Le condizioni dell’apprendimento e la strada stretta della didattica

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Intervento al seminario METIS Genova 8 - 11 dicembre 2013

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Le condizioni dell’apprendimento e la strada stretta della didattica

  1. 1. Le condizioni dell’apprendimento e la strada stretta della didattica METIS GENOVA 8 – 10 NOVEMBRE 2013 MIUR – MAESTRI DI STRADA – MUSEO LUZZATI CONTRIBUTO DI GIANNI MARCONATO
  2. 2. La struttura dell’intervento 1. La scuola è il loro mondo? 2. Gli insegnanti insegnano e gli studenti imparano? 3. La strada della didattica è stretta? GIOVANNI.MARCONATO@UNIVR.IT
  3. 3. La scuola non è il loro mondo PARTE PRIMA GIOVANNI.MARCONATO@UNIVR.IT
  4. 4. La nostra utenza – narrazioni di insegnanti 1. Problematiche sociali, pluri ripetenti 2. Forte diversificazione (di abilità, di motivazione, di impegno …)  all’interno della stessa classe 3. Difficoltà linguistiche 4. Utenza “scarto” 5. Fatica ad ottenere risultati minimi 6. Scuola come opportunità; forse l’ultima 7. Ma anche … sprazzi di luce nel buio GIOVANNI.MARCONATO@UNIVR.IT
  5. 5. A scuola  Manifestano disinteresse per le conoscenze che la scuola  propone loro: i contenuti didattici sono ritenuti irrilevanti;  Evidenziano assente motivazione allo studio: la scuola non  viene percepita offrire prospettive di futuro;  Non si fanno scalfire da nessuno stimolo,  Non vogliono fare fatica perché non serve a nulla,  Non studiamo, non si impegnano, giocano al ribasso, GIOVANNI.MARCONATO@UNIVR.IT
  6. 6.  Sono superficiali: non vanno in profondità  Non sono capaci di attenzione: non riescono a stare attenti  alle spiegazioni per un’ora intera (un ora è molto lunga),  Manifestano inerzia, pigrizia cognitiva, non si misurano con  la soluzione di problemi,  Si fa fatica ad ottenere risultati minimi, GIOVANNI.MARCONATO@UNIVR.IT
  7. 7.  Non colgono il significato professionale di tante attività didattiche (è  difficile somministrare teoria, specie perché non vedono prospettiva  d’uso),  Hanno difficoltà ad usare il pensiero astratto, il ragionamento,  Hanno un approccio meccanico all’apprendimento: nel breve  periodo sembra che si siano sviluppati degli apprendimenti ma non è  così: nel medio periodo molte conoscenze vengono dimenticate,   Manifestano carenze di conoscenze precedenti che dovrebbero  essere stata acquisite durante la scuola media, GIOVANNI.MARCONATO@UNIVR.IT
  8. 8. Il comportamento  Manifestano forte indisciplina,  Non si ascoltano neppure tra di loro,  Sono facili alla noia, alla distrazione,  Non imparano non perché non capaci, ma perché non ascoltano. Chi interviene segue, gli altri si  distraggono,  Ci sono i bravi ragazzi ma si demotivano per l’influsso negativo dei peggiori, quelli che tirano in  dietro. E’ più semplice adeguarsi al branco;  Sono difficili da gestire anche i normo‐dotati avendo classi numerose e multi lingue,  All’interno della stessa classe sono fortemente diversificati  per abilità, motivazione, impegno   Sono portatori di problematiche sociali, pluri‐ripetenti (utenza “scarto”) GIOVANNI.MARCONATO@UNIVR.IT
  9. 9. L’autopercezione 1. Si portano dietro un bagaglio di sfiducia nelle  proprie capacità; non si vogliono rimettere in  gioco; 2. Manifestano rassegnazione, accettazione dei  limiti (sono rassegnati all’ignoranza);  3. Disillusi, “tanto non sono capace”. GIOVANNI.MARCONATO@UNIVR.IT
  10. 10. Gli insegnanti  Frustrazione di fronte ai limitati risultati ottenuti dai  propri studenti (in successo professionale);  Perdita di entusiasmo ed energia nel far fronte ai  propri compiti;  Difficile entrare in classe con il sorriso; GIOVANNI.MARCONATO@UNIVR.IT
  11. 11. Le risorse degli studenti  Passioni e competenze extra scolastiche,  Abilità pratiche, concrete,  Intelligenza intuitiva,  Determinati nel conseguire obiettivi di loro interesse,  Usano le tecnologie,  Socievoli,   Apprezzano i rapporti interpersonali e il rispetto da parte degli insegnanti,  Più “persone” che studenti,  Senso di appartenenza al gruppo. GIOVANNI.MARCONATO@UNIVR.IT
  12. 12. Mettendo tutto assieme Gli studenti vivono la situazione formativa come una dimensione estranea ai propri  interessi e priorità: la scuola non è il loro mondo; Le resistenze all’impegno nelle attività didattiche proposte dagli insegnanti derivano da  questa assenza di significato attribuito alla situazione in cui si trovano; La conseguente limitata focalizzazione emotiva e cognitiva sui compiti di  apprendimento li porta a sviluppare un apprendimento superficiale e a mettere in atto  strategie di memorizzazione che raramente sfociano nella comprensione e  nell’applicazione dei contenuti oggetto del percorso di studio; Le strategie didattiche prevalentemente centrate sulla lezione diretta risultano poco  efficaci in quanto gli studenti non “seguono” le lezioni se non per un periodo molto  limitato; GIOVANNI.MARCONATO@UNIVR.IT
  13. 13. La difficoltà a tenere focalizzati gli studenti sui compiti didattici proposti potrebbe essere dovuta  anche al circolo vizioso di estraneità della situazione formativa nel suo insieme – non significato  dei contenuti didattici proposti – mancato impegno nei compiti di apprendimento; I significati attribuiti alla situazione formativa e i comportamenti in classe hanno le loro radici  anche nelle biografie familiari e personali degli studenti; I problemi di didattica vissuti dagli insegnanti, spesso in modo drammatico, hanno radici nelle  caratteristiche psicologiche e cognitive degli studenti dovute tanto alle loro precedenti  esperienze scolastiche, che al contesto sociale e familiare in cui vivono; Alcune strategie didattiche che sembrano funzionare meglio della didattica trasmissiva (didattica  attiva, laboratoriale) sono difficilmente attivabili nell’ambito dell’organizzazione vigente della  didattica.  GIOVANNI.MARCONATO@UNIVR.IT
  14. 14. La scuola non è più … (Doubet) La scuola non ha più la funzione di socializzazione delle  nuove generazioni La scuola non ha più la funzione di controllo sociale La scuola gode sempre meno di legittimazione culturale e  sociale La scuola non è più il solo o principale luogo dove si  apprende, anche da giovani  GIOVANNI.MARCONATO@UNIVR.IT
  15. 15. A scuola non entrano studenti, ma giovani (F. Dubet)  A scuola entrano nuovi giovani   Si ha la trasformazione delle vecchie regole scolastiche   Il giovane rifiuta le costrizioni  scolastiche  Ripiega su una cultura giovanile ostile alla  scuola  Cultura giovanile come difesa verso le frustrazioni scolastiche  Distanza tra cultura dei giovani  e cultura scolastica   Tradizionali modelli pedagogici adatti solo ad una minoranza GIOVANNI.MARCONATO@UNIVR.IT
  16. 16.  Impegno e motivazione non più dati acquisiti  Per lo studente non più adesione ad un ruolo dato ma  costruzione della propria esperienza  Individuo artefice della propria educazione  I giovani si danno un “programma” educativo loro, in  alternativa a quello istituzionale   I giovani chiedono  + scuola ma ‐ lezioni (R. Drago) GIOVANNI.MARCONATO@UNIVR.IT
  17. 17. Cosa vogliono gli studenti?  non tollerano più lezioni cattedratiche;   vogliono essere rispettati, vogliono che si abbia fiducia in  loro;  vogliono che si tenga conto delle loro opinioni e che li si  apprezzi;   vogliono coltivare le proprie passioni e i propri interessi;   vogliono creare, utilizzando gli strumenti del loro tempo;  GIOVANNI.MARCONATO@UNIVR.IT
  18. 18.  vogliono lavorare con i loro coetanei, in gruppi di lavoro, per  realizzare progetti;   vogliono prendere decisioni ed essere coinvolti nel controllo  dell'esecuzione;   vogliono essere collegati con i loro coetanei per esprimere e  condividere le loro opinioni, in classe e al di fuori della scuola;   vogliono cooperare e competere con altri;   vogliono che l'educazione sia anche legata alla realtà. (Prensky citato da Bottani) GIOVANNI.MARCONATO@UNIVR.IT
  19. 19. Gli insegnanti insegnano e gli studenti imparano? PARTE SECONDA
  20. 20. Insegnamento - apprendimento L’insegnamento (quello che l’insegnante fa) è solo una  componente dell’apprendimento  Esiste apprendimento anche senza insegnamento  … ma anche apprendimento nonostante l’insegnamento GIOVANNI.MARCONATO@UNIVR.IT
  21. 21. L’apprendimento è  Un processo complesso, non semplice  Un processo biologico, non meccanico  Un prodotto artigianale, non industriale GIOVANNI.MARCONATO@UNIVR.IT
  22. 22. RISAMINARE L’APPRENDIMENTO I
  23. 23. Il grande tema dell’apprendimento Ripetere vs applicare  GIOVANNI.MARCONATO@UNIVR.IT
  24. 24. Dalla letteratura (1) ….sarà anche possibile far si che le persone  apprendano cosa noi vogliamo, ma in futuro  ricorderanno ed useranno solo ciò che ha un  senso per loro (D. Jonassen)  GIOVANNI.MARCONATO@UNIVR.IT
  25. 25. Dalla letteratura (2) Ciò che guida l’apprendimento più di ogni  altra cosa è la comprensione e lo sforzo  fatto nel completare un compito o una  attività  (Jonassen) GIOVANNI.MARCONATO@UNIVR.IT
  26. 26. Dalla letteratura (3) L’ apprendimento è un processo di costruzione di  signifiacto, non di accumulazione di conoscenze Non si può capire qualcosa senza lavorarci sopra GIOVANNI.MARCONATO@UNIVR.IT
  27. 27. Dalla letteratura (4) “I metodi di apprendimento che sono inserti in situazioni autentiche non sono solamente utili: sono essenziali”   Brown, Collins & Duguid. 1989 GIOVANNI.MARCONATO@UNIVR.IT
  28. 28. Dalla letteratura (5) Nella vita reale l’apprendimento è basato su attività, non su  contenuti  L’apprendimento è situato nei problemi che le persone stanno  cercando di risolvere e le tematiche da apprendere emergono da  quei problemi  L’apprendimento e la soluzione di problemi nel mondo reale si  poggia sulla conoscenza distribuita in una comunità di pratica  (Jonassen) GIOVANNI.MARCONATO@UNIVR.IT
  29. 29. Un modello applicativo APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO
  30. 30. Apprendimento significativo Le persone sono in grado di dare un senso a ciò apprendono  Apprendimento che può essere utilizzato dalle persone per risolvere  problemi e per realizzare attività, successivamente ed in contesti  differenti L’apprendimento significativo è l’opposto della memorizzazione GIOVANNI.MARCONATO@UNIVR.IT
  31. 31. Learning by-doing (apprendimento naturale) “…questi meccanismi sono goal‐dominated. Non si impara per  conoscere qualcosa, ma per fare qualcosa: è il learning by doing”  (Schank 2004 p. 261).  L’apprendimento è, in modo naturale, guidato dal bisogno di fare La conoscenza è guidata dall’azione Agire e conoscere sono intimamente connessi  GIOVANNI.MARCONATO@UNIVR.IT
  32. 32. La strada stretta della didattica PARTE TERZA
  33. 33. Problemi/soluzioni Non ascoltano, non seguono, sono passivi > facciamoli  lavorare, costruire, sviluppare progetti Non colgono il significato professionale di alcune/tante  attività didattiche > esplorare, scoprire le tematiche GIOVANNI.MARCONATO@UNIVR.IT
  34. 34. Alcuni ancoraggi concettuali ed operativi 1. Ambienti di apprendimento 2. Riflessività 3. Didattica attiva, laboratoriale: i progetti 4. Didattica dei compiti autentici GIOVANNI.MARCONATO@UNIVR.IT
  35. 35. 1. Ambienti di apprendimento Progettare l’insegnamento significa creare le condizioni per  poter fare esperienze di apprendimento Non un “corso”, ma un insieme di risorse che supportano il  compito di apprendimento,  “…un luogo dove le persone  possono lavorare assieme e supportarsi l’un l’altro mentre  usano una varietà di strumenti e di risorse informative nel  loro compito di conseguire gli obiettivi di apprendimento e  di risolvere problemi” (Wilson, 1996).  GIOVANNI.MARCONATO@UNIVR.IT
  36. 36. Un “ambiente di apprendimento” è un luogo dove Viene data la possibilità agli allievi di ◦determinare i propri obiettivi di apprendimento,  ◦di scegliere le attività da svolgere viene dato accesso a risorse informative ed a strumenti è possibile lavorare con supporto e guida GIOVANNI.MARCONATO@UNIVR.IT
  37. 37. Chi apprende in un “ambiente d’apprendimento” autentico  si impegna in una molteplicità di attività differenti nel  perseguimento di altrettanto molteplici obiettivi di  apprendimento, con il formatore a svolgere il ruolo di  allenatore (coach) e di facilitatore (Perkins,1991). GIOVANNI.MARCONATO@UNIVR.IT
  38. 38. In questo contesto, l’apprendimento è sostenuto, ma non  controllato e diretto; un “ambiente d’apprendimento” è,  così, un luogo dove l’apprendimento è stimolato e  supportato (Wilson, 1996).  GIOVANNI.MARCONATO@UNIVR.IT
  39. 39. 2. La riflessione Il passaggio da uno stadio all'altro del processo  d'apprendimento avviene per "manipolazione di significato" In questa manipolazione, la "riflessione" è uno degli  strumenti più efficaci. La riflessione agisce come una  "governante cognitiva" in  quanto riordina la struttura cognitiva del soggetto che  apprende consentendogli di conseguire più elevati livelli di  comprensione, di apprendimento e di prestazione.  GIOVANNI.MARCONATO@UNIVR.IT
  40. 40. 3. Didattica attraverso progetti (a) da Dewey: il metodi dei "progetti"   consente una didattica "pragmatica": si impara dal  mondo reale e non da situazioni artificiali;  valorizza le risorse dell'allievo: l'allievo intraprende un  processo individuale e personale di interrogazione più che di  ricerca di ciò che "l'insegnante vuole" GIOVANNI.MARCONATO@UNIVR.IT
  41. 41. Didattica attraverso progetti (b) da Kilpatrick: incoraggiando lo studente a seguire i propri  interessi, si sviluppa la sua capacità di   autogoverno e di ricerca consapevole di  significato della conoscenza acquisita GIOVANNI.MARCONATO@UNIVR.IT
  42. 42. Didattica attraverso progetti (c) da Bruner: l'apprendimento attraverso scoperta (discovery‐based learning) è motivante e significativo e, quindi, più utile. Ciò  avviene se l'allievo è attivamente coinvolto nel processo  d'apprendimento, se seleziona e trasforma le informazioni   ed intraprende un processo di costruzione, prova e  ricostruzione della conoscenza con cui viene a contatto GIOVANNI.MARCONATO@UNIVR.IT
  43. 43. Didattica attraverso progetti (d) da Rogers: l'apprendimento significativo ha luogo solo  quando chi apprende percepisce che il tema ha  rilevanza per i suoi propri scopi  GIOVANNI.MARCONATO@UNIVR.IT
  44. 44. 4. Compiti autentici (a) hanno rilevanza nel mondo reale non sono ben definiti (ill‐defined) e richiedono allo studente di  definire i compiti ed i sottocompiti necessari a completare l’attività; comprendono compiti complessi che devono essere esplorati dagli  studenti in un periodo di tempo sostenibile consentono soluzioni alternative e portare a prodotti differenti offrono la possibilità di collaborare offrono la possibilità di riflettere GIOVANNI.MARCONATO@UNIVR.IT
  45. 45. Compiti autentici (b) devono poter essere integrati ed utilizzati in differenti aree tematiche e  portare a risultati che non siano riferibili a specifici domini di  conoscenza sono integrati nella valutazione portano alla realizzazione di un prodotto finito, valido di per sé, non a  qualcosa di intermedio e funzionale ad altro offrono agli studenti l’opportunità di esaminare il compito da differenti  prospettive usando una varietà di risorse GIOVANNI.MARCONATO@UNIVR.IT
  46. 46. Mettendo tutto assieme …..
  47. 47. I 3 fondamenti di una buona didattica 1. Gli allievi svolgono la maggior parte del lavoro; 2. Gli allievi collaborano e costruiscono; 3. Si ha una costante “presenza” didattica.   GIOVANNI.MARCONATO@UNIVR.IT
  48. 48. Questioni aperte  Chi è il nuovo  «studente»?  Quale idea di apprendimento ci guida?  Quale dovrebbe essere lo scopo della scuola?  Potrebbe essere utile cambiare le didattiche?  Quali sono gli ostacoli al cambiamento? GIOVANNI.MARCONATO@UNIVR.IT
  49. 49. La grande questione Sappiamo cosa fare, il vero problema è  come farlo  GIOVANNI.MARCONATO@UNIVR.IT

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