatz handlungsorientierter Methoden beantwortet.
Der darbietende Unterricht mit Erklärung und Klärung
der Fragen bleibt auch in der Erwachsenenbildung die vor-
herrschende Form. Die Gründe, weshalb dieser Ansatz sich
immer noch durchsetzt, müssten hinterfragt werden: hat er
sich akkreditiert, weil infolge einer fast evolutionären Logik
dieser Ansatz im Vergleich zu anderen am besten die Lern-
bedürfnisse abdeckt, oder handelt es sich um eine gefestigte
Gewohnheit und stellt sich eher als Ausdruck von Trägheit
dar, die im Weiterbildungsbereich Angebot wie Nachfrage
kennzeichnet?

Sollte letztere Annahme zutreffen, könnte man der Frage
nachgehen, ob ein nach Organisationsform und Lehr/Lern-
strategie vielfältig gestaltetes Bildungsangebot nicht auch
eine ebenso diversifizierte Bildungsnachfrage bewirken
könnte, wo das Spektrum der einer Person zugänglichen und
von ihr erreichbaren Lernziele erweitert wird, was zur Fol-
ge haben könnte, dass größere Teile der Bevölkerung sich an
Weiterbildungsprozesse beteiligen.
Trotz der zentralen, fast ausschließlichen Position des darbie-
tenden, oft frontalen Unterrichts, der sich in formal umris-
senen Räumen wie dem Klassenraum vollzieht, findet man
in der internationalen Bildungspraxis wie in der entspre-
chenden pädagogisch didaktischen Literatur zahlreiche Un-
terrichtsstrategien und begriffliche Modelle, die Ziel führend
und anregend in der beruflichen Weiterbildung eingesetzt
werden können.
Wer sich mit der Planung, Organisation und Durchführung
von Bildungsmaßnahmen für erwachsene Arbeitnehmer be-
schäftigt, findet besonders in konstruktivistischen Begriff-
lichkeiten Hinweise, Wege und Mittel, um das eigene Hand-
lungsrepertoire zu erweitern; in Bildungsmaßnahmen, die
sich darauf beziehen, werden die natürlichen Lernformen des
Menschen aufgewertet und zum Teil die künstlichen Unter-
richtsansätze der schulischen Tradition überwunden.
Mit der Veröffentlichung dieser Projektmaterialien sollen
den WeiterbildnerInnen Werkzeuge (Konzepte und Hand-
lungsorientierungen) bereit gestellt werden, die, so hoffen
wir, eine zusätzliche Ressource für ihre berufliche Tätigkeit
darstellen können. Die hier vorgestellten Themen sind den
Lern- und Kognitionsforscher schon bekannt (es gibt dazu
eine umfassende und hervorragende Literatur), aber für je-
manden, der konkret Tag für Tag berufliche Weiterbildung
planen und organisieren muss, kann eine solche zu prakti-
schen Zwecken analysierte und mit Verantwortlichen von

26
Weiterbildungseinrichtungen diskutierte Auswahl, in der die
neueren Ergebnisse der internationalen Lehr/Lernforschung
berücksichtigt werden,von Nutzen sein.
Die in den Arbeitsmaterialien erfassten Themen sind das
Ergebnis einer Durchforschung der der internationalen und
nationalen Literatur zu Lernforschung und beruflicher Wei-
terbildungspraxis. Es wurde eine Auswahl getroffen. Die
Darstellung der Lehr/Lernmodelle, der Konzepte und der
praktischen Umsetzungsmodelle hat deshalb keinen Voll-
ständigkeitsanspruch, aber durch die Zusammenarbeit meh-
rerer Forscher und der Projektgruppe besteht die Gewähr, die
wichtigsten, gefestigten Forschungsergebnisse nicht vernach-
lässigt wurden. Es handelt sich eben um Arbeitsmaterialien,
die offen sind für die Aufnahme neuer Forschungsergebnisse
und Praxismodelle.
Ein weiterer Anlass für dieses Projekt sind die Weiterbil-
dungserfordernisse, die mit der schnell sich wandelnden und
umbauenden Beruflichkeit auf dem Arbeitsmarkt verbunden
sind; dadurch weitet sich die Notwendigkeit eines intentional
gestützten Lernens auf fast alle Lebensabschnitte aus.
Aus dem quantitativen Anstieg des Lernbedarfs (der nicht
auf die Vorbereitungsphase der ersten Lebensabschnitte be-
schränkt bleibt) und im Bewusstsein, dass die Lernergebnisse
eine hohe Qualität besitzen sollen ergibt sich, dass auch die
Ausbildung der WeiterbildnerInnen,die den gesamten Zyklus
der Erstellung von Bildungsmaßnahmen begleiten, neu über-
dacht werden muss.
Diese Materialien können deshalb auch der Ausbildung der
neuen WeiterbildnerInnen dienen, die so schon von Anfang
an einen umfassenderen Überblick der pädagogisch – didakti-
schen Themen und Fragen bekommen könnten.
Lernprodukte besitzen einen komplexen Lebenszyklus; wir

wissen auch um die Mehrdimensionalität des Lernens und
um die vielen Einzelvariablen in jeder Lerndimension; im
Gegenzug muss auch das Werkzeug- und Handlungsreper-
toire des/der WeiterbildnersIn reich ausgestattet und diversi-
fiziert sein, aber kein Text sinnvollen Umfangs könnte alles
beinhalten. Bei der Gestaltung der Themenwahl waren des-
halb die Komplexität des Themas und die Handhabung der
Inhalte Richtung gebend.
Die veröffentlichten Materialien wurden so gegliedert, dass
der/die an der beruflichen Weiterbildung interessierte Lese-
rIn die wichtigen Bereiche übersichtlich einsehen kann:
• Der erste Teil umfasst 14 Beschreibungen didaktischer
Modelle. Darin werden Formen analysiert, mit denen di-
daktische und organisatorische Aspekte kombiniert wer-
den können, um das Bildungsangebot zu gestalten. Diese
Modelle wurden der internationalen Literatur entnom-
men und auf der Grundlage der Erfahrung der Autoren
und in der Diskussion in der Projektgruppe erstellt.
• Der zweite Teil enthält 11 Beschreibungen von Lerntheo-
rien, bzw. Sichtweisen des Lernens. Sie können als Bezug
für die Erstellung und Entwicklung der im ersten Teil
vorgestellten Modelle dienen.
• Die 12 Kurzbeschreibungen des dritten Teils betreffen
wichtige Begriffe, die bei der Entwicklung und Planung
oft vernachlässigt werden, aber die gewählte Gestaltung
der Bildungsmaßnahme ausschlaggebend beeinflussen.
Der Hypertext zur kognitiven Flexibilität “Weiterbildung
planen”
Die Materialien enthalten auch eine DVD mit einer Prob-
lem orientierten (problem-solving oriented) Lernumgebung:
einen „Hypertext zur kognitiven Flexibilität“. Technisch han-
delt es sich um die Umsetzung eines der hier veröffentlich-
ten didaktischen Modelle. Wir hoffen, dass uns der Versuch
gelungen ist, konkret zu zeigen, wie theoretisch dargestell-

28
te Modelle eine Bildungsmaßnahme gestalten können. Wir
beziehen uns dabei auf wirkliche Bildungsmaßnahmen, die
über Interviews erhoben wurden und als „Fälle“ in den Text
eingebaut wurden. Diese Fälle können nicht nur „nachgele-
sen“ werden, sie bieten sich auch als Handlungsfelder an, zu
denen zusätzliche Hypothesen und auch Ergänzungen zu den
getroffenen Lösungen formuliert werden können.
Dieser Hypertext stellt also eine wirkliche Lernumgebung
dar, die dazu dienen kann, Anregungen zur Verbesserung der
Planung und Entwicklung von beruflichen Weiterbildungs-
maßnahmen zu erhalten: die Textnavigation geht von den
Fällen über die einzelnen Gesichtspunkte und Stellungnah-
men zu Grundthemen. Dadurch können neue Erkenntnisse
gewonnen werden, um neue organisatorische und didaktische
Lösungen zu entwickeln, indem die in der Lernumgebung an-
getroffenen „transfer cases“ gelöst werden.
Die veröffentlichten Materialien sind das Ergebnis einer ge-
zielten Analyse der einschlägigen internationalen Literatur;
bei der Auswahl hat das Arbeitsteam2
das Kriterium der Be-
deutsamkeit der einzelnen Theorien und Konzepte für die
berufliche Weiterbildung angewandt.
2 Andrea Bullara, Peter Litturi, Giovanni Marconato, Giovanni Bona-
iuti, Francesco Di Cerbo, Gabriella Dodero, Enzo Del Fatto, Antonio
Fini e Beate Weyland

Introduzione
La Formazione continua come elemento moderatore
tra le diverse e mutevoli esigenze della società,
delle imprese e degli individui
Andrea Bullara e Marco Perini
Sempre di più in questi ultimi anni, nel nostro Paese, lavo-
ratori, cittadini, imprese, sono soggetti a elevate dinamiche
di cambiamento sociale ed organizzativo, le stesse che im-
pegnano i servizi del lavoro, la scuola e la formazione pro-
fessionale a dover fornire alla società adeguate strumenta-
zioni e risposte istituzionali.
L’elemento che da sempre modera i rapporti nel mondo
del lavoro in un contesto di cambiamenti e di innovazione
è la formazione continua; l’aggiornamento costante delle
competenze tecniche e sociali di lavoratori e imprese risulta
essere condizione indispensabile per il mantenimento e l’a-
deguamento delle risorse “produttive” specialmente in un
periodo di crisi economica.
Secondo le più recenti rilevazioni dell’ ISFOL la Formazione
continua in Italia presenta purtroppo ancora aspetti strutturali
che finiscono per posizionare il Paese nel gruppo degli stati eu-
ropei tra i meno performanti rispetto agli investimenti formativi.
Queste problematiche sembrano derivare dai seguenti fat-
tori:

30
• la particolare composizione del mercato del lavoro che
vede le aziende orientate ad assumere personale di bas-
sa qualificazione in grado di adattarsi con maggiore fa-
cilità a condizioni lavorative peculiari;
• le caratteristiche della forza lavoro che presenta un tas-
so di titoli di studio di alto livello inferiore rispetto alla
media europea;
• il sistema di sostegno e stimolo alla formazione eccessi-
vamente frammentato, sia negli strumenti di intervento
che nelle fonti di finanziamento.
(ISFOL, XII Rapporto sulla Formazione Continua 2010-
2011)
Quanto messo in evidenza influisce negativamente sulla
qualità e sulla specializzazione dell’offerta formativa e lascia
intravedere una consuetudine che tende a sottostimare la
centralità delle iniziative di aggiornamento professionale.
Anche le stime rispetto alla quantità di ore di formazione
formale e non formale legate al lavoro attese nel ciclo di vita
lavorativo confermano quanto appena affermato: mentre
nel nord Europa un lavoratore nel suo ciclo di vita lavora-
tivo, arriva a dedicare quasi un anno intero ad attività for-
mative, i lavoratori italiani, assieme a quelli greci e a quelli
turchi, superano di poco un mese di formazione per l’intero
ciclo di vita lavorativo.
Non tutti i dati sono però negativi: dal 2004 in poi, le impre-
se medio grandi che investono in attività di formazione cre-
scono costantemente. Inoltre, come verrà messo in evidenza
nei prossimi paragrafi, la crisi economica ha spinto tutti i
soggetti coinvolti nella Formazione Continua - FC (istitu-
zioni, enti e aziende) a promuovere iniziative formative in-
novative al fine di contrastare l’emergenza disoccupazione.
In questo nuovo contesto torna al centro dell’attenzione
la riqualificazione al lavoro, facendo assumere alla FC un
ruolo da co-protagonista nelle azioni di supporto alle fasce

deboli. L’offerta formativa oggi non può più concentrarsi
solamente sulle attività di alta formazione e di specializza-
zione, ma deve tornare a proporre anche attività volte allo
sviluppo di competenze e conoscenze trasversali, raggiun-
gendo tutte le classi sociali e le situazioni occupazionali.
La necessità di muoversi in questa direzione emerge nuo-
vamente dal Rapporto ISFOL che anche quest’anno sot-
tolinea che i soggetti maggiormente coinvolti in attività di
aggiornamento professionale ricoprono posizioni lavorati-
ve di livello medio alto (dirigenti, quadri, impiegati e liberi
professionisti) e che le imprese che fanno più formazione
sono quelle operanti in settori ad elevata specializzazione e
contenuto tecnologico. Risulta invece bassa la percentuale
delle aziende del settore manifatturiero che effettuano atti-
vità di FC per i propri dipendenti.
Un chiaro orientamento in tal senso si ritrova nell’”Intesa
tra governo, regioni, provincie autonome e parti sociali”
(“Linee guida per la formazione nel 2010”) dove si punta
a favorire:
• investimenti formativi mirati ai soggetti più esposti all’
esclusione dal mercato del lavoro;
• attività formative organizzate in ambienti produttivi o
prossimi da essi;
• interventi rispondenti alla domanda di qualificazione e
riqualificazione dei lavoratori coinvolti nelle transizioni
occupazionali;
• attività progettate in un ottica volta ad ottimizzare l’in-
contro dinamico e flessibile tra domanda e offerta di
lavoro.
Esaminando le linee guida proposte nel documento d’intesa
sembrano distinguersi due particolari elementi su cui si in-
tende concentrare gli interventi: la creazione di un sistema
nazionale di competenze e l’ampliamento/diversificazione
delle azioni formative in favore degli inoccupati.

32
In questi orientamenti riemergono tematiche e contesti ope-
rativi già affrontati dalla Formazione Professionale pubblica
della provincia di Bolzano rispetto ai quali i Servizi di For-
mazione Continua sul Lavoro stanno promuovendo già da
anni diverse sperimentazioni atte a promuovere e facilitare
l’accesso alla formazione e all’aggiornamento professionale
ai lavoratori della micro impresa e a quelli che intendono
intraprendere individualmente un loro percorso formativo
cercando in questo modo di aumentare i tassi di partecipa-
zione all’educazione e alla formazione della persona adulta.
Nelle misure intraprese si possono identificare i seguenti
orientamenti:
• sviluppo e consolidamento di un catalogo dell’offerta
corsuale pubblica attraverso la costruzione di per/corsi
formativi e comunque di una offerta formativa con un
elevato standard di qualità di progettazione che per-
metta la certificazione delle competenze professionali
acquisite in esito alla frequenza dei corsi/moduli offerti
• sviluppo, messa a punto, realizzazione e sperimenta-
zione di modelli organizzativi e didattici che consenta-
no di cogliere le specificità ed i bisogni dell’individuo
che apprende facilitando l’accesso all’apprendimento
continuo nella prospettiva del “Life Long Learning”:
dall’utilizzo diversificato delle tecnologie didattiche alla
formazione a distanza
• promozione di azioni, complementari all’offerta cor-
suale a catalogo, che prevedono contributi per la for-
mazione continua ad iniziativa individuale. Tale misura
consente l’aggiornamento professionale mirato dei la-
voratori; la possibilità di adattare la formazione alle esi-
genze di differenti tipologie di lavoratori; la possibilità
di finanziare direttamente il singolo lavoratore che, di
conseguenza, può scegliere liberamente la propria for-
mazione
• misure di finanziamento che permettano l’accesso indi-
viduale all’aggiornamento professionale di lavoratori di

micro imprese (voucher aziendali), lì dove risulti diffici-
le implementare normali piani di formazione aziendale
La Formazione Continua in Alto Adige
e i luoghi della formazione
I contesti in cui la FC pubblica si trova ad operare determi-
nano di volta in volta strategie generali, finalità e modalità
della formazione e le sue tipologie di intervento. I contesti
ed i luoghi in questione sono:
• la formazione in impresa che realizza l’aggiornamento
professionale dei lavoratori;
• l’accesso individuale alla formazione continua e perma-
nente che promuove i per/corsi educativi e formativi
degli adulti scelti liberamente in base al proprio proget-
to di sviluppo personale e professionale;
• le azioni formative a supporto delle misure di welfare ri-
volte a fasce deboli sul mercato del lavoro dove si effet-
tua la riqualificazione o l’aggiornamento professionale
per il ricollocamento lavorativo
La Formazione continua sul Lavoro della Formazione Pro-
fessionale provinciale, in collaborazione con i Servizi pro-
vinciali del Lavoro e dell’Orientamento, ha sempre presi-
diato tali ambiti mettendo a disposizione dei lavoratori e dei
cittadini un repertorio di strumenti ed opportunità formati-
ve e di accompagnamento al lavoro.
La formazione in impresa
I Servizi di Formazione Continua della Formazione Profes-
sionale provinciale hanno perfezionato negli anni misure di
finanziamento per attività formative destinate ai dipendenti
delle imprese altoatesine, prestando particolare attenzione
alle piccole ed alle micro imprese.

34
Il panorama imprenditoriale altoatesino è caratterizzato da
una presenza massiccia di piccole imprese e microimprese
(oltre il 90%) alle quali, attraverso il sistema dei voucher
aziendali, possono venire concessi in breve tempo finanzia-
menti per la formazione anche di singoli dipendenti . Attra-
verso questa modalità di intervento si consente ai lavoratori
delle piccole imprese di poter accedere ad una formazione
specifica per particolari esigenze tematiche rilevate dall’a-
zienda permettendo di rafforzare il patrimonio di compe-
tenze delle imprese locali.
L’attenzione riservata alle piccole/micro imprese risulta
essere un elemento caratterizzante della Formazione Pro-
fessionale provinciale. Dai dati risulta che la quantità di
formazione fatta in azienda è direttamente proporzionale
alle sue dimensioni, questo fenomeno lascia intendere che
le imprese di piccole dimensioni che rappresentano i tessu-
to produttivo della provincia di Bolzano e quello nazionale
tendono ad essere escluse e/o ad autoescludersi dall’intra-
prendere azioni formative per l’aggiornamento delle pro-
prie competenze.
Proprio per contrastare forme di autoesclusione delle mi-
croimprese (dove lavora quasi la metà di tutti gli occupa-
ti) il servizio di formazione continua in lingua tedesca sta
sperimentando forme di consulenza e di accompagnamento
dei processi di apprendimento, mirate alla microimpresa.
La caratteristica di questo approccio formativo è il dialo-
go con tutti gli attori in azienda focalizzato al fabbisogno
individuale e a quello emergente in azienda; si apprende
partendo da problemi attuali e la formazione si conclude
quando il problema ha trovato una soluzione. In questo
modo l’azienda, o meglio, il titolare non deve individuare
preventivamente argomenti o aree su cui intervenire con la
formazione, non avendo peraltro chiarezza su cosa possa
davvero essere utile; ci si concentra invece sulla questione
più attuale ricostruendo man mano, con il diretto contri-

buto di tutti, titolare e collaboratori, anche la genesi del
problema e le relative diramazioni della catena delle cause.
La formazione basata su questo tipo di consulenza dialogi-
ca non si configura come consulenza specialistica ma come
una formazione continua che fa emergere le capacità pre-
senti in azienda e l’autonomia di giudizio degli attori per-
mettendo di fare formazione su misura da dove possono,
successivamente, prendere avvio anche interventi formativi
specialistici riconosciuti utili all’azienda.
L’accesso individuale alla formazione
In Italia, come in altri Paesi dell’Unione Europea, le politi-
che attive del lavoro, sia a livello nazionale che territoriale,
hanno portato alla riorganizzazione del sistema di formazio-
ne continua e permanente, con l’introduzione di nuove mo-
dalità di intervento e dispositivi che favoriscono il passaggio
verso sistemi di formazione orientati dalla domanda sociale
del territorio e dalle esigenze dell’utenza; che rispondono
alla domanda individuale di formazione che accompagna
l’individuo nei diversi momenti di crescita professionale e
che sostengono l’elaborazione e la qualificazione della do-
manda individuale. In questa prospettiva la Formazione
Professionale provinciale ha predisposto un sistema per
l’assegnazione di voucher individuali attraverso i quali i la-
voratori o i disoccupati possono sostenere i costi di corsi di
formazione scelti in autonomia che mira a consentire:
• la valorizzazione dei particolari talenti individuali attra-
verso percorsi differenziati
• l’ampliamento delle possibilità di scelta da parte dell’u-
tente in merito al percorso formativo più adatto alle
proprie esigenze
• lo sviluppo personale del lavoratore e del cittadino in
generale
• lo sviluppo ed il miglioramento della qualità dei servizi
formativi
• il sostegno alle categorie sociali più svantaggiate

36
La formazione alla sicurezza sul lavoro
Il modello organizzativo delle attività formative in materia
di sicurezza sul lavoro della Formazione Professionale ita-
liana rappresenta un caso quasi unico nel panorama nazio-
nale. Il livello della qualità didattica è noto e riconosciuto, la
sua realizzazione ha rappresentato un importante standard
di riferimento per il mercato della formazione locale.
Gli investimenti di risorse, non solo finanziarie, realizzati
per la formazione ed i servizi correlati sono da considerare
particolarmente importanti e rappresentativi per la Forma-
zione professionale pubblica, questo ha permesso di garan-
tire sempre elevati livelli della qualità didattica dei corsi e la
realizzazione di sperimentazioni riguardanti la realizzazione
di percorsi formativi modulari capaci di realizzare crediti
formativi sia per la formazione normata e obbligatoria che
per l’aggiornamento.
L’offerta corsuale per la sicurezza sul lavoro si intreccia for-
temente con quella riguardante le tematiche ambientali; i
corsi realizzano la formazione specifica di tecnici ed il loro
aggiornamento professionale.
Le attività di promozione e di coordinamento territoriale del-
le attività istituzionali di formazione ed aggiornamento han-
no inoltre portato nel 2007 alla costituzione dei Servizi per la
formazione alla sicurezza sul lavoro e tutela ambientale presso
la Formazione continua sul lavoro ed il Coordinamento delle
Formazioni professionali, istituiti con la delibera provinciale.
Con tale deliberazione si è inteso confermare il ruolo attivo
della Formazione professionale pubblica nel promuovere la
cultura della prevenzione e sicurezza, definendo:
• standard formativi nei termini di competenze da possedere
• modalità di verifica e di certificazione finalizzati ad as-
sicurare uniformità e trasparenza alle azioni formative

• condizioni organizzative necessarie per il raggiungi-
mento di un adeguato livello di competenza professio-
nale in questo ambito specifico.
La delibera provinciale affida inoltre alla struttura di co-
ordinamento permanente tra la Formazione professionale
tedesca e quella italiana altri compiti di certificazione, mo-
nitoraggio e riconoscimento dei crediti formativi.
Il sistema organizzativo e l’offerta corsuale garantiscono in
questo modo caratteristiche di integrazione dei percorsi e
di accessibilità a crediti formativi, razionalizzando i tempi
della formazione e dell’aggiornamento e selezionando at-
tentamente i previsti, e necessari, contenuti da svolgere.
Azioni formative a supporto di misure di welfare
I dati riguardanti l’occupazione anche in provincia di Bol-
zano riportano numeri sempre più preoccupanti: aumen-
tano le richieste di cassa integrazione, aumenta il numero
di lavoratori disoccupati e l’erogazione di ammortizzatori
sociali in deroga.
La combinazione degli strumenti operativi fino a qui de-
scritti mette a disposizione dei cittadini e delle imprese ri-
sorse che possono contribuire a far fronte all’attuale preca-
rietà del lavoro derivante dalla crisi economica.
In questo caso, una particolare attenzione agli aspetti di-
dattici e pedagogici deve accompagnare chi promuove gli
interventi formativi che realizzano la riqualificazione pro-
fessionale ed il sostegno dei soggetti più deboli. La forma-
zione generalmente non basta da sola a colmare il loro gap
di competenze professionali e sociali richieste dal mondo
del lavoro e dalla società, rendendo necessari interventi di
orientamento e accompagnamento lungo tutto il percorso
di riqualificazione e ricollocazione

38
Un esempio concreto del modello descritto è rappresentato
dalle misure messe in atto dalla Formazione professiona-
le provinciale a fronte della crisi economica attuale. In tale
contesto si è operato su diversi piani, complementari tra
loro e ritenuti i più idonei per la facilitazione dell’accesso
alla formazione dei lavoratori interessati ed alla promozione
della loro professionalità.
Nell’ambito della programmazione formativa delle Scuole
Professionali pubbliche e del Servizio Formazione continua
sul Lavoro sono state quindi previste tipologie corsuali in
grado di contrastare gli effetti della crisi:
• corsi specificatamente realizzati per lavoratori di azien-
de in crisi e/o in palese disagio occupazionale (mobilitá,
CIG, disoccupazione);
• corsi di aggiornamento e ri/qualificazione professio-
nale afferenti alla normale programmazione della For-
mazione Professionale opportunamente adattati nella
didattica e nell’organizzazione per poter rispondere in
modo efficace ad una domanda di formazione da parte
di gruppi omogenei di lavoratori fuoriusciti dai processi
produttivi;
• misure individuali di consulenza formativa e orienta-
mento professionale.
La valorizzazione di tutti i possibili luoghi dell’apprendi-
mento, in relazione ai diversi fabbisogni formativi emersi,
ha portato la Formazione professionale a promuovere azio-
ni di aggiornamento e riqualificazione professionale, di in-
centivazione e di accompagnamento nei processi organizza-
tivi della formazione tramite:
• contributi alle aziende per interventi rivolti a sostenere
l’aggiornamento professionale e la riqualificazione dei
lavoratori in mobilità in imprese in fase di riorganizza-
zione produttiva;
• contributi per interventi realizzati da Enti formativi di-
slocati territorialmente rivolti a lavoratori in CIG o in

stato di disoccupazione che hanno la necessità di riqua-
lificarsi per una loro possibile ricollocazione lavorativa;
• erogazione di un assegno di frequenza per i lavoratori in
formazione una volta raggiunta la soglia delle ore previ-
ste per conseguire l’attestato di frequenza;
• un servizio di assistenza tecnica alle imprese riguardan-
te l’analisi del fabbisogno e la progettazione formativa
e l’accompagnamento nelle specifiche procedure ammi-
nistrative.
La crisi economica ha obbligato il sistema pubblico di for-
mazione professionale a ridefinire le sue finalità istituzionali
e, soprattutto, ad attrezzarsi di metodologie e strumenti or-
ganizzativi e didattici che considerino e permettano
• la realizzazione dei processi di riqualificazione dei lavo-
ratori più deboli;
• l’innalzamento dell’età lavorativa;
• le competenze interculturali e azioni di qualificazione
degli immigrati;
• la trasmissione delle competenze professionali dai lavo-
ratori anziani a quelli più giovani (trasmissione genera-
zionale delle competenze);
• la valorizzazione di tutti i luoghi dell’apprendimento
della persona adulta, apprendimento formale, non for-
male, informale (aula, lavoro, società);
• la diversificazione e l’adeguamento continuo delle di-
dattiche per l’apprendimento professionale, la valoriz-
zazione dei saperi, la certificazione di competenze, il
libretto formativo, le misure per facilitare l’accesso in-
dividuale ai per/corsi formativi, la consulenza formativa
e l’accompagnamento individuale.
Misure di finanziamento
e modelli integrati per l’occupabilità
L’avvento della crisi economica sembra mettere progressi-

40
vamente in discussione il già frammentato sistema con cui
nel nostro paese vengono attualmente realizzate le azioni di
formazione continua.
Il sistema della formazione continua risulta alimentato da
molteplici forme di finanziamento, dando luogo ad una
offerta formativa non sempre concertata territorialmente e
talvolta sottoposta più a regole di mercato che ad una logi-
ca di servizio pubblico. Questi elementi, se non governati
da una rigorosa programmazione territoriale, possono non
favorire collaborazioni e sinergie non cogliendo in questo
modo l’opportunità di costruire modelli territoriali per la
formazione continua in grado di garantire ampie flessibilità
di intervento e modelli didattici sempre adeguati alla realiz-
zazione delle azioni formative.
Le principali misure di finanziamento pubblico che inter-
vengono a supporto della formazione e dell’orientamento
professionale sono quelle riferibili al Fondo Sociale Euro-
peo (per azioni formative al e sul lavoro ed assistenza tec-
nica), ai Fondi Interprofessionali (per la formazione e l’ag-
giornamento dei lavoratori in impresa), alla Legge 236/93
(per il finanziamento di piani formativi aziendali, settoriali,
territoriali, anche attraverso voucher individuali e azienda-
li), alla Legge 53/2000 (per il finanziamento di azioni di con-
ciliazione famiglia-lavoro e di aggiornamento professionale
individuale), alle specifiche Leggi provinciali e regionali.
L’urgenza di comprendere e contrastare la crisi occupazio-
nale ha costretto tutti gli attori pubblici e privati impegnati
nella pianificazione delle misure anticrisi ad attivarsi siner-
gicamente al fine di realizzare efficaci modelli organizzativi
territoriali in grado di garantire servizi dedicati all’orienta-
mento e alla ricerca del lavoro.
Questa situazione ha inoltre prodotto un cambio di rotta da
parte delle istituzioni, le quali si sono viste costrette ad ela-

borare nuove strategie per l’erogazione ed il finanziamento
di servizi che integrano (con modalità diversa a seconda del-
la Regione o Provincia Autonoma) le attività formative per
l’aggiornamento professionale, il servizio di orientamento e
i sussidi.
Sempre più spesso i sistemi formativi e di orientamento ba-
sati sull’offerta di corsi e servizi vengono riorientati a dare
concrete risposte ad una domanda sempre più mutevole e
diversificata; le misure di finanziamento pubblico che pri-
ma supportavano l’offerta di formazione ora supportano la
persona che individualmente palesa il suo specifico fabbiso-
gno di aggiornamento e ri/collocazione professionale.
Generalmente tutti i modelli territoriali degli interventi
che, con modalità diverse, realizzano i processi di riqualifi-
cazione e ricollocazione professionale prevedono una stessa
scansione operativa:
• contatto preventivo con la persona richiedente al fine di
identificare il suo fabbisogno formativo;
• intervento di orientamento, analisi delle competenze
possedute e dei bisogni individuali;
• elaborazione di un piano di sviluppo/sostegno indivi-
duale all’interno del quale vengono collocati uno o più
interventi formativi;
• partecipazione della persona agli interventi formativi
concordati e monitoraggio delle competenze acquisite;
• misure di accompagnamento alla ricollocazione profes-
sionale.
Da una prima analisi degli elementi raccolti nell’ambito di
questi nuovi tipi di intervento, emergono alcuni dati inte-
ressanti:
• il processo di orientamento alla scelta del corso di for-
mazione sembra essere spesso influenzato dalla dispo-
nibilità effettiva delle iniziative corsuali, dalle esigenze/
condizioni organizzative della persona, dalle esperienze

42
lavorative possedute e, marginalmente, in funzione di
nuove e diverse opportunità di reinserimento professio-
nale;
• si riscontra una forte richiesta di servizi individualizzati
e di breve durata;
• l’esigenza di interventi brevi, rispondenti a fabbisogni
formativi diffusi ha spesso indirizzato l’offerta verso at-
tività finalizzate al rafforzamento di competenze di base
e trasversali (lingua italiana, lingua straniera e compe-
tenze digitali e telematiche);
• molte amministrazioni hanno previsto nel loro catalogo
di opportunità interventi di autoimprenditorialità.
Il più importante elemento di innovazione che emerge da
queste nuove modalità di intervento non consiste però nelle
modalità di erogazione dei singoli servizi, ma nella loro ef-
fettiva integrazione.

Parte prima
Le strategie Didattiche
Die Lehr- und Lernstrategien

Ask System
Giovanni Marconato
Descrizione
Gli Ask System sono ambienti di apprendimento (oggi sem-
pre più spesso on-line) progettati per sostenere lo studente
nella risoluzione di compiti di apprendimento complessi.
L’approccio su si basano è quello del “problem solving,
solitamente di quelli che si generano nello svolgimento di
attività professionali di una certa complessità cognitiva. Le
interfacce presentano tipicamente insiemi strutturati di do-
mande e di relative risposte che hanno la forma di narra-
zioni fatte da professionisti che raccontano come hanno af-
frontato e risolto quel problema quando nel passato si sono
dovuti misurare con quella questione.
La strategia di apprendimento che caratterizza questo ap-
proccio si basa sull’identificazione delle dimensioni critiche
della tematica oggetto dell’apprendimento (attività svolta
con esperti di quel lavoro), sulla derivazione da queste di un
certo numero di domande a cui chi apprende deve rispon-
dere e sulle operazioni cognitive che lo stesso deve fare per
rispondere esplorando il materiale correlato alla domanda.
Un Ask System è una semplice applicazione di Intelligen-
za Artificiale che simula una conversazione con un esperto
(Ferguson, Bareiss, Birnbaum, & Osgood, 1992), conver-
sazione che consente all’utilizzatore di accedere a informa-
zioni che contengono le risposte alle domande da lui poste.
Interagendo con il sistema attraverso domande predefinite
che danno accesso a narrazioni di situazioni professionali,
l’utilizzatore, la persona che apprende, può trarre così lo
stesso tipo di beneficio che avrebbe tratto da una conversa-
zione reale con un esperto (Bareiss & Osgood, 1993).

46
Un Ask System è, quindi, un sistema di dialogo in cui chi
apprende seleziona una domanda da un insieme strutturato
e definito di domande presenti nel sistema e il sistema ri-
sponde con risposte pertinenti.
Un Ask System è, anche, un modo di strutturare informazio-
ni interrogative e sistemi d’apprendimento che simulano con-
versazioni con esperti di diversa provenienza e che affronta-
no la problematica secondo una molteplicità di prospettive.
Un Ask System consente a chi apprendere di risolvere un
problema incontrato o che incontrerà, di accedere a rispo-
ste date da esperti ricreando (in un ambiente di appren-
dimento) quanto succede in situazioni in cui si esegue un
compito reale e non si dispone di tutte le informazioni ne-
cessarie, cioè facendo delle domande (Johnson et al. 1998).
Le domande e le risposte presenti in un Ask System vengo-
no generate attraverso interviste con professionisti esperti
e vengono presentate in forma di brevi video o in formato
testo con integrati elementi multimediali (grafici, diagram-
mi, ecc..). Interagendo con tecnici e professionisti esperti,
si generano gruppi di domande specifiche per ogni tipo di
attività o compito professionale significativo.
Queste domande rispecchiano quelle che un tecnico si pone
quando deve fronteggiare una specifica situazione profes-
sionale. Seguendo quelle domande, l’Ask System consente
a chi studia di accedere alle risposte che un esperto avrebbe
dato su quell’evento; chi usa l’Ask System adotta lo stesso
comportamento che avrebbe avuto in una situazione di ese-
cuzione di un compito reale non disponendo di tutte le in-
formazioni necessarie, fa, cioè, delle domande. Lavorando
con tutte le domande presenti in un Ask System, lo studente
imparerà tutti gli aspetti rilevanti dell’attività in questione
e, in aggiunta, imparerà come fare domande appropriate su
quella attività per comprenderla meglio.

Un corso, un curricolo organizzato in forma di Ask System
piuttosto che essere organizzato attorno a contenuti disci-
plinari e seguire la logica della disciplina, viene organizzato
ponendo al centro ciò che le persone fanno realmente nel
proprio lavoro; un Ask System viene organizzato attorno a
problemi e a casi reali.
Un caso è una descrizione di una situazione attuale, reale,
consueta che di solito implica una decisione, una sfida, una
opportunità, un problema; può essere, anche, la descrizio-
ne di una questione affrontata da una o più persone in una
organizzazione.
Porsi in contesti di apprendimento simili è molto impor-
tante per qualsiasi operatore che quotidianamente incontra
numerosi problemi con clienti, colleghi, superiori gerarchi-
ci e altre figure professionali. Questo operatore, per esse-
re un vero “professionista” dovrebbe imparare a risolvere
problemi risolvendo problemi, non imparare qualcosa sui
problemi.
I casi adatti a questo scopo dovrebbero raccontare una sto-
ria che sia rilevante per lo studente, che abbia queste carat-
teristiche;
• Sia reale: non costruita, non di fantasia;
• Abbia una struttura chiara e coerente;
• Sia focalizzata su un tema che possa suscitare interesse;
• Possa creare empatia con il personaggio principale;
• Sia di utilità pedagogica, affronti, cioè, obiettivi di ap-
prendimento rilevanti (cosa l’operatore deve saper fare
e come fare);
• Contenga questioni conflittuali o controverse;
• Forzi decisioni, cioè comprenda un problema da risol-
vere.
I casi sono, di solito, presentati in forma di storie, perché le
storie (e l’approccio narrativo) attivano un maggior impe-

48
gno cognitivo, sono più agevolmente percepite come rile-
vanti e sono più facili da comprendere di una descrizione.
Il potere, la forza di un caso di studio è data dalla sua capa-
cità di attivare in chi lo usa una identificazione e un’empatia
con le persone che sono presenti nella storia e di forzare che
studia a prendere decisioni per risolvere problemi rilevanti.
I casi di studio sono efficaci perché sono autentici, sono
basati su scenari di vita reale. Sono, inoltre, efficaci, perché
sono pieni di dettagli realistici che sono veicolati in forma
narrativa e, infine, sono aperti all’interpretazione.
Ciò che rende i casi di studio tanto efficaci è il pensiero
costruttivo e generativo che producono tra chi apprende.
Piuttosto che tentare di replicare, nell’esposizione, il pen-
siero dell’insegnante, agli studenti dovrebbe essere richiesto
di costruire una propria interpretazione del caso.
Fondamenti concettuali
Gli Ask Systems sono sviluppati avendo a riferimento con-
cettuale l’approccio didattico case-based learning dove i le
teorie, i concetti rilevanti sono inseriti in situazioni reali e
veicolati in formato narrativo attraverso storie (CBL) e la
teoria della memoria Case-based reasoning (CBR) secondo
la quale le nostre esperienze sono memorizzate in forma di
storie o casi e che trovandoci a risolvere un problema, ri-
chiamiamo dalla nostra memoria casi precedente risolti.
Come già detto, un Ask System è stato descritto metafori-
camente come una conversazione con un esperto attraverso
la quale viene messo a disposizione dello studente un con-
testo di insegnamento uno-a-uno in uno specifico dominio
di conoscenza con lo scopo di guidare il pensiero e la com-
prensione.

Per imparare a risolvere problemi, le persone dovrebbero
fare pratica a risolvere problemi. Ciò significa che limitarsi
a raccontare agli studenti come risolvere problemi e valu-
tare la loro comprensione di ciò che è stato loro detto, è
insufficiente per imparare e risolvere problemi quotidiani
e professionali. La soluzione di problemi è un’attività espe-
rienziale. Le lezioni che le persone ricordano e trasferiscono
con maggior efficacia arrivano dalla loro esperienza di solu-
zione di problema, non da lezioni sui contenuti del dominio
di riferimento.
Le esperienze sono abitualmente veicolate in forma di casi.
Pertanto, tutto l’apprendimento basato su problemi è, an-
che, basato su casi. I problemi da risolvere sono rappre-
sentati da casi (esperienze) ed altri casi (esperienze) sono
utilizzati didatticamente in diversi modi per supportare la
soluzione di problemi. Il mezzo principale del problem-
based learning è il caso [Jonassen et. al. 2012].
Nel contesto di questa tematica, un caso è la rappresentazio-
ne di un’esperienza o di una situazione. Ciò che rende i casi
potenti strumenti per l’apprendimento è che nelle professioni
e nei mestieri gli operatori capiscono e ricordano in termini
di esperienze (casi). Albert Einstein disse: “Tutto il vero ap-
prendimento è esperienza. Ogni altra cosa è informazione”.
Abitualmente, i casi rappresentano l’esperienza in forma
di una storia che attiva la memoria episodica (memoria
degli eventi autobiografici), una forma di memoria che è
molto più resistente ad essere dimenticata della memoria
semantica (memoria dei significati, della comprensione, dei
concetti). Gli esseri umani sembrano possedere un’abilità
innata, una predisposizione naturale ad organizzare ed a
rappresentare la propria esperienza in forma di storie. Le
storie richiedono uno sforzo cognitivo inferiore per la for-
ma narrativa che esse hanno di dare struttura all’esperienza
[Bruner 1990].

50
Nel cased-based learning, i casi sono i mattoni degli ambien-
ti di apprendimento. Piuttosto che insegnare agli studenti
astrazioni teoriche del campo di studio, i casi descrivono
situazioni o scenari dove le quelle teorie sono applicate
Tra le diverse tassonomie di casi, Jonassen [2006] ne ha svi-
luppata una che si basa sulla funzione dei casi, sui modi,
cioè, in cui gli studenti utilizzano i casi. I casi possono,
quindi, essere usati come problemi da risolvere, come eser-
cizi svolti di come risolvere il problema, come esperienze
precedenti che forniscono un aiuto su come risolvere un
problema e come prospettive alternative sul problema da
risolvere. Per lo scopo di questo lavoro riteniamo partico-
larmente rilavanti i casi come esperienze precedenti.
Un modo per usare i casi per sostenere il problem solving
è di aiutare a risolvere il problema attraverso il ricordo di
problemi simili al problema che si sta affrontando.
Questo approccio è noto come Case-Based Reasoning
[Schank, 1990; Kolodner, 1993]. Ogni qualvolta ci trovia-
mo di fronte ad un problema la cui soluzione non è nota, la
prima cosa che facciamo è di provare a ricordare un proble-
ma simile che abbiamo risolto in passato. Se abbiamo una
caso simile in memoria, richiamiamo gli obiettivi, i detta-
gli e la soluzione di quel problema e decidiamo se usare o
meno quel caso per aiutarci a risolvere il problema con cui
ci stiamo misurando. Di solito ci torna in mente per prima
l’esperienza precedente più simile al problema da risolve-
re. Se il problema recuperato in memoria e quello attuali
sono simili, allora il problema è risolto. Se la soluzione non
funziona, la revisioniamo e la testiamo. Se la soluzione revi-
sionata funziona, allora la immagazziniamo nella memoria
associandoci le caratteristiche del problema per un succes-
sivo riuso.
Il case-based reasoning è basato sulla teoria della memoria

secondo la quale le esperienze sono codificate nella memo-
ria in forma di storie e recuperate e riusate quando necessa-
rio [Schank, 1990; Kolodner, 1993].
L’uso di casi come esperienze precedenti in forma di storie
è basato sull’assunto che le storie possono agire in sostitu-
zione dell’esperienza diretta che i novizi alle prese con pro-
blemi da risolvere non posseggono.
Sostenere chi apprende con le storie può aiutare a fare espe-
rienza in modo vicario. Qualche studioso afferma che ascol-
tare storie è l’equivalente dell’esperienza diretta del feno-
meno. Data la carenza di esperienza pregressa del novizio,
ci si aspetta che l’esperienza disponibile attraverso storie
sostituisca questa esperienza. La loro esperienza preceden-
te serve come base per interpretare le situazioni presenti e
future consentendo loro di prevenire potenziali problemi,
avendo presente cosa evitare e prevedendo le conseguenze
delle nostra future decisioni e azioni.
Al fine di rendere operativo il case-based learning, possia-
mo costruire raccolte di storie da mettere a disposizione
degli studenti quando imparano a risolvere problemi. Ogni
esperienza presente nella raccolta rappresenta le esperienze
che altri hanno avuto mentre cercavano di risolvere proble-
mi. Ciò che rende le raccolte di casi particolarmente potenti
è che queste contengono successi ed insuccessi. Dato che
impariamo dai nostri errori come impariamo dai successi,
avendo la possibilità di avere accesso all’esperienza che
emerge da un insuccesso vissuto da altri, ci aiuta a preve-
nire l’errore.
Le raccolte di casi contengono la conoscenza esperienziale
di esperti problem solver alle prese con problemi che sono
simili al problema che si sta risolvendo. I casi inseriti nella
raccolta di casi sono presentati allo studente mentre cerca
di risolvere un problema come una forma di consiglio su

52
cosa fare. Lo studente può decidere se sia il caso di applicare
quella soluzione al problema corrente. Questa analisi aiuta
gli studenti a costruire solidi modelli mentali del tipo di pro-
blemi che stanno imparando a risolvere.
Casi come esperienze precedenti
Ogni volta che siamo di fronte a un problema vorremmo
avere subito a nostra disposizione un esperto o un profes-
sionista capace che ci aiuti a risolverlo. Gli Ask System van-
no in questa direzione.
Un Ask System è una semplice applicazione di Intelligen-
za Artificiale che simula una conversazione con un esperto
[Ferguson, Bareiss, Birnbaum, & Osgood, 1992]. Gli esper-
ti non sono sempre e facilmente individuabili quando ci
servirebbero, ma un sistema ipertestuale multimediale che
possa simulare una conversazione con un esperto può esse-
re reso disponibile quando serve e dove serve via Internet.
Oltre a supportare la nostra prestazione just-in-time, un
Ask System ci mette a disposizione utili schemi per studiare
qualsiasi cosa sotto la guida di un esperto. Un Ask System
può essere usato per apprendere a risolvere problemi che
vengono presentati in forma di storie e per situare attività
autentiche nel contesto di quelle storie.
Essenzialmente, l’Ask System mette a disposizione un di-
spositivo di “apprendistato cognitivo” (cognitive apprenti-
ceship) in cui l’allievo assume il ruolo di apprendista e l’Ask
System quello di esperto.
Questa conversazione tra chi apprende e il sistema avviene
nella forma di un dialogo “esopico” (basato su “storie”), un
dialogo in cui chi apprende seleziona una domanda da un
insieme strutturato e definito di domande presenti nel siste-
ma e il sistema risponde con risposte pertinenti.

L’Ask System consente a chi apprendere di avere accesso
alle risposte date dagli esperti allo stesso modo in cui fa-
rebbero nelle situazioni di esecuzione di un compito reale,
cioè facendo delle domande [Johnson et al. 1998]. Questa
conversazione si sviluppa tra la persona che apprende e il
sistema attraverso il dialogo dove chi apprende pone del-
le domande selezionandole in un gruppo predeterminato
e presenti nel sistema e il sistema replica con risposte per-
tinenti collocandole all’interno di storie [Ferguson et al.
1992].
Lo scopo principale di un Ask Systems è di guidare il pen-
siero e la comprensione dello studente. Un AskSystems
mette a disposizione dello studente un contesto di insegna-
mento uno-a-uno in uno specifico dominio di conoscenza
[Schank, 1994].
Un Ask Systems può avere differenti strutture e obiettivi
come le FAQ (Frequently Asked Questions), il problem sol-
ving, la metacognizione e la riflessione, le procedure e tante
altre ancora. Questo vuol dire che attraverso un Ask System
si potrà imparare a risolvere problemi, a riflettere sul pro-
prio apprendimento, a seguire procedure o a focalizzarsi su
qualsiasi altra dimensione cognitiva o affettiva che il pro-
gettista ha posto ad obiettivo dell’apprendimento. L’unica
caratteristica comune a tutte le tipologie di Ask Systems è
l’uso esclusivo di domande per accedere alle informazioni.
Perché le domande sono strumenti adeguati per apprende-
re contenuti? La struttura retorica domanda-risposta è la
forma più comune di dialogo nella conversazione natura-
le [Graesser et al, 1996]. Porre domande è, inoltre, la più
importante abilità nell’apprendimento. Usare domande per
imparare è da tempo riconosciuta come una strategia cogni-
tiva di particolare efficacia per rinforzare la comprensione
[Palinscar & Brown, 1984].

54
Gli studenti devono imparare a porre domande significative
quando si trovano a vivere una situazione che non capisco-
no. Lavorare con domande è una delle componenti cogniti-
ve che guidano il ragionamento umano [Graesser, Baggett,
& Williams, 1996]. “E’ possibile sostenere che, virtualmen-
te, le domande sono al centro di ogni compito complesso
che un adulto esegue” [Graesser & Olde, 2003, p. 524].
Questo è particolarmente vero per il problem solving, situa-
zione in cui la risposta o la soluzione è sconosciuta, situa-
zione in cui ad una domanda si deve dare una risposta in un
contesto definito. Per poter risolvere problemi è importante
che chi apprende acquisisca le abilità e le strategie di porre
domande come pure quelle di dare risposte.
Le domande vengono poste quando le persone fanno espe-
rienza di un disequilibrio cognitivo mentre cercano di ri-
solvere un problema che è stato attivato da contraddizioni,
anomalie, ostacoli, contrasti significativi e incertezza [Gra-
esser & Olde, 2003].
Gli Ask Systems sono stati descritti metaforicamente come
una conversazione con un esperto. Cosa significa? Forse,
la miglior argomentazione per definire un Ask Systems è
che esso rappresenta il processo che Schon [Schon1983]
chiama “reflection-in-action”, la riflessione nell’azione. Re-
flection-in-action descrive il tipo di pensiero riflessivo che
un professionista utilizza nell’esecuzione di un compito.
Un Ask System è, in effetti, un tutorial uno-a-uno con un
professionista esperto che sta riflettendo su una prestazione
mentre la esegue.
Le idee di Schon sulla riflessione sono state influenzate dai
suoi studi su John Dewey [Dewey1933], il quale descriveva
il pensiero in termini di pratica riflessiva. I professionisti,
mentre lavorano, provano diversi stati d’animo come la sor-
presa e l’incertezza; questi stati d’animo generano, potremo
dire automaticamente, delle domande. In questo modo il

professionista riflette sulla situazione e sulla conoscenza
sviluppata attraverso esperienze precedenti. Quella cono-
scenza è spesso chiamata a knowing-in-action, conoscere
nell’azione, dove il conoscere non è l’azione ma, piuttosto,
la conoscenza che si riflette nell’azione. Il knowing-in-ac-
tion è una forma di conoscenza procedurale che può essere
sviluppata solo attraverso l’esperienza. Quella conoscenza è
spesso tacita, il che vuol dire che non diventa consapevole
fintanto che non la si richiama. La conoscenza è implicita
nella pratica.
Un Ask Systems rende evidente la riflessione spesso incon-
scia o tacita che il professionista fa durante la pratica. La re-
flection-in-action è knowing-in-action, conoscere-in-azione,
una specie di pensare su due piedi. Questo tipo di riflessio-
ne rende espliciti a noi stessi le attività di pianificazione che
eseguiamo, i processi su cui stiamo lavorando, le aspettative
che abbiamo da quel lavoro, le sorprese che proviamo, le
strategie di intervento che mettiamo in atto come reazione a
quelle sorprese, ci consente di richiamare alla mente cosa ha
funzionato e cosa no. Le azioni dei professionisti non sono
casuali. Piuttosto, sono sempre ragionate e guidate da uno
scopo in modo che quando qualcosa non funziona (come
spesso succede), il professionista riflette su cosa fare all’i-
stante. La reflection-in-action è, in una certa misura, un’at-
tività conscia, che può essere verbalizzata come no. Questa
riflessione rappresenta il modello mentale che la persona ha
costruito su come agire in compiti complessi e incerti. Gli
Ask Systems sono costruiti per verbalizzare quelle riflessio-
ni sotto forma di domande. La reflection-in-action articola
i nostri assunti e le sfide che quegli assunti il professionista
frequentemente incontra.
Progettare un Ask Systems porta a prendere in considera-
zione una combinazione di reflection-in-action e di reflec-
tion-on-action. La prima viene “estratta” attraverso osser-
vazioni e il pensare ad alta voce [Ericsson & Simon, 1993].

56
La seconda attraverso l’analisi critica degli incidenti che si
sono verificati nell’esecuzione della prestazione. Per rap-
presentare in modo adeguato una prestazione è essenziale
ricordare successi ed errori. La parte più difficile in questo
lavoro è far descrivere al professionista cosa pensava duran-
te l’esecuzione della prestazione.
L’uso di studio di caso consente la contestualizzazione di
ciò che gli studenti studiano. L’assunto delle teorie del si-
tuated learning è che quando le informazioni vengono date
fuori dal proprio contesto, perdono molto del loro signifi-
cato. Per questa ragione gli studi di caso presentati in forma
narrativa sono quanto di più efficace si possa avere per co-
struire un Ask Systems.
Pensiero causale
Il tipo più comune di relazione concettuale che sottostà a
tutte le forme di pensiero è quello causale (Carey, 2002).
Le proposizioni causali sono costituita da un insieme di con-
dizioni e da un insieme di effetti o conseguenze che sono
connesse per mezzo di una relazione causale. Per poter com-
prendere il funzionamento delle cose, come risolvere pro-
blemi o come prendere decisioni, è necessario comprenderei
fattori causali che influenzano quelle attività. Per poter fare
previsioni (ipotesi), identificare implicazioni, determinare
inferenze (diagnosi) e spiegare come ogni cosa funziona, è
necessario comprendere la loro relazione causale.
Le spiegazioni richiedono la conoscenza funzionale (fun-
ctional knowledge) dell’entità o del sistema che si deve
spiegare. Lo sviluppo di conoscenza funzionale richiede la
comprensione della funzione, della struttura delle interrela-
zioni tra le componenti in ogni sistema e la relazioni causali
esistenti tra di esse (Sembugamoorthy & Chandrasekaran,
1986).

Per lo sviluppo di questa comprensione, per imparare a
prendere decisioni, a risolvere problemi o a spiegare il fun-
zionamento delle cose, gli studenti possono usare un Ask
System che focalizzi la loro attenzione sui fattori causali
presenti all’interno di un problema o di un caso.
Autori maggiormente significativi
Gli Ask System sono stati sviluppati originariamente da
Roger Schank e dai suoi colleghi all’Institute for Learning
Sciences at Northwestern University [Bareiss & Osgood,
1993; Cleary & Bareiss, 1996; Ferguson, Bareiss, Birnbaum,
& Osgood, 1992; Johnson, Birnbaum, Bareiss, & Hinrichs,
1998, 2000].
Lo scopo di questi ricercatori era di identificare metodi
alternativi alla lezione diretta per strutturare e utilizzare
informazioni in formato ipertestuale e multimediale. Per
l’Ask System adottarono la metafora della conversazione
con un esperto che consente all’utilizzatore di accedere
a informazioni sotto forma di risposte alle sue domande.
Questo approccio consente all’utilizzatore di trarre bene-
ficio come dalla conversazione con un esperto [Bareiss &
Osgood, 1993].
David Jonassen e altri autori hanno sviluppato l’idea origi-
naria di Schank per correlare l’approccio con lo sviluppo di
processi cognitivi quali il pensiero causale, il problem sol-
ving, la metacognizione e per esplorare le opportunità per
l’apprendimento significativo dell’uso di storie.
Corsi ed obiettivi di apprendimento
per cui la strategia può essere utilizzata
La strategia di apprendimento Ask System è un approccio

58
didattico finalizzato alla comprensione autentica delle te-
matiche, ad un apprendimento che vada oltre la memoriz-
zazione.
Sulla base di questo presupposto, l’approccio può essere
utilizzato in una vasta gamma di situazioni e obiettivi di-
dattici organizzando, sulla base dell’approccio stesso, o un
intero percorso formativo oppure una sua parte focalizzan-
dosi o su alcuni contenuti oppure su specifici obiettivi di
apprendimento (come lo sviluppo di abilità cognitive e me-
tacognitive).
I contesti di apprendimento che meglio possono trarre
beneficio, in termini di qualità dell’apprendimento, sono
quelli dove è richiesta l’applicazione della conoscenza (oltre
la sua mera memorizzazione e ripetizione), il trasferimento
dell’apprendimento tra contesti differenti, l’apprendimen-
to di compiti che assumono forme differenti a seconda del
contesto in cui essi si devono svolgere, la soluzione di pro-
blemi aperti.
Attraverso un Ask System, strutturato in modi differenti,
si potrà imparare a risolvere problemi, a riflettere sul pro-
prio apprendimento, a seguire procedure o a focalizzarsi su
qualsiasi altra dimensione cognitiva o affettiva che il proget-
tista dell’attività formativa abbia posto ad obiettivo dell’ap-
prendimento.
Un Ask System può essere usato come supporto just-in-
time alle attività che si stanno svolgendo, per avere a dispo-
sizione schemi di apprendimento che possono tornare utili
per studiare qualsiasi cosa e per fare tutto questo sotto la
guida di un esperto.
Un Ask System si presta a essere usato per apprendere a
risolvere problemi che vengono presentati in forma di storie
e per situare attività autentiche nel contesto di quelle storie.

Obiettivi di apprendimento che possono trarre beneficio
dall’utilizzo di Ask System sono
• Il problem solving: Il Problem solving è spesso consi-
derato come il più significativo risultato dell’appren-
dimento ma spesso gli studenti incontrano difficoltà a
“lavorare” con un problema: interpretare il problema,
trovare soluzioni, comprendere la vera natura del pro-
blema. Quando si impara a risolvere problemi, i pro-
blemi potrebbero essere presentati in forma di un Ask
System
• La comprensione di processi: gli Ask Systems possono
essere usati per aiutare gli utenti a comprendere meglio
i processi. Questo si ottiene rendendo evidente, attra-
verso tecniche adeguate, la struttura del processo in
questione.
• Lo sviluppo metacognitivo: un ulteriore uso degli Ask
System riguarda la possibilità di inserire nelle domande
aiuti metacognitivi. La metacognizione è composta di
conoscenza della cognizione (knowledge of cognition)
e dalla regolazione della cognizione (Flavell, 1979). La
conoscenza della cognizione comprende la conoscen-
za delle abilità richieste per l’esecuzione di compiti
differenti, conoscenza strategica (conoscenze di stra-
tegie alternative di apprendimento e quando usarle) e
conoscenza del sé - self-knowledge - conoscenza delle
proprie abilità a delle abilità degli altri (Flavell, 1987).
La regolazione della cognizione comprende l’abilità di
monitorare la propria comprensione e di controllare le
proprie attività di apprendimento. Il fattore di auto-
regolazione della metacognizione descrive le attività
che regolano e supervisionano l’apprendimento come
la pianificazione (prevedere i risultati, programmare
le strategie) e le attività di monitoraggio dei problemi
(monitoraggio, testing, revisione e ri-programmazione
durante l’apprendimento).
• Il supporto nello studio di casi: Gli Ask Systems sono
usati molto spesso per aiutare gli studenti ad esaminare

60
studi di caso interattivi. Gli Ask Systems possono essere
usati in un contesto di goal-based scenarios,situazioni
basate su obiettivi da raggiungere (vedi scheda dedica-
ta), dove gli studenti sono inseriti immersi in situazio-
ni orientate ad obiettivi, goal-oriented situatio (ad es.
la vendita di pubblicità per le Pagine Gialle, realizza-
re nuove pratiche di business). Situazioni didattiche
di questo tipo sono necessarie per imparare a eseguire
attività autentiche, reali. Queste attività di apprendi-
mento sono sostenute attraverso aiuto dati sotto forma
di narrazione di storie, storie che sono indicizzate e a
cui si accede usando l’approccio case-based reasoning
(Schank & Cleary, 1995). Ogni attività è rappresentata
da un caso. Ogni caso (scenario) è presentato in forma
di una narrazione (storia). Ogni caso presentato contie-
ne le risposte a ognuna delle domande poste attraverso
l’Ask System. L’uso di studio di casi consente, anche, la
contestualizzaione di ciò che gli studenti studiano. L’as-
sunto delle teorie del situated learning è che quando le
informazioni vengono date fuori dal proprio contesto,
perdono molto del loro significato. Per questa ragio-
ne gli studi di caso presentati in forma narrativa sono
quanto di più efficace si possa avere per costruire un
Ask Systems.
Come macro-ambiti di utilizzo identifichiamo:
• la formazione iniziale, o al lavoro,
• la formazione continua, o sul lavoro,
Nella formazione iniziale, l’Ask System può essere efficace-
mente utilizzato:
• nel contesto di materia professionali,
• per integrare gli argomenti di teoria e quelli di pratica,
• nell’ambito di obiettivi didattici comprensione autenti-
ca della pratica professionale,
• per il contestuale potenziamento dei processi cognitivi
e meta cognitivi,

Nella formazione continua quando:
• l’oggetto dell’azione formativa sono uno o più compiti
professionali,
• l’esecuzione professionale di questi compiti non richie-
de la mera memorizzazione di procedure semplici e/ di
routine ma la comprensione di meccanismi di funziona-
mento complessi,
• quei compiti richiedono un approccio di problem solving,
• si può avere agevole accesso a casi/storie professionali
su quei compiti professionali.
Vantaggi o punti di forza
I vantaggi dell’utilizzo di questa strategia di apprendimento
sono:
• possibilità di sviluppare un approccio didattico “ricco”
(che va ad agire sui processi cognitivi, sostenendoli e
potenziandoli) seguendo semplici “regole” di progetta-
zione e sviluppo;
• possibilità di utilizzare un ambiente di apprendimento
basato su compiti professionali direttamente correlati
con la professione;
• possibilità di attivare processi di apprendimento pro-
fondi, stabili, significativi per la professione cui ci si
prepara o che si svolge;
• possibilità di essere usata tanto nella formazione inizia-
le/al lavoro, che in quella continua/sul lavoro.
Svantaggi o punti di debolezza
Possono essere considerati punti di debolezza di questo ap-
proccio:
• il tempo necessario a svolgere un’accurata analisi dei
compiti professionali e allo sviluppo delle “storie” pro-
fessionali cui sono correlate le domande;

62
• la non esistenza di ambienti simili in italiano e di dover,
in una fase iniziale, fare riferimento ad esempi in lingua
inglese, esempi che si conformano anche alla cultura di
quel paese;
• la limitata disponibilità di professionalità adeguate a
sviluppare Ask System, professionalità che, comunque,
si devono formare facendo;
• la significativa differenza di approccio didattico rispet-
to alla didattica tradizionale che potrebbe creare resi-
stenza tanto in insegnanti che studenti;
• la probabile non percezione del valore aggiunto, in ter-
mini di tipologia e qualità dell’apprendimento, di que-
sto approccio e il conseguente non ritenere adeguato il
“costo” (materiale e immateriale) dell’intera operazione.
Indicazioni operative (lato erogatori, lato utenti)
L’utilizzabilità di questo approccio è legata:
• all’identificazione di una ben specifica e delimitata area
professionale su cui ancorare l’ask system;
• la disponibilità dei soggetti coinvolti nella formazione
(organizzatori, progettisti, docenti, utenti) ad adottare
un approccio diverso da quelli abitualmente utilizzati.
Lo sviluppo di un Ask System inizia con l’analisi della pro-
fessione e/o della prestazione in oggetto. Questa analisi va
fatta lavorando con alcuni esperti della professione.
Il primo passaggio è l’identificazione delle attività che l’o-
peratore normalmente svolge, attività usuali oppure occa-
sionali.
Successivamente queste attività vanno analizzate nelle loro
criticità. Un modo per identificare le criticità è identificare,
per ciascuna attività, le decisioni che vanno prese nel loro
svolgimento e le cose che potrebbero andare male.

Il terzo passaggio riguarda la scelta delle attività su cui si
vuol lavorare che potrebbero essere quelle a maggior cri-
ticità.
Il quarto passaggio riguarda la formulazione delle doman-
de prestando attenzione ad utilizzare differenti tipologie di
domanda
Completata la fase della progettazione inizia quella del suo
sviluppo la fase certamente più laboriosa è la raccolta delle
storie professionali; questa attività viene realizzata intervi-
stando uno o più professionisti esperti del settore. La forma
migliore per raccogliere le storie è la videoregistrazione
Una volta raccolte le storie vanno montate associando ad
ogni domanda la sua “risposta”
L’utente può utilizzare l’ambiente sviluppato o come pro-
pria formazione cliccando su ciascuna domanda ed appren-
dendo dall’esperienza dell’esperto ed usando quelle rispo-
ste per risolvere casi didattici, oppure come strumento per
il supporto alla prestazione cercando, quando necessario, le
risposte ai problemi incontrati nel corso del lavoro.
Esempi
Un Ask System in italiano è stato sviluppato presso la Ri-
partizione 21, formazione professionale in lingua italiana ed
è accessibile in http://www.provincia.bz.it/fp/reception/. Il
tema trattato è quello delle tecniche di ricevimento alber-
ghiero (figura 1) ed è stato sviluppato per la formazione de-
gli studenti del 3^ anno di scuola alberghiera. L’analisi delle
attività professionali significative è stata realizzata lavoran-
do con tre senior addetti al ricevimento che rappresenta-
vano realtà aziendali differenti e due insegnanti di tecnica
di ricevimento; le storie sono state raccolte intervistando 4

64
addetti al ricevimento. Per numerose domande sono state
raccolte due storie per disporre di differenti punti di vista.
In lingua inglese si cita l’esempio del curricolo per la forma-
zione alla protezione dalle radiazioni. Il curricolo tradizio-
nale è stato convertito completamente in ask system. Nella
progettazione di quel curricolo è stata effettuata l’analisi
delle attività svolte dei tecnici per la protezione dalle radia-
zioni in differenti contesti operativi. Sono state analizzate
le attività dei tecnici per la protezione dalle radiazioni, gli
strumenti da loro utilizzati nello svolgimento di quelle atti-
vità, le relazioni sociali che si creano nello svolgimento di
quelle attività, gli obiettivi e le finalità di quelle attività, gli
oggetti e i prodotti delle stesse. Osservando e intervistando
tecnici esperti in differenti situazioni, esaminando gli stan-
dard regolamentari che si sono dati e le specifiche procedu-
re e documentazione, gli sviluppatori si sono focalizzati su
ciò che i tecnici fanno nel proprio lavoro.
Figura 1. Ask System per addetto al ricevimento d’albergo

Piuttosto che organizzare il curricolo attorno ai contenuti
disciplinari, hanno organizzato il curricolo attorno a casi che
descrivono le attività che quei tecnici svolgono regolarmen-
te. Rispetto a quelle attività e interagendo con tecnici esperti,
sono state generati gruppi di domande per ogni tipo di at-
tività, domande simili a quelle che un tecnico si pone quan-
do deve fronteggiare una specifica situazione di protezione
dalle radiazioni. La figura 2 illustra l’interfaccia progettata
per consentire all’utilizzatore l’accesso alle informazioni in
risposta alla domande selezionate.
Gli studenti identificano la domanda “principale” cui ri-
spondere e cliccando su quella domanda accedono a do-
mande più specifiche.
Quando uno studente seleziona una domanda gli viene pre-
sentata una storia o una sua parte che ha dei riferimenti con
la domanda. Se la domanda è: “Quali processi sono coinvol-
ti nella risposta a questo evento?” allo studente sarà presen-
Figura 2. Ask System per la formazione alla protezione da radiazioni

66
tata la narrazione di come il supervisore e il tecnico hanno
affrontato l’evento stesso. Lavorando con tutte le domande,
lo studente imparerà tutti gli aspetti rilevanti dell’evento.
In aggiunta, imparerà come fare domande appropriate sugli
eventi radiologici.
Tecnologie necessarie
Gli Ask Systems sono abitualmente sviluppati in forma di
sistemi ipertestuali multimediali e resi accessibili via Inter-
net.
I sistemi ipertestuali possono esser scritti in codice html
usando un qualsiasi editors di html (per esampio, Dre-
amweaver). Ci sono anche programmi autore specializza-
ti per ipertesti quali Hyper-Publish (www.hyper-publish.
com), HyperText Studio (www.olsonsoft.com), Paper Killer
by Visual Vision (www.filesland.com/software/hypertext-
authoring.html), e molti altri.
Vedi www.hypertextcentral.com per risorse in italiano.
Questi strumenti sono relativamente facili da imparare. Gli
Ask System possono essere gestiti anche attraverso Moodle.
Gli Ask Systems possono anche essere convertiti in formato
cartaceo anche se la distribuzione a stampa non attiva le
ricche potenzialità dell’ipertestualità interna all’Ask System
o verso risorse esterne, attività che sono rese possibili da
un sistema ipertestuale basato su pc. La documentazione a
stampa, inoltre, non consente all’autore di inserire compo-
nenti multimediali, come i video.

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