1. 1
Corso di formazione
“EDUCATORE, CONTESTO SCUOLA E FAMIGLIE – NORMATIVE,
RELAZIONI E ATTIVITA’ ”
Modulo 3. A
“La disabilità”
“Il Disturbo da deficit di attenzione e iperattività ADHD”
Docente Prof.ssa Silvia Rosati
2. 2
La disabilità
“Chiedetevi non quale malattia la persona abbia, ma piuttosto quale persona la
malattia abbia”
attribuito a William Osler
Normativa di riferimento
- Legge 118/77: art. 28: “Provvedimenti per la frequenza scolastica”: principio
dell’ inserimento degli alunni con disabilità in classi normali.
- Legge 517 del 1977: avvio del principio dell’integrazione scolastica degli
alunni con disabilità, abolendo le classi differenziali.
- Sentenza Corte Costituzionale N. 215 DEL 1987: estende il diritto
all’integrazione degli alunni handicappati a tutta la scuola secondaria
superiore, mentre fino a quell’anno era previsto solo per la scuola dell’obbligo
e la scuola materna.
- Circolare Ministeriale n. 262/88: attuativa della sentenza della Corte
Costituzionale 215/1987 Concernente l’Iscrizione e la frequenza nella scuola di
II grado degli alunni portatori di handicap
- Legge 104/92: “Legge quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti
delle persone handicappate”. In particolare per quanto concerne il diritto
all’istruzione e all’educazione si vedano gli articoli 12,13, 14, 15 e 16 che
rappresentano ancora oggi un punto di riferimento fondamentale per il
raggiungimento della qualità dell’integrazione scolastica e per la definizione
del ruolo e delle competenze degli insegnanti di sostegno specializzati.
- DPR del 24 febbraio 1994 “Atto di indirizzo e coordinamento relativo ai
compiti delle unità sanitarie locali in materia di alcuni portatori di handicap”.
Il decreto fissa le linee di indirizzo e coordinamento delle Regioni per
disciplinare i compiti delle Unità Sanitarie Locali in relazione alla diagnosi
funzionale, del profilo dinamico funzionale di cui al comma 5 e 6 art. 12 L.
104/92.
- Testo Unico L. 297/94: L'assegnazione dell'insegnante per le attività di
sostegno alla classe rappresenta la “vera” natura del ruolo che egli svolge nel
processo di integrazione.
- Legge n. 17 del 28/01/1999 "Integrazione e modifica della legge-quadro 5
febbraio 1992, n. 104, per l'assistenza, l'integrazione sociale e i diritti delle
persone handicappate". La legge apporta modifiche e integrazione agli articoli
3. 3
13 e 16 della Legge quadro 104/92 in favore degli studenti handicappati iscritti
all'università.
- Nota Ministeriale n. 4274 del 4 agosto 2009 “Linee guida per l’integrazione
scolastica degli alunni con disabilità”
- Nota Ministeriale prot. n. 4798 del 25 luglio 2015: ribadisce la necessità del
coinvolgimento di tutto il personale docente, curriculare e per le attività di
sostegno
- DLgs n. 66/2017 “Norme per la promozione dell'inclusione scolastica degli
studenti con disabilita”
- Decreto Legislativo 7 Agosto 2019, n. 96 Disposizioni integrative e correttive
al Decreto Legislativo 13 Aprile 2017 n. 66: “Norme per la promozione
dell'inclusione scolastica degli studenti con disabilita”
Il diritto dovere all’istruzione e alla formazione nella scuola dell’inclusione
Il diritto all’istruzione e alla formazione
Lo Stato assicura a tutti il diritto all’istruzione e alla formazione fino al compimento
del 18° anno di età e comunque per 12 anni dall’inizio della prima classe della Scuola
Primaria.
In particolare per gli alunni con disabilità ciò è affermato dalla sentenza della Corte
Costituzionale n° 215/87 e dall’art. 24 della Convenzione ONU sui diritti delle
persone con disabilità, ratificata dall’Italia con la Legge n. 18/2009.
Il dovere all’istruzione e alla formazione: l’obbligo scolastico
Frequentare la scuola è obbligatorio e gratuito per tutti i bambini e i ragazzi dai 6 ai
16 anni di età che vivono in Italia. La scuola dell’obbligo inizia dalla 1° classe della
Scuola Primaria e finisce alla fine della 2° classe della Scuola Secondaria di Secondo
grado o della Formazione Professionale.
Anche i bambini con disabilità hanno l’obbligo di iscriversi alla scuola Primaria
l’anno in cui compiono i 6 anni di età. Non è quindi corretta la prassi di trattenere per
uno o più anni gli alunni con disabilità nella scuola dell'infanzia, poiché l'obbligo
scolastico scatta anche per loro al compimento dei 6 anni.
4. 4
Solo per gli alunni stranieri con disabilità adottati, la C.M. n° 547/2014 prevede la
possibilità di derogare di un anno l'inizio dell'obbligo scolastico in casi eccezionali e
debitamente documentati e motivati.
Gli alunni con disabilità possono completare l’obbligo scolastico fino ai 18 anni di
età.
Gli studenti stranieri con disabilità tra i 6 e i 16 anni, anche se non regolari, devono
iscriversi a scuola appena arrivano in Italia, in qualunque momento dell’anno
scolastico. Alla fine dell’ultimo anno della scuola dell’obbligo viene rilasciato un
attestato che certifica il completamento dell’obbligo scolastico.
Le certificazioni necessarie all’inclusione scolastica degli alunni con disabilità
Il D Lgs n. 66/2017 artt. 5-10 ha introdotto notevoli differenze nell’iter certificatorio
necessario all’inclusione scolastica, per cui distinguiamo certificazioni relative ad
alunni la cui iscrizione è avvenuta a partire dal 1 gennaio 2019 .
La vecchia normativa
La certificazione di persona con disabilità (Legge n° 104 del 1992) Gli
alunni con disabilità sono quelli in possesso di certificazione di persona con
handicap (diversa dal riconoscimento dell’invalidità) in base alla legge n° 104
del 1992, art. 3 comma 1 o 3.
Questa certificazione viene rilasciata dalla commissione medico legale
dell’INPS.
La condizioni di disabilità in “situazione di gravità” sono certificate ai sensi
del comma 3 dell’articolo 3 della legge n° 104 del 1992. La specifica di
“gravità” dà diritto a maggiori agevolazioni e benefici: precedenza nelle
iscrizioni a scuola, più ore di insegnante di sostegno ( generalmente in un
rapporto di uno ad uno), permessi al lavoro per i genitori, agevolazioni
economiche su alcuni tipi di acquisti, ecc.
L. 104/1992. Un modello causale
«Art.3 (Soggetti aventi diritto), comma 1. È persona handicappata colui che
presenta una minorazione fisica, psichica o sensoriale, stabilizzata o
progressiva, che è causa di difficoltà di apprendimento, di relazione o di
integrazione lavorativa e tale da determinare un processo di svantaggio sociale
o di emarginazione.»
5. 5
L. 104/1992. Conseguenze nelle politiche sulla disabilità
La Diagnosi Funzionale (DF)
Accanto alla certificazione – Legge 104, un altro documento accompagna
l’alunno con disabilità già dal momento della prima iscrizione : la Diagnosi
Funzionale. Questo documento viene redatto dall’ASL (o da un centro con essa
convenzionato o accreditato) e contiene, oltre la diagnosi medica, anche delle
indicazioni per gli insegnanti sulle are di sviluppo e di potenzialità della
persona. La scuola programma tutte le attività per l’alunno con disabilità
partendo da questo documento.
6. 6
La Diagnosi Funzionale viene redatta solo all’inizio del percorso scolastico e
non deve essere aggiornata.
Il Profilo Dinamico Funzionale (PDF)
Sulla base delle indicazioni contenute nella Diagnosi Funzionale e della
conoscenza dell’alunno, il GLHO redige il Profilo Dinamico Funzionale
(PDF). Questo documento descrive le caratteristiche e le competenze di
partenza dell’alunno in diversi ambiti: apprendimento, comunicazione,
autonomia, socializzazione, ecc. Inoltre il PDF descrive gli obiettivi che si
pensa che l’alunno potrà raggiungere in ogni ambito nei 2 o 3 anni successivi.
Questo documento indirizza la programmazione di ciascun anno scolastico.
Il PDF deve essere aggiornato circa ogni 2 anni e alla fine di ogni ordine di
scuola.
Il Piano Educativo Individualizzato (PEI) e il Piano di Studi
Personalizzato (PSP)
Sulla base del PDF il GLHO ogni anno prepara il Piano Educativo
Individualizzato (PEI) che è il progetto globale di vita dello studente per quello
specifico anno scolastico.
Comprende quindi anche notizie e attività svolte al di fuori della scuola (per es.
percorsi riabilitativi, sportivi e di socializzazione).
Il PEI deve descrivere la situazione complessiva dell’alunno sia a scuola, che a
casa, che in altri contesti sociali (gruppi sportivi o altre attività che svolge fuori
dalla scuola). Deve indicare anche gli aspetti medici, riabilitativi e sociali più
importanti.
Il PEI deve contenere anche il Piano di Studi Personalizzato (PSP) che è la
programmazione didattica preparata dagli insegnanti per quello specifico anno
scolastico.
Nel PSP devono essere indicati per ciascuna materia o area disciplinare:
1. gli obiettivi che si vogliono raggiungere,
2. le modalità di lavoro da utilizzare,
3. i criteri e gli strumenti di verifica (prove equipollenti o differenziate)
Inoltre il PEI deve anche indicare le risorse che serviranno all’alunno
nell’anno scolastico. Le risorse possono essere ausili o materiali particolari
7. 7
(banchi o sedie speciali, libri, computer, software, ecc.), ma anche il numero di
ore dell’insegnante di sostegno specializzato, dell’eventuale assistente
all’autonomia e alla comunicazione, assistente di base o del collaboratore
scolastico per l’assistenza igienica e di base ad esempio spostamenti all’interno
della scuola.
Nel PEI vanno anche indicati eventuali progetti specifici che si intendono fare
a scuola, per esempio: laboratori, percorsi di alternanza scuola-lavoro, utilizzo
di specifiche metodologie o strategie, ecc.
Il PEI viene concordato insieme da tutti i componenti del GLH già alla fine
dell’anno scolastico precedente o al massimo all’inizio del nuovo anno
scolastico.
I genitori fanno parte del GLHO e quindi contribuiscono alla formulazione del
PEI, devono pertanto firmarlo per accettazione e devono anche riceverne
una copia.
Il PEI poi viene verificato ed eventualmente modificato durante l’anno dal
GLHO con frequenza, preferibilmente, correlata all'ordinaria ripartizione
dell'anno scolastico o, se possibile, con frequenza trimestrale.
La nuova normativa
Il D Lgs 66/2017 “Norme per la promozione dell'inclusione scolastica degli
studenti con disabilita” così come integrato dal Decreto Legislativo 7 Agosto
2019, n. 96 Disposizioni integrative e correttive al Decreto Legislativo 13
Aprile 2017 n. 66: “Norme per la promozione dell'inclusione scolastica degli
studenti con disabilita”, introduce importanti in merito in particolare a:
a) i criteri, i contenuti e le modalità di certificazione di disabilità in età
evolutiva ai fini dell’inclusione scolastica, tenuto conto della
Classificazione Statistica Internazionale delle Malattie e dei Problemi
Sanitari Correlati (ICD) e della Classificazione Internazionale del
Funzionamento, della Disabilità e della Salute (ICF)dell’OMS;
b) i criteri, i contenuti e le modalità di redazione del profilo di
funzionamento tenuto conto della classificazione ICF dell’OMS.»
La certificazione di persona con disabilità (Legge n° 104 del 1992)
L’accertamento della disabilità è effettuato dalla commissione medico-legale
già prevista dalla normativa che per le persone in età evolutiva è così
ricomposta:
8. 8
- un medico legale che la presiede,
- due medici specialisti scelti tra pediatra, neuropsichiatra infantile o
specialista della condizione di salute dell’alunno (novità introdotta dal
D.Lgs. n° 66/17, art. 5 comma 2),
- un assistente specialistico (supponiamo possa essere un assistente per
l’autonomia e la comunicazione) o un operatore sociale individuati
dall’Ente Locale e non dalle ASL come avveniva in precedenza,
- un medico dell’INPS,
- un medico designato dalle associazioni “storiche” (ANMIC, UIC, ENS e
ANFFAS) secondo la tipologia di disabilità da accertare.
La condizioni di disabilità in “situazione di gravità” sono certificate ai sensi
del comma 3 dell’articolo 3 della legge n° 104 del 1992. La specifica di
“gravità” dà diritto a maggiori agevolazioni e benefici: precedenza nelle
iscrizioni a scuola, più ore di insegnante di sostegno ( generalmente in un
rapporto di uno ad uno), permessi al lavoro per i genitori, agevolazioni
economiche su alcuni tipi di acquisti, ecc.
Questa certificazione va fatta solo una volta nella vita. Deve essere
aggiornata solamente se viene rilasciata con una data di “rivedibilità”.
Per tutti gli altri alunni con disabilità che hanno una data di rivedibilità, la
vecchia certificazione rimane valida fino alla nuova visita che deve essere
comunque convocata dall’INPS e non richiesta dalla famiglia.
La certificazione di disabilità va inviata dalla famiglia:
alla scuola già al momento della prima iscrizione,
al Comune per la redazione del Progetto Individuale,
all’Unita di Valutazione Multidisciplinare dell’ASL per la redazione
del Profilo di Funzionamento
Un cambiamento di prospettiva dal modello casuale al modello bio-psico-sociale
La Convenzione Nazioni Unite per i Diritti delle persone con disabilità (2006) –
CRPD (acronimo), Ratificata con la Legge 18/2009 contiene in sé un
cambiamento di prospettiva riconoscendo che la disabilità è un concetto in
evoluzione e che è il risultato dell’interazione tra persone con minorazioni e barriere
attitudinali e ambientali, che impedisce loro la piena ed efficace partecipazione nella
società su una base di parità con gli altri.
Art.1 della CRPD: «1. Scopo della presente Convenzione è promuovere, proteggere
e assicurare il pieno ed eguale godimento di tutti i diritti umani e di tutte le libertà
fondamentali da parte delle persone con disabilità, e promuovere il rispetto per la
loro inerente dignità. 2. Le persone con disabilità includono quanti hanno
minorazioni fisiche, mentali, intellettuali o sensoriali a lungo termine che in
interazione con varie barriere possono impedire la loro piena ed effettiva
partecipazione nella società su una base di eguaglianza con gli altri.»
9. 9
La Direttiva del 27 dicembre 2012 fa propria questa nuova impostazione derivante
da studi e riflessioni collegate al sistema di concettualizzazione del funzionamento
umano dell’ICF (International Classification of Functioning, Disability and Health) e
alla prospettiva con cui l’OMS nel 2002 legge la situazione di salute e di
funzionamento di una persona.
Il modello ICF, infatti, è la base per la diagnosi funzionale e per il riconoscimento
dei «bisogni educativi speciali»
Dal Modello casuale al Modello biopsicosociale
Il Modello biopsicosociale è un modello multidimensionale dove le malattie o i
disturbi connessi alle strutture o funzioni corporee (impairments) interagiscono con
un ambiente. Da questa interazione (complessa, multiforme, che mette in gioco un
intero ambiente/contesto) scaturisce la disabilità, ovvero l’esperienza del soggetto
che può essere caratterizzata da partecipazione alla vita della sua comunità o da
restrizione di tale partecipazione.
Profilo di Funzionamento (PF)
Dal 1 settembre 2019 è soppresso il DPR 24 febbraio 1994 “Atto di indirizzo e
coordinamento relativo ai compiti delle unità sanitarie locali in materia di
alunni portatori di handicap” che conteneva la prescrizione di “diagnosi
funzionale” e “profilo dinamico funzionale”.
Il DLgs 66/2017 come modificato dal DLgs 96/2019 sostituisce entrambi i
documenti con “ il profilo di funzionamento” redatto dall’unità di valutazione
10. 10
multidisciplinare disciplinata e di cui il Gruppo di lavoro presso il Ministero
della Salute dovrà definire “i criteri, i contenuti e le modalità di redazione,
secondo la classificazione ICF”.
Art.5, comma 1: «La domanda per l’accertamento della condizione di
disabilità in età evolutiva ai fini dell’inclusione scolastica di cui alla Legge
5 febbraio1992, n.104, come modificata dal presente decreto, corredata,
oltre che dal certificato medico introduttivo, dagli elementi attinenti alla
valutazione del funzionamento a cura dell’Azienda Sanitaria Locale, è
presentata all’Istituto Nazionale della Previdenza Sociale(INPS), che vi dà
riscontro non oltre 30 giorni dalla data di presentazione».
Art.5, comma 2:« Contestualmente all’accertamento previsto … le
commissioni mediche … effettuano, ove richiesto, l’accertamento della
condizione di disabilità in età evolutiva ai fini dell’inclusione scolastica.
Tale accertamento è propedeutico alla redazione del profilo di
funzionamento ...»
Il Profilo di Funzionamento, nel quale confluiscono la vecchia Diagnosi
Funzionale e il Profilo Dinamico Funzionale, è una valutazione del
funzionamento della persona (corpo e mente) in cui la disabilità non viene vista
più come una caratteristica statica e permanente della persona, ma viene vista
nel contesto ambientale, culturale, sociale, organizzativo e tecnologico in cui si
trova a vivere (per es. a scuola: n. alunni della classe, docente specializzato o
meno per il sostegno, formazione sulle didattiche inclusive dei docenti
curriculari, presenza o meno degli ausili tecnologici, ecc.).
Il Profilo di Funzionamento indicherà, in senso generale, barriere e facilitatori,
rispetto a determinati domini (Apprendimento, Relazioni, Autonomia) e a
determinate attività connesse a quei domini (saper scrivere, leggere, ecc.),
indicando barriere e facilitatori relativamente a quelle attività.
Pertanto laddove siano presenti delle facilitazioni del contesto, una persona
sanitariamente certificata come grave (art. 3 comma 3 della l. n° 104/92)
potrebbe non esserlo ai fini scolastici e, viceversa, una persona sanitariamente
certificata come non grave (art. 3 comma 1 della l. n° 104/92) potrebbe esserlo
ai fini scolastici se il contesto presenta barriere ed è quindi sfavorevole.
Questa novità è importante ai fini dell’individuazione delle tipologie di
sostegni/risorse che devono essere indicati nel Profilo di Funzionamento.
Il Profilo di Funzionamento viene redatto sulla base della Certificazione di
disabilità da:
- l’Unità di Valutazione Multidisciplinare dell’ASL composta da: Medico
specialista o esperto della condizione di salute dall’alunno, neuropsichiatra
infantile, terapista della riabilitazione, assistente sociale o rappresentante
dell’ente locale.
- con la collaborazione della famiglia;
- con la partecipazione di un docente della scuola frequentata o cui è iscritto
l’alunno.
11. 11
Nel Profilo di Funzionamento devono essere esplicitate le tipologie di risorse
che si ritengono necessarie per la realizzazione del PEI: le competenze
professionali (docente di sostegno, assistente all’autonomia, personale ATA,
ecc), la tipologia delle misure di sostegno (per es.: attività didattiche
cooperative) e le risorse strutturali (tecnologie, ausili, giochi adattati, sussidi,
ecc.) che serviranno per rimuovere barriere e attivare facilitatori. Si tratta di
indicazione di massima.
Il Profilo di Funzionamento deve essere aggiornato al passaggio di ogni
ordine o grado scolastico o in presenza di nuove condizioni di
funzionamento della persona.
Questo documento deve essere inviato dalla famiglia:
al Comune di residenza per la redazione del Progetto Individuale
alla scuola per la formulazione del PEI
Il documento è propedeutico e necessario alla predisposizione del Piano
Educativo Individualizzato(PEI) e del Progetto Individuale.
Struttura del Profilo di funzionamento
Struttura del Profilo di funzionamento (descrizione dello «stato di salute»)
Dati anagrafici del soggetto
Dati relativi al nucleo familiare, limitatamente alle informazioni
essenziali all’inclusione scolastica
Anamnesi fisiologica e patologica prossima e remota del soggetto
Diagnosi clinica
Descrizione del soggetto in relazione alle difficoltà che dimostra di
incontrare in settori di attività (descrizione delle capacità)
Struttura del Profilo di funzionamento (descrizione delle condizioni di
contesto):
Fattori ambientali di cui dispone il soggetto a scuola e fuori scuola
Analisi dello sviluppo potenziale delle capacità dell’alunno a breve e
medio termine, intese come attività che l’alunno potrà svolgere con
progressiva eliminazione si supporti e interventi specifici
Struttura del Profilo di funzionamento (descrizione dei fattori necessari per
consentire la partecipazione dell’alunno):
Il Profilo di funzionamento si conclude con una sintetica descrizione dei
fattori ambientali necessari per consentire un’adeguata partecipazione
dell’alunno con disabilità in ambito scolastico, tenuto conto delle risorse della
scuola frequentata e degli adattamenti ragionevoli che i soggetti istituzionali
12. 12
coinvolti nell’inclusione possono mettere in campo.
Sulla base del Profilo di funzionamento è redatto il Piano educativo
individualizzato, che modula le indicazioni relative al contesto fornite dal
PdF, prevede un periodo di osservazione e organizza le misure di sostegno
utili all’inclusione (implementa facilitatori, riduce barriere).
Piano Educativo Individualizzato (PEI)
Il PEI di cui all'articolo 12, comma 5, della legge 5 febbraio 1992, n. 104,
come modificato dal DLgs 66 del 2017 e dunque secondo una prospettiva bio -
psico - sociale
a) E’elaborato e approvato dai docenti contitolari o dal consiglio di classe, con
la partecipazione dei genitori o dei soggetti che ne esercitano la
responsabilità, delle figure professionali specifiche interne ed esterne
all'istituzione scolastica che interagiscono con la classe e con la bambina o il
bambino, l'alunna o l'alunno, la studentessa o lo studente con disabilità nonché
con il supporto dell'unita' di valutazione multidisciplinare.
Il PEI è dunque una progettazione inclusiva che definisce gli interventi, a
livello di scuola, di classe e di territorio, realizzati da tutto il personale
scolastico, dagli assistenti alla comunicazione e all’autonomia, da altri soggetti
o enti, al fine di consentire all’alunno con disabilità, sulla base
dell’osservazione della sua interazione fra condizioni di salute e fattori
13. 13
ambientali, di migliorare il suo funzionamento nel modo maggiore possibile
nello specifico contesto della scuola che l’alunno frequenta.
b) Tiene conto della certificazione di disabilita' e del Profilo di
funzionamento.
c) Individua strumenti, strategie e modalita' per realizzare un ambiente di
apprendimento nelle dimensioni della relazione, della socializzazione, della
comunicazione, dell'interazione, dell'orientamento e delle autonomie.
Il contesto è specifico, è «quel» contesto, molto reale e concreto, materiale,
costituito da modalità e attività educative più o meno consolidate, da
atteggiamenti, risorse e mancanza di risorse, persone e sussidi, oggetti didattici,
cose concrete. Sono gli elementi propri di questo contesto che possono risultare
una barriera o un facilitatore, a seconda di come è «strutturato». …«avendo
particolare riguardo all’indicazione dei facilitatori e delle barriere, secondo la
prospettiva bio-psico-sociale»: non che cosa l’alunno sa fare, ma in quali
condizioni contestuali riesce a fare: deve far riferimento a barriere e facilitatori
Ogni strumento e strategia e modalità di realizzazione dell’ambiente di
apprendimento, realizzata da qualsiasi componente della comunità scolastica, è
un fattore ambientale e assume un valore, una evidenza e una concreta
dimensione in quanto facilitatore o barriera. Ad esempio: gli interventi di
assistenza igienica e di base svolti dal personale ausiliario e le risorse
professionali da destinare all’assistenza, all’autonomia e alla comunicazione.
d) Esplicita le modalità didattiche e di valutazione in relazione alla
programmazione individualizzata.
Gli strumenti, le strategie, le modalità per costruire il contesto di
apprendimento assumono valenza inclusiva se, sulla base del principio di
corresponsabilità educativa, gli aspetti organizzativi e didattici e le loro
modalità di applicazione si modificano mediante la progettazione inclusiva che
attivando facilitatori e rimuovendo barriere individui obiettivi educativi e
didattici:
Coerenti con lo sviluppo potenziale delle capacità e performance
dell’alunno a breve e medio termine desunto dal profilo di
funzionamento;
Connessi alle Indicazioni Nazionali per il Primo Ciclo e alle
Indicazioni o Linee guida per il Secondo ciclo in relazione agli
indirizzi
Relativi alle aree di sviluppo più significative nell’ambito del
progetto di vita dell’alunno (Apprendimento, Relazioni, Autonomia)
14. 14
La valutazione degli alunni con disabilità
Secondo l’ordine di scuola frequentato ed il tipo di programmazione prevista
nel PEI, per gli alunni con disabilità cambia anche il tipo e l’esito della
valutazione.
Primo Ciclo
Nella scuola del primo ciclo (primaria e secondaria di I grado) la valutazione
si svolge sulla base del PEI.
Gli alunni con disabilità hanno diritto al diploma conclusivo del primo ciclo,
purché effettuino gli esami su tutte le discipline, anche se svolti con prove
differenziate da quelle dei compagni, perché tarate sugli obiettivi del proprio
PEI e volte a verificare “il progresso dell’alunno in rapporto alle sue
potenzialità e ai livelli di apprendimento iniziali”. L’alunno con disabilità ha
inoltre diritto, all’assistenza all’autonomia e alla comunicazione durante lo
svolgimento degli esami.
La novità introdotta dal comma 8 dell’art. 11 del D.Lgs. n. 62/17 consiste nel
fatto che gli alunni con disabilità che non sostengono gli non sono più
considerati bocciati per legge e quindi non possono più ripetere l’ultimo anno
della scuola secondaria di primo grado, ma ricevono un attestato dei crediti
formativi con il quale possono comunque iscriversi alla scuola secondaria di
secondo grado ai soli fini di conseguire altro attestato al termine degli studi del
secondo ciclo di istruzione.
Nello svolgimento delle prove INVALSI per gli alunni con disabilità i consigli
di classe possono prevedere adeguate misure compensative o dispensative,
specifici adattamenti o l’esonero dalle prove. L’alunno deve svolgere le prove
INVALSI che sono requisito di ammissione agli esami qualunque ne sia
l’esito.
15. 15
La Certificazione delle competenze nel primo ciclo
Relativamente alla Certificazione delle competenze acquisite dagli alunni al
termine della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado, i cui
modelli sono stati trasmessi dal D.M. n. 742/17 “Per le alunne e gli alunni
con disabilità, certificata ai sensi della legge n° 104/1992, il modello
nazionale può essere accompagnato, ove necessario, da una nota esplicativa
che rapporti il significato degli enunciati relativi alle competenze del profilo
dello studente agli obiettivi specifici del piano educativo individualizzato.”
È da ritenere quindi che, da ora in poi, nel formulare gli obiettivi dei PEI si
debba tener conto anche delle competenze indicate nei modelli di certificazione
Secondo Ciclo
Nelle scuole secondarie di secondo grado gli alunni con disabilità, il PEI può
prevedere una programmazione:
1. Uguale a quella della classe o semplificata per “obiettivi minimi”.
2. Differenziata da quella della classe.
1. Programmazione della classe o semplificata per “obiettivi minimi”
Gli studenti con disabilità delle scuole secondarie di secondo grado che
seguono la programmazione della classe, anche per raggiungere i soli “obiettivi
minimi” (corrispondenti ad un livello di contenuti corrispondente alla
sufficienza), vengono valutati nello stesso modo e sugli stessi argomenti dei
compagni. Pertanto se in qualche disciplina dimostrano apprendimenti
superiori alla sufficienza, hanno diritto ad avere un voto anche più altro del 6,
corrispondente al loro grado di apprendimento. Se superano gli Esami di Stato
conclusivi del Secondo ciclo hanno diritto al Diploma.
Gli alunni con disabilità hanno però diritto ad avere:
- più tempo dei compagni per svolgere le prove di verifica,
- prove equipollenti: prove diverse da quelle dei compagni, ma che
valutano gli stessi contenuti (per esempio: fare un compito scritto
invece di un’interrogazione orale, un test a scelta multipla invece che
rispondere a domande aperte, usare il computer invece che carta e penna,
ecc.).
- gli stessi strumenti o supporti che hanno avuto durante l’anno
scolastico: computer, assistenza dell’insegnante per il sostegno o
dell’assistente per la comunicazione, ecc.
2. Programmazione differenziata
Gli studenti con disabilità delle scuole secondarie di secondo grado che
seguono una programmazione differenziata, diversa da quella della classe
perché adeguata alle competenze e alle effettiva capacità dell’alunno, vengono
16. 16
valutati con prove differenziate, diverse da quelle dei compagni e preparate
per verificare la programmazione individuale prevista nel PEI e che hanno
svolto durante l’anno.
I tempi, le modalità di svolgimento e i contenuti delle prove di verifica
differenziate quindi sono diverse da quelle dei compagni e vengono indicati
dal consiglio di classe nella relazione di presentazione della classe del 15
maggio, in modo che le Commissioni d’esame possano farli propri e applicarli
per analogia durante gli esami.
L’esito degli Esami di Stato conclusivi svolti con prove differenziate da
diritto ad un attestato dei crediti formativi maturati e non al diploma. Il
modello di tali attestati è stato trasmesso dalla C.M. n° 125/01.
Il PEI può sempre essere aggiornato e quindi il GLH può decidere di passare
da un tipo di programmazione all’altra, anche nel corso dello stesso anno
scolastico.
Nella Scuola Secondaria di Secondo grado la famiglia deve firmare ogni
anno l’accettazione della programmazione e della valutazione
differenziate proposte dal Consiglio di Classe.
Se la famiglia non accetta per iscritto la proposta della programmazione
differenziata, ma pretende una programmazione semplificata per “obiettivi
minimi”, l’alunno verrà valutato come i compagni, anche usufruendo delle
misure già descritte (tempi più lunghi, prove equipollenti, strumenti e
supporti).
Se invece è il consiglio di classe a valutare che l’alunno sia in grado di passare
da una programmazione differenziata ad una ministeriale, seppure semplificata,
non c’è necessità di fare le prove di idoneità per gli anni precedenti.
Anche per gli esami conclusivi della scuola secondaria di secondo grado, l’art.
20 comma 5 del D.Lgs. n° 62/17 introduce dal 1/1/2019 la novità che, se
l’alunno con disabilità ammesso agli esami non si presenta a sostenere le
prove, non viene bocciato per legge, come sino ad ora è previsto dalla
normativa generale, ma egli riceverà l’attestato conclusivo coi crediti formativi
maturati e non potrà ripetere l’anno.
17. 17
Curriculum dello studente
L’art. 21 del D.Lgs. n° 62/17 introduce anche per gli studenti con disabilità il
Curriculum dello studente che viene allegato al Diploma conclusivo del
secondo ciclo. In esso sono indicati il monte ore delle discipline del piano di
studi, l’esito delle prove INVALSI, la certificazione relativa alla conoscenza
delle lingua inglese e le altre conoscenze e abilità maturate durante il percorso
di studi anche a livello extrascolastico, di volontariato e nelle attività di
alternanza scuola-lavoro.
e) Definisce gli strumenti per l'effettivo svolgimento dell'alternanza scuola-
lavoro, assicurando la partecipazione dei soggetti coinvolti nel progetto di
inclusione.
f) Indica le modalità di coordinamento degli interventi ivi previsti e la loro
interazione con il Progetto individuale
g) E’ redatto all'inizio di ogni anno scolastico di riferimento, a partire dalla
scuola dell'infanzia, ed e' aggiornato in presenza di nuove e sopravvenute
condizioni di funzionamento della persona. Nel passaggio tra i gradi di
istruzione, compresi i casi di trasferimento fra scuole, e' assicurata
l'interlocuzione tra i docenti della scuola di provenienza e quelli della scuola di
destinazione.
18. 18
h) E’ soggetto a verifiche periodiche nel corso dell'anno scolastico al fine di
accertare il raggiungimento degli obiettivi e apportare eventuali modifiche ed
integrazioni.
Guida alla compilazione del Piano Educativo Individualizzato
a) Informazioni preliminari:
dati anagrafici,
condizione di disabilità ai fini dell’inclusione scolastica alla data di
accertamento
informazioni di esito del Profilo di Funzionamento (barrire e facilitatori)
b) Esiti dell’osservazione
c) Le misure di sostegno:
Strumenti e strategie:
Strumenti
Strutture - Attrezzature - Sussidi - Ausili - Tecnologie -
Modalità/procedure/protocolli per la progettazione inclusiva di scuola e di
classe - Rapporti con gli Uffici dell’Amministrazione centrale o periferica-
Rapporti con gli Enti Territoriali- Accordi, reti di scuole, rapporti con altri enti
o associazioni- Risorse economiche o strumentali di ogni genere
Strategie
La classe come risorsa- Metodologie specifiche- Laboratori- Alternanza
scuola-lavoro- Altri progetti specifici- Attività in classe comune e
personalizzata- Lavori di gruppo- Lavori a coppie- Tutoraggio di uno o più
19. 19
compagni- Progetti specifici di inclusione durante l’orario curricolare svolti dal
docente curricolare e/o dal docente di sostegno- Attività di recupero e
potenziamento
Risorse professionali:
Dirigente scolastico - Docenti curricolari- Docenti di sostegno- Assistente
all’autonomia e alla comunicazione- Altri specialisti- Personale ATA : definire
chi fa che cosa (time table)
n.b. Il PEI non deve più contenere obbligatoriamente il numero delle ore di
sostegno, dal momento che il D.Lgs. n° 66/17 abroga parte dell’art. 10 comma
5 della Legge n. 122/10 che conteneva tale obbligo. Però, dal momento che
l’art. 10, comma 1 lett. a) del D.Lgs. n. 66/17 prevede che il Dirigente
Scolastico per proporre la quantificazione delle risorse (per es. numero di ore
di sostegno) si avvale dei PEI dei singoli alunni, si ritiene opportuno, se non
addirittura necessario, che tale quantificazione continui ad essere inserita nei
PEI come indicazione da parte del GLHO.
Programmazione didattica per disciplina o gruppo di discipline
d) Valutazione dell’efficacia
e) Tempi di redazione
Un PEI provvisorio entro la fine di giugno nei termini per raccogliere la proposta
delle ore complessive di sostegno da inviare all’Ufficio Scolastico Regionale e la
richiesta del personale di competenza degli Enti Territoriali.
Un PEI definitivo, entro fino ottobre, che contenga la progettazione organizzativa
e didattica per l’intero anno scolastico.
È da precisare che, dal momento che il Dirigente Scolastico deve avanzare le
richieste di risorse umane e materiali in tempo utile per l’inizio del nuovo anno
scolastico, un abbozzo di PEI, con l’indicazione quantitativa delle risorse, deve
essere redatto entro giugno dell’anno scolastico precedente al fine di ottenere le
risorse per l’inizio del nuovo anno scolastico. Per gli alunni che si iscrivono al
primo anno di ciascun grado di istruzione, tale compito non può essere svolto dal
consiglio di classe, ancora non assegnato, ma ogni scuola nella sua autonomia,
dovrà provvedere o con le funzioni strumentali per l’inclusione o con il
coordinatore per l’inclusione affiancati dalla famiglia, dagli operatori socio
sanitari e da un docente dell’ordine scolastico precedente.
20. 20
Piano per l’inclusione:
Il DLgs 66 del 2017 all’art 8 stabilisce che : “ 1. Ciascuna istituzione
scolastica, nell'ambito della definizione del Piano triennale dell'offerta
formativa, predispone il Piano per l'inclusione che definisce le modalità per
l'utilizzo coordinato delle risorse, compresi il superamento delle
barriere e l'individuazione dei facilitatori del contesto di riferimento nonché
per progettare e programmare gli interventi di miglioramento della qualità
dell'inclusione scolastica. 2. Il Piano per l'inclusione e' attuato nei limiti delle
risorse finanziarie, umane e strumentali disponibili.”
Il Pai cioè definisce le modalità per l'utilizzo coordinato delle risorse,
compreso l’utilizzo complessivo delle misure di sostegno sulla base dei singoli
PEI di ogni alunno con disabilità nel rispetto del principio di accomodamento
ragionevole, individua modalità per il superamento delle barriere e
l'individuazione dei facilitatori del contesto di riferimento.
Si occupa di progettare e programmare gli interventi di miglioramento della
qualità dell'inclusione scolastica.
Guida alla compilazione del Piano per l’inclusione
Piano Annuale per l’Inclusione
Parte I – analisi dei punti di forza e di criticità
A. Rilevazione dei BES presenti ( indicare il disagio prevalente )
disabilità certificate (Legge 104/92 art. 3, commi 1 e 3)
disturbi evolutivi specifici
svantaggio
B. Risorse professionali specifiche
Insegnanti di sostegno
AEC
Assistenti alla comunicazione
Funzioni strumentali / coordinamento
Referenti di Istituto
Psicopedagogisti e affini esterni/interni
Docenti tutor/mentor
Altro
C. Coinvolgimento docenti curricolari
Coordinatori di classe e simili
Coordinatori di classe e simili
Docenti con specifica formazione
Altri docenti
21. 21
D. Coinvolgimento personale ATA
E. Coinvolgimento famiglie
F. Rapporti con servizi sociosanitari territoriali e istituzioni deputate alla
sicurezza. Rapporti con CTS / CTI
G. Rapporti con privato sociale e volontariato
H. Formazione docenti
Sintesi dei punti di forza e di criticità rilevati
Parte II – Obiettivi di incremento dell’inclusività proposti per il
prossimo anno
- Aspetti organizzativi e gestionali coinvolti nel cambiamento inclusivo (chi
fa cosa, livelli di responsabilità nelle pratiche di intervento, ecc.)
- Possibilità di strutturare percorsi specifici di formazione e aggiornamento
degli insegnanti
- Adozione di strategie di valutazione coerenti con prassi inclusive
- Organizzazione dei diversi tipi di sostegno presenti all’interno della scuola
- Organizzazione dei diversi tipi di sostegno presenti all’esterno della
scuola, in rapporto ai diversi servizi esistenti
- Ruolo delle famiglie e della comunità nel dare supporto e nel partecipare
alle decisioni che riguardano l’organizzazione delle attività educative
- Sviluppo di un curricolo attento alle diversità e alla promozione di
percorsi formativi inclusivi
- Valorizzazione delle risorse esistenti
- Acquisizione e distribuzione di risorse aggiuntive utilizzabili per la
realizzazione dei progetti di inclusione
- Attenzione dedicata alle fasi di transizione che scandiscono l’ingresso nel
sistema scolastico, la continuità tra i diversi ordini di scuola e il
successivo inserimento lavorativo
Approvato dal Gruppo di Lavoro per l’Inclusione in data _________
Deliberato dal Collegio dei Docenti in data _________
23. 23
I Gruppi di lavoro per l’inclusione
Il D.Lgs. n. 66/17 con l’art. 9 comma 1 modifica integralmente l’art. 15 della Legge
n. 104/92, introducendo diversi gruppi interistituzionali per l’inclusione scolastica,
sia a livello territoriale che a livello di istituzione scolastica
Gruppo di lavoro interistituzionale regionale (art. 9, c. 1, 2) - GLIR
Composizione:
è presieduto dal dirigente preposto all'USR o da un suo delegato ed è garantita
la partecipazione paritetica dei rappresentanti delle Regioni, degli Enti locali e
delle associazioni delle persone con disabilità maggiormente rappresentative a
livello regionale nel campo dell'inclusione scolastica.
Funzione:
Presso ogni Ufficio scolastico regionale (USR) è istituito il Gruppo di lavoro
interistituzionale regionale (GLIR) con compiti di:
a) consulenza e proposta all'USR per la definizione, l'attuazione e la verifica
degli accordi di programma di cui agli articoli 13, 39 e 40 della presente legge,
integrati con le finalità di cui alla legge 13 luglio 2015, n. 107, con particolare
riferimento alla continuità delle azioni sul territorio, all'orientamento e ai
percorsi integrati scuola – territorio - lavoro;
b) supporto ai Gruppi per l'inclusione territoriale (GIT);
24. 24
c) supporto alle reti di scuole per la progettazione e la realizzazione dei Piani di
formazione in servizio del personale della scuola.
Gruppo per l’inclusione territoriale (art. 9, c. 4 e 5 ) - GIT
Composizione:
personale docente esperto nell’ambito dell’inclusione, anche con riferimento
alla prospettiva bio – psico - sociale, e nelle metodologie didattiche inclusive e
innovative.
Il GIT è nominato con decreto del direttore generale dell’Ufficio scolastico
regionale ed è coordinato da un dirigente tecnico o da un dirigente scolastico
che lo presiede. 1 dirigente tecnico o scolastico che lo presiede, 3 dirigenti
scolastici dell’ambito territoriale, 2 docenti per la scuola dell’infanzia e del
primo ciclo, 1 docente per le scuole del secondo ciclo.
Funzione:
Il GIT, che agisce in coordinamento con l’Ufficio Scolastico Regionale,
supporta le istituzioni scolastiche nella definizione dei PEI su base ICF,
nell’uso ottimale dei molteplici sostegni disponibili, previsti nel Piano per
l’Inclusione della singola istituzione scolastica, nel potenziamento della
corresponsabilità educativa e delle attività di didattica inclusiva (Art. 9, c. 5);
Il GIT conferma la richiesta inviata dal dirigente scolastico all’USR relativa al
fabbisogno delle misure di sostegno ovvero può esprimere su tale richiesta un
parere difforme (Art. 9, c. 4).
Il GIT svolge anche compiti di “consultazione e programmazione delle attività
nonché il coordinamento degli interventi di competenza dei diversi livelli
istituzionali sul territorio” (comma 6). Per lo svolgimento di questi compiti è
integrato da: 1. Associazioni delle persone con disabilità del territorio operanti
nel campo dell’inclusione scolastica; 2. Enti locali; 3. ASL. Per questi ulteriori
compiti il GIT sostituisce il GLIP che il D.Lgs. n. 66/17 espressamente
abolisce dal 1/1/2019.
Centri territoriali di supporto (art. 9, c. 11) - CTS
Individuazione:
con decreto del Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca sono
individuate, quali Centri Territoriali di Supporto (CTS), istituzioni scolastiche
di riferimento per la consulenza, formazione, collegamento e monitoraggio a
supporto dei processi di inclusione, oltre che per lo sviluppo, la diffusione e il
25. 25
miglior utilizzo di ausili, sussidi didattici e di nuove tecnologie per la disabilità.
I CTS, al fine di ottimizzare l’erogazione del servizio, attivano modalità di
collaborazione con i GIT per il supporto alle scuole del territorio per i processi
di inclusione
Scuole polo (art. 9, comma2)
Il comma 2 dell’art. 9 del D.Lgs. n° 66/17 prevede delle “scuole polo”, di cui
non si precisa l’ambito territoriale, “che svolgono azioni di supporto e
consulenza con le reti del territorio per la promozione di ricerca,
sperimentazione e sviluppo di metodologie ed uso di strumenti didattici per
l’inclusione.” È da supporre che in questa generica formulazione siano da
ravvisare i Centri Territoriali di Supporto (CTS) che dovrebbero quindi
mantenere le loro competenze a livello di territorio provinciale
Gruppo di lavoro inclusione (art. 9, c. 10) - GLI
Composizione:
Presso ciascuna istituzione scolastica è istituito il Gruppo di lavoro per
l'inclusione (GLI).
Il GLI è composto da docenti curricolari, docenti di sostegno e, eventualmente
da personale ATA, nonché da specialisti della Azienda sanitaria locale del
territorio di riferimento dell'istituzione scolastica.
Funzione:
Il gruppo è nominato e presieduto dal dirigente scolastico ed ha il compito di
supportare il collegio dei docenti nella definizione e realizzazione del Piano per
l'inclusione nonché i docenti contitolari e i consigli di classe nell'attuazione dei
PEI.
Si avvale della consulenza e del supporto degli studenti, dei genitori e può
avvalersi della consulenza dei rappresentanti delle associazioni delle persone
con disabilità maggiormente rappresentative del territorio nel campo
dell'inclusione scolastica.
Al fine di realizzare il Piano di inclusione e il PEI, il GLI collabora con il GIT
di cui al comma 4 e con le istituzioni pubbliche e private presenti sul territorio.
26. 26
Gruppo di lavoro operativo per l’inclusione (art. 9, c. 10) - GLO
Composizione:
è composto dal team dei docenti contitolari o dal consiglio di classe, con la
partecipazione dei genitori, delle figure professionali specifiche, interne ed
esterne all’istituzione scolastica che interagiscono con la classe e con l’alunno
con disabilità; agisce con il supporto dell’unità di valutazione multidisciplinare
e con un rappresentante designato dall’Ente Locale
Funzione:
Redige il Piano Educativo Individualizzato secondo la prospettiva bio – psico -
sociale tenendo conto del Profilo di Funzionamento redatto dall’Unità di
Valutazione Multidisciplinare dell’Azienda Sanitaria Locale. Cura la
produzione di eventuale documentazione richiesta in fase di elaborazione del
Profilo di Funzionamento, struttura la fase di osservazione sulla base della
quale sono definite le barriere e i facilitatori relativi al contesto scolastico
frequentato dall’alunno con disabilità. Nell’atto di redazione del PEI definisce
la progettazione inclusiva di scuola e di classe, colloca le risorse e le molteplici
misure di sostegno necessarie, tenuto conto del principio di accomodamento
ragionevole. Indica le ore di sostegno didattico individuate secondo i criteri del
decreto ministeriale di cui all’art. 7, comma 3.
Osservatorio permanente MIUR
L’art. 15 del DLgs n. 66/17 conferma, rafforzandolo con norma di rango legislativo,
l’Osservatorio ministeriale permanente per l’inclusione scolastica, introdotto dal
punto 9 della C.M. n. 262/88.
L’Osservatorio permanente ha i compiti di:
Analisi e studio delle tematiche relative all’inclusione scolastica
Monitoraggio delle azioni per l’inclusione scolastica
Esprimere proposte di accordi interistituzionali per la realizzazione del
progetto individuale di inclusione
Esprimere proposte di sperimentazione in materia di innovazione metodologico
-didattica e disciplinare.
Esprimere pareri e proposte sugli atti normativi inerenti l’inclusione scolastica.
L’Osservatorio Permanente è presieduto dal Ministro o da suo delegato ed è
composto da due componenti sono nominate dal MIUR.
- la Consulta delle Associazioni maggiormente rappresentative a livello
nazionale nel campo dell’inclusione scolastica;
- il Comitato Tecnico-scientifico.
27. 27
Il Personale della scuola per l’inclusione degli alunni con disabilità
Il processo di integrazione dell’alunno con disabilità coinvolge tutta la comunità
scolastica:
Il Dirigente Scolastico
Assicura che vengano garantiti i diritti di tutti gli alunni, anche quelli con
disabilità o altri BES.
Inoltra entro gennaio per organico di diritto e giugno – luglio per l’organico
di fatto precedenti l’inizio dell’anno scolastico le richieste delle risorse
necessarie per l’inclusione degli alunni con disabilità (ore di sostegno, degli
assistenti, ausili, ecc.):
- all’al GIT per il numero di ore di sostegno e per il tetto massimo di
alunni nelle classi frequentate da alunni con disabilità (20, massimo
22);
- agli enti locali (Comune per le scuole dell’infanzia e del primo ciclo e
Regioni, o enti da esse delegati, per le scuole del secondo ciclo) per il
numero di ore di assistenza per l’autonomia e la comunicazione di
ciascun alunno, per il trasporto gratuito, per l’abbattimento delle
barriere architettoniche e senso-percettive e gli arredi speciali
(banchi, fasciatoi per i bagni);
- alle regioni, o enti da esse delegati, per il numero di ore di assistenza
alla comunicazione per gli alunni con disabilità sensoriale di tutti gli
ordini di scuola
- alla ASL per attrezzature speciali;
- alle scuole polo per gli ausili didattici (computer, testiere speciali,
software, ecc).
Assegna i docenti curricolari e per il sostegno alle classi.
Incarica i collaboratori e le collaboratrici scolastiche per l’assistenza di base
e igienica agli alunni e alle alunne con disabilità nel rispetto del loro genere
e, per quelli che non hanno fatto il corso di formazione, deve chiedere
all’USR la loro partecipazione ai corsi che debbono essere organizzati
(CCNL comparto scuola art. 47, 48 e Tab. A; D.Lgs. n° 66/17, art. 13
comma 3).
Propone al collegio dei docenti la realizzazione di corsi di formazione in
servizio, anche sulle didattiche inclusive, specialmente per i docenti delle
classi coinvolte (D.lgs. n° 66/17, art. 13 comma 2).
Presiede tutti gli organi collegiali ad eccezione del Consiglio di istituto che
è presieduto da un genitore.
Nell’ultimo triennio delle scuole secondarie di secondo grado stipula le
convenzioni con gli enti per la realizzazione dei percorsi di alternanza
scuola - lavoro e redige delle schede di valutazione sugli stessi.
28. 28
Il Consiglio di Classe
È composto da tutti gli insegnanti di una classe, sia gli insegnanti curricolari
che quelli per il sostegno, parte del GLHO e definisce, applica e aggiorna il
PEI.
Gli insegnanti curricolari
Gli insegnanti della classe che insegnano una materia specifica nelle Scuole
Secondarie oppure un’area disciplinare nella Scuola Primaria, insieme
all’insegnante per il sostegno sono responsabili del percorso scolastico dello
studente con disabilità, in particolare di definire e applicare quanto previsto
nel PEI.
L’insegnante per il sostegno
ha una formazione specifica per insegnare agli alunni con disabilità. Non è
l’insegnante del solo alunno con disabilità, ma è un insegnante di tutta la
classe, che viene ad essa assegnato proprio per favorire con la sua
compresenza e formazione specifica l’inclusione dell’alunno con disabilità.
La specializzazione per il sostegno è normata:
1. Per la scuola dell’infanzia e primaria dal D.Lgs. n° 66/17, art. 12
2. Per la scuola secondaria di primo e secondo grado dal D.Lgs. n° 59/17 che
introduce di fatto una “separazione delle carriere” tra docenti curricolari e per
il sostegno in questi ordini di scuola.
Secondo il comma 4 dell’art. 14 del DLgs 67/2017 che, “al fine di garantire la
continuità didattica durante l’anno scolastico”, richiama l’art. 461 del Testo
Unico approvato con D.Lgs. n. 297/94, un docente non può essere spostato dal
posto dopo il 20esimo giorno dall’inizio dell’anno scolastico.
I collaboratori scolastici
Svolgono compiti di sorveglianza e vigilanza all’interno della scuola. In
particolare per gli alunni con disabilità devono garantire l’assistenza igienica e
la cura dell’igiene personale (accompagnare in bagno, pulire o cambiare il
pannolino) e l’assistenza negli spostamenti all’interno della scuola, sia
all’entrata e all’uscita da scuola che durante l’orario scolastico (accompagnare
in palestra, alla mensa, ecc.). Se il Collaboratore Scolastico deve svolgere
assistenza igienica deve essere dello stesso sesso dell’alunno con disabilità,
soprattutto se si tratta di alunni pre-adolescenti o adolescenti.
È compito del Dirigente Scolastico garantire questo tipo di assistenza ed
individuare il collaboratore scolastico per ciascun alunno con disabilità che ne
ha bisogno.
Anche per i collaboratori è previsto l’obbligo di aggiornamento in servizio,
anche per quanto riguarda i corsi previsti per lo svolgimento dell’assistenza
igienica.
29. 29
Gli assistenti alla persona (assistente di base per l’igiene personale o agli
spostamenti all’interno della scuola) o per l’autonomia e la comunicazione.
Si tratta di figure garantite dagli enti locali che si occupano di attività per
favorire l’autonomia, la comunicazione e la socializzazione degli alunni con
disabilità. Possono anche aiutare gli alunni nei processi di apprendimento,
ma sempre su indicazione degli insegnanti.
In base a quanto indicato nel PEI di ciascun alunno il Dirigente Scolastico
richiede queste figure al:
- Comune per le Scuole dell’Infanzia e del Primo Ciclo (Scuola Primaria e
Secondaria di Primo grado);
- Regioni, o gli enti locali da queste delegate, per le Scuole Secondarie di
Secondo grado.
La Regione o gli enti locali da esse delegate, forniscono in tutti gli ordini di
scuola gli assistenti specializzati per la comunicazione di alunni sordi (lingua
dei segni o interpreti oralisiti) o non vedenti (tiflodidatta).
L’art. 3 comma 4 del D.Lgs. n. 66/17 prevede che venga definito dalla
Conferenza Unificata un profilo professionale uniforme sul territorio nazionale
per queste figure.
L’importante Sentenza della Corte Costituzionale n° 275/16 ha stabilito che gli
enti locali sono tenuti ad assegnare queste figure indipendentemente dai vincoli
dei propri bilanci.
30. 30
ADHD (Attention Deficit Hyperactivity)
Deficit Attentivo con Iperattività
Normativa di riferimento
- Circolare Prot. N. 4089 del 15.06.2010 “Disturbo da deficit di attenzione e
iperattività”
- Nota Ministeriale Prot. N. 1395 del 20.03.2012 “Piano Didattico
Personalizzato per alunni con ADHD (Disturbo da Deficit di
Attenzione/Iperattività)
- Direttiva Ministeriale 27.12.2012 “Strumenti d’intervento per alunni con BES
e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”
- Circolare Ministeriale n. 8 del 6 marzo 2013 “Indicazioni operative su D. M.
27 dicembre 2012”
ADHD
Definizione e diagnosi
Il disturbo da deficit attentivo con iperattività (ADHD- Attention Deficit
Hyperactivity) viene inserito dai manuali diagnostici (DSM-IV e ICD-10) all’interno
dei disturbi comportamentali e emozionali con esordio abituale nell’infanzia e
nell’adolescenza. Si tratta di un disturbo neuropsichiatrico caratterizzato da un
livello di inattenzione, impulsività ed iperattività motoria inappropriato in relazione
allo sviluppo.
L’ADHD è un disturbo ad eziologia multifattoriale i fattori responsabili della sua
manifestazione sono diversi: genetici, neuro-biologici, ambientali (Instabilità
familiare, conflitto genitoriale, disturbi psicologici dei genitori, scarsa competenza
dei genitori, rapporto negativo bambino-genitori)
La diagnosi di ADHD è di competenza del Neuropsichiatra Infantile o di altri
operatori della salute mentale dell’età evolutiva con specifiche competenze sulla
diagnosi e terapia dell’ADHD e si basa sulla raccolta di informazioni fornite dai
31. 31
genitori e dagli insegnanti e sull’osservazione e valutazione clinica del bambino da
parte dello specialista.
I sintomi
I sintomi principali del disturbo, definiti anche nucleari sono 3:
1. Inattenzione (o facile distraibilità): si manifesta con scarsa cura per i dettagli ed
incapacità a portare a termine le attività intraprese. I bambini sono costantemente
distratti, evitano di svolgere attività che richiedono attenzione per i particolari o
capacità organizzative, perdono frequentemente oggetti o si dimenticano di attività
importanti.
2. Iperattività: impossibilità ad organizzare azioni complesse con tendenza al
cambiamento rapido da una attività all’altra e difficoltà ad aspettare il proprio
turno nel gioco o in situazioni di gruppo. Ridotta capacità di stare fermi.
3. Impulsività: difficoltà di controllo comportamentale con incapacità di inibire le
risposte automatiche, scarsa capacità di riflessione e difficoltà ad aspettare il
proprio turno, incapacità di prevedere e di conseguenza evitare le situazioni
pericolose. I sintomi di iperattività e impulsività spesso compresenti sono dovuti a
una difficoltà nell’autocontrollo e nella capacità di pianificazione.
I sintomi secondari del disturbo che possono manifestarsi sono:
1. Difficoltà relazionali: i bambini con adhd possono sperimentare difficoltà a
instaurare relazioni durature con i pari con conseguente emarginazione. Spesso
privilegiano i rapporti con i bambini più piccoli. Presentano una difficoltà nel
cogliere gli indici sociali non verbali.
2. Bassa Autostima: demoralizzazione, scarsa fiducia in se stessi, solitudine,
sentimenti di abbandono e inadeguatezza. Rischio di un disturbo ansioso,
depressivo.
3. Difficoltà scolastiche: spesso i bambini vanno incontro a una carriera scolastica
problematica con frequenti bocciature e abbandono scolastico.
Si parla di ADHD con disattenzione predominante quando il problema centrale del
bambino è proprio il deficit attentivo. L’attenzione selettiva e l’attenzione sostenuta
risultano essere le più compromesse in questa tipologia di ADHD, ma anche le
funzioni esecutive, in particolar modo la pianificazione e la memoria di lavoro, sono
deficitarie. Questa discontinuità dell’attenzione compromette l’apprendimento, non
permette lo sviluppo di abilità cognitive come il problem solving e di strategie
comportamentali adeguate ad instaurare relazioni soddisfacenti con gli adulti ed i
compagni.
Si parla di ADHD con impulsività e iperattività predominante, invece, quando la
funzionalità attentiva risulta lievemente compromessa, mentre il focus del disturbo
risiede nel comportamento ipercinetico e nella mancanza di autoregolazione. Questi
deficit si traducono in un’attivazione motoria spropositata ed inappropriata, eloquio
32. 32
eccessivo, difficoltà di inibizione delle risposte e difficoltà nel rispettare regole e
turni.
Infine il tipo ADHD combinato presenta entrambe le classi di sintomi.
Si tratta di un quadro patologico di difficile identificazione, in quanto il quadro si
presenta sempre come molto eterogeneo con una commistione dei sintomi . Tuttavia
rilevarne la presenza è di estrema rilevanza per l’individuo in quanto tale disturbo si
protrae fino all’età adulta e compromette significativamente le aree di vita più
importanti.
Nei bambini con ADHD spesso si verificano fenomeni di abbandono scolastico; le
relazioni sociali non sono adeguate e le prestazioni scolastiche sono compromesse.
33. 33
L’evoluzione dei sintomi
L’ADHD essendo un disturbo evolutivo si modifica con l’età, mostrando
cambiamenti soprattutto nelle fasi di transizione (quali ad esempio l’ingresso alla
scuola primaria o il passaggio alla scuola secondaria di primo grado).
In genere si verificano una diminuzione in adolescenza dei sintomi legati
all’iperattività ed il sopraggiungere di problemi legati all’umore e all’autostima.
Durante l’età adulta permangono difficoltà di natura esecutiva connesse soprattutto
con l’organizzazione e pianificazione delle attività quotidiane.
Nel dettaglio è possibile osservare che:
1) L’età prescolare è l’età in cui vi è il massimo grado di iperattività. Essa è
caratterizzata da comportamenti aggressivi, rabbia e comportamenti litigiosi e
provocatori. L’assenza di paura spinge il bambino ad attuare comportamenti
pericolosi. In questa fase possono presentarsi disturbi legati al sonno.
2) L’ età scolare è quella in cui si evidenziano maggiormente i sintomi di natura
cognitiva, quali la disattenzione e l’impulsività con una possibile riduzione
dell’iperattività. In questa fase si manifestano difficoltà scolastiche legate anche
alla difficoltà nell’impegno e nella partecipazione e sono possibili manifestazioni
di comportamenti oppositivi - provocatori.
3) Preadolescenza e adolescenza sono le fasi in cui si manifestano accentuato
disturbo dell’attenzione, difficoltà scolastiche e di organizzazione della
vita quotidiana (pianificazione). Si evidenziano una riduzione del comportamento
34. 34
iperattivo e una aumento delle condotte pericolose e sono possibili manifestazioni
di disturbi depressivo-ansiosi.
L’alunno con ADHD a scuola
E’ probabile che l’alunno con ADHD metta in atto alcuni comportamenti in
conseguenza del suo quadro diagnostico. In base alla sintomatologia prevalente
potrebbe, ad esempio, essere molto lento nell’iniziare le attività (prevalenza
disattentiva) o, al contrario, essere impulsivo e precipitoso (prevalenza iperattiva) per
cui ogni caso deve essere valutato individualmente.
E’ inoltre doveroso specificare che molti bambini presentano comportamenti simili,
ma nel caso di alunni con ADHD si tratta di una disfunzione regolativa a base
neurobiologica per cui non assimilabile per frequenza e intensità ad alunni svogliati o
demotivati.
Attualmente esistono valide ed efficaci strategie di intervento psicoeducative che, con
il coinvolgimento di scuola - famiglia - bambino, possono notevolmente ridurre le
manifestazioni del problema, favorendo le relazioni interpersonali ed un inserimento
scolastico positivo e gratificante.
35. 35
Le procedure da attivare a scuola in presenza di un alunno con ADHD
La nota ministeriale n. 4089/10 “Disturbo da deficit di attenzione e iperattività”,
dopo aver indicato una descrizione dettagliata delle difficoltà specifiche degli alunni
con ADHD, suggerisce alcune importanti procedure da attivare in presenza di un
alunno con tale disturbo:
attenta analisi della diagnosi
rapporto costante con la famiglia e con gli specialisti che lo seguono.
strategie metodologico - didattiche per favorire migliore adattamento
scolastico e sviluppo emotivo e comportamentale del soggetto. Si insite sulla
necessità, in relazione alla documentazione clinica e nel continuo rapporto con
la famiglia, di predisporre un contesto didattico particolarmente adeguato e di
utilizzare tecniche educative di provata efficacia:
E’ opportuno che i docenti predispongano un ambiente che riduca al
minimo le fonti di distrazione e prevedano l’utilizzo di tecniche educative
di documentata efficacia, come ad esempio aiuti visivi, introduzione di
routine, tempi di lavoro brevi e con piccole pause, gratificazioni e procedure
di controllo su antecedenti e conseguenti.
E’ importante definire con tutti gli studenti poche e chiare regole di
comportamento da mantenere all’interno della classe.
E’ importante utilizzare materiali didattici con uso di diagrammi, tabelle,
parole chiave e favorire l’utilizzo del computer.
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Nelle situazioni prestative occorre invece suddividere i compiti in più
parti, definendo le consegne in maniera molto chiara ed i tempi in modo
preciso.
In merito alla valutazione delle verifiche è importante concentrarsi sui
contenuti.
E’ il caso di evitare punizioni di tipo sottrattivo (come ad esempio meno
tempo per la ricreazione) o aumentativo (come ad esempio più compiti),
rinforzando, invece, i comportamenti positivi con riconoscimenti immediati.
In ultimo, si sottolinea l’importanza della valutazione periodica del
comportamento, tenendo sempre presente che esso è fortemente
condizionato dalla presenza del disturbo.
Indicazioni operative
Curare il clima di apprendimento
- Organizzare la classe per promuovere l’attenzione. La disattenzione è uno
dei principali sintomi del DDAI. Quindi l’insegnante può gradualmente
introdurre routine e attività ben precise, anche esaminando la classe per
verificare se gli arredi e la struttura siano consoni alle esigenze degli
studenti, ma anche se durante la lezione c’è troppo rumore all’esterno della
classe.
- La componente affettiva dell’apprendimento. I sentimenti che l’insegnante
suscita nell’alunno possono influenzare il modo in cui i ragazzi con DDAI si
comportano in classe. L’insegnante può creare dei contesti che favoriscono
lo sviluppo di amicizie proponendo attività socializzanti come giochi da fare
tutti insieme, canzoni sul tema dell’amicizia o attività artistiche di vario
genere. Possono essere usate tutte quelle attività di gruppo che promuovono
un senso di coesione nella classe e che fanno sentire gli studenti come parte
di un insieme.
- Organizzare l’ambiente. Questo tipo di intervento è basato sulla possibilità
che l’insegnante dà al bambino con DDAI di scaricare il suo eccesso di
energie attraverso attività fisiche da svolgere durante la lezione stessa. Ad
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esempio il bambino può pulire la lavagna, dare l’acqua alle piante, distribuire
i fogli dei compiti in classe,ecc. creando quindi delle occasioni che
consentono allo studente di spostarsi all’interno della classe o della scuola.
- I programmi. Questi servono a seguire le molte attività che si susseguono
all’interno della scuola, ma molti studenti con DDAI hanno difficoltà a
rispettarli. Per aiutarli l’insegnante può incoraggiarli a sviluppare dei
programmi personali che pianificano le loro attività giornaliere. Inoltre
l’insegnante può contribuire definendo tempi specifici per i compiti, il gioco,
l’intervallo, il pranzo, verificandone sistematicamente il rispetto.
- Evidenziare l’importanza delle regole della classe. Poiché la presenza di
regole di classe favorisce un ambiente di apprendimento positivo ed efficace,
è importante che gli insegnanti definiscono ed insegnano le regole e ne
verificano sistematicamente il rispetto.
Adottare strategie efficaci
- La token economy. Questa tecnica implica l’assegnazione ed il ritiro
sistematico di gettoni o punti ai bambini, in relazione al loro comportamento
appropriato o inappropriato. I gettoni che l’alunno guadagna potrà poi
scambiarli con premi.
- I contratti educativi. Nei contratti educativi viene preso un impegno del tipo
“se…allora”, per cui lo studente riceve un determinato rinforzo se manifesta
un certo comportamento. Di conseguenza i comportamenti molto frequenti o
graditi sono usati da rinforzo per quelli poco graditi, e la conseguenza,
positiva o negativa, che uno studente riceve è contingente al comportamento
manifestato.
- Il costo della risposta. Questa tecnica consiste nel togliere o revocare i
rinforzi positivi quando lo studente esibisce comportamenti inappropriati.
- L’intervento mediato da pari. In questo caso gli studenti affrontano e
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gestiscono le divergenze discutendone faccia a faccia e ascoltandosi. Gli
studenti si incontrano per discutere il problema e ognuna delle parti espone la
sua versione.
- L’intervento sulle abilità sociali. In questo intervento l’insegnante educa
l’alunno sulle competenze indispensabili nelle relazioni con i pari e con gli
adulti.
- Il time-out. Questa tecnica consiste nell’allontanare dalle attività di classe lo
studente che manifesta comportamenti distruttivi. L’insegnante che vuole
adoperare questo tipo di intervento deve però considerare le conseguenze
culturali, psicologiche ed emotive che il suo uso può comportare; fare dei
time-out brevi, da 1 a 10 minuti, specie con i bambini più piccoli; registrare
il numero di time-out e la loro efficacia.
Il piano didattico personalizzato
La Nota Ministeriale Prot. N. 1395 del 20.03.2012 “Piano Didattico Personalizzato
per alunni con ADHD facendo seguito alla circolare del 2010 richiama “l’opportunità
che ciascuna istituzione scolastica interessata rediga un Documento Personalizzato
per gli alunni affetti da tale disturbo così come previsto per i soggetti con Disturbi
Specifici di Apprendimento (DSA)”, che come previsto dalla Legge 53/2003 e dal
DLgs 59/2004 consenta la progettazione di una didattica personalizzata calibrata
attraverso l’impiego di metodologie e strategie didattiche tali da promuovere le
potenzialità ed il successo formativo di ogni alunno.
Il documento deve contenere:
i dati anagrafici dell’alunno
gli strumenti compensativi e dispensativi adottati nelle diverse discipline
le modalità di verifica
Il documento deve essere redatto entro il primo trimestre dell’anno scolastico in
collaborazione con la famiglia e con i centri di diagnosi e cura e verificato ed
eventualmente rivisto nel corso dell’anno.
