Download luận văn thạc sĩ ngành phương pháp dạy môn văn với đề tài: Xây dựng hệ thống bài tập bổ trợ rèn luyện kỹ năng cảm thụ văn học cho học sinh THPT, cho các bạn làm luận văn tham khảo

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Trương Mỹ Nga
XÂY DỰNG
HỆ THỐNG BÀI TẬP BỔ TRỢ
RÈN LUYỆN KỸ NĂNG CẢM THỤ VĂN HỌC
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh - 2012

2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Trương Mỹ Nga
XÂY DỰNG
HỆ THỐNG BÀI TẬP BỔ TRỢ
RÈN LUYỆN KỸ NĂNG CẢM THỤ VĂN HỌC
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
CHUYÊN NGÀNH: LL & PPDH BỘ MÔN VĂN
MÃ SỐ: 60 14 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. TRẦN THANH BÌNH
Thành phố Hồ Chí Minh - 2012

3. 1
LỜI CÁM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận được sự quan tâm giúp đỡ tận tình
từ nhiều phía. Trước hết, tôi xin chân thành cám ơn TS. TRẦN THANH BÌNH đã
tận tình hướng dẫn tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Xin chân thành cám ơn quý thầy cô trong và ngoài trường Đại học Sư Phạm
TP.HCM đã hết lòng giảng dạy chúng tôi trong suốt khoá học. Xin cám ơn Ban
giám hiệu trường Đại học Sư Phạm, phòng Sau đại học, quý thầy cô khoa Ngữ văn
đã tạo điều kiện tốt nhất để tôi thực hiện luận văn.
Xin cám ơn Ban giám hiệu và quý thầy cô giáo tại các trường THPT Xuân
Thọ, THPT Xuân Lộc, THPT Xuân Hưng thuộc địa bàn huyện Xuân Lộc, tỉnh
Đồng Nai đã tạo điều kiện để tôi khảo sát, thực nghiệm trong quá trình làm luận
văn.
Và cuối cùng, xin cám ơn gia đình, bạn bè đã luôn động viên, quan tâm và
tạo mọi điều kiện để tôi an tâm học tập và hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cám !

4. 2
MỤC LỤC
Lời cám ơn .................................................................................................................1
Mục lục.......................................................................................................................2
Danh mục các chữ viết tắt ........................................................................................4
Danh mục các bảng ...................................................................................................4
Danh mục biểu đồ......................................................................................................4
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................5
NỘI DUNG ..............................................................................................................15
CHƯƠNG 1: VẤN ĐỀ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG CẢM THỤ VĂN HỌC
TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG Ở TRƯỜNG THPT..........15
1.1. Cảm thụ văn học trong dạy học tác phẩm văn chương ở trường THPT.........15
1.1.1. Cảm thụ văn học, vấn đề cơ bản của lí luận văn học và lí luận dạy học
văn ......................................................................................................................15
1.1.1.1. Khái quát về cảm thụ văn học............................................................17
1.1.1.2. Vai trò của cảm thụ văn học trong dạy học tác phẩm văn chương....24
1.1.1.3. Đặc điểm tâm lý lứa tuổi học sinh THPT đối với vấn đề CTVH ......27
1.1.2. Tình hình dạy học cảm thụ văn học ở trường THPT hiện nay.................29
1.1.2.1. Tình hình dạy cảm thụ văn học ở trường THPT................................29
1.1.2.2. Tình hình năng lực cảm thụ của học sinh THPT ...............................31
1.1.2.3. Tình hình sách, tài liệu hướng dẫn, rèn luyện kỹ năng CTVH..........34
1.2. Lý thuyết về hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng cảm thụ văn học cho học
sinh THPT..............................................................................................................37
1.2.1. Hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng trong dạy học nói chung..................37
1.2.1.1. Khái niệm bài tập, hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng .....................37
1.2.1.2. Yêu cầu xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng......................37
1.2.1.3. Quy trình xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng....................39
1.2.2. Hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng cảm thụ văn học trong dạy học tác
phẩm văn chương ...............................................................................................41
1.2.2.1. Sự cần thiết của hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng CTVH .............41

5. 3
1.2.2.2. Định hướng khi xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng cảm thụ
văn học ............................................................................................................43
1.2.2.3. Yêu cầu khi xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng CTVH....49
CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP BỔ TRỢ RÈN LUYỆN KỸ
NĂNG CẢM THỤ VĂN HỌC CHO HS THPT...................................................51
2.1. Khảo sát hệ thống câu hỏi, bài tập đọc hiểu tác phẩm văn chương trong sách
Ngữ văn cấp THPT................................................................................................51
2.1.1. Thống kê và phân loại các dạng câu hỏi, bài tập đọc hiểu.......................51
2.1.2. Một số ý kiến nhận xét về hệ thống câu hỏi, bài tập đọc hiểu .................57
2.2. Hệ thống bài tập bổ trợ rèn luyện kỹ năng cảm thụ văn học cho HS THPT..61
2.2.1. Bài tập cảm thụ chi tiết nghệ thuật về ngôn từ trong tác phẩm văn chương
............................................................................................................................63
2.2.1.1. Ngôn từ trong tác phẩm văn chương. ................................................63
2.2.1.2. Các dạng bài tập cảm thụ chi tiết nghệ thuật về ngôn từ...................64
2.2.2. Bài tập cảm thụ chi tiết khắc họa hình tượng nghệ thuật trong tác phẩm
văn chương .........................................................................................................70
2.2.2.1. Hình tượng nghệ thuật trong tác phẩm văn chương. .........................70
2.2.2.2. Các dạng bài tập cảm thụ chi tiết khắc hoạ hình tượng nghệ thuật ...72
2.2.3. Bài tập cảm thụ chi tiết nghệ thuật thể hiện ý nghĩa tư tưởng thẩm mỹ của
tác phẩm văn chương..........................................................................................89
2.2.3.1. Ý nghĩa tư tưởng thẩm mỹ trong tác phẩm văn chương....................89
2.2.3.2. Các dạng bài tập cảm thụ chi tiết nghệ thuật thể hiện ý nghĩa tư tưởng
thẩm mỹ...........................................................................................................90
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .........................................................97
3.1. Mô tả thực nghiệm..........................................................................................97
3.2. Nội dung và quy trình thực nghiệm................................................................98
3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm......................................................................108
3.4. Kết luận chung và một số kiến nghị .............................................................121
KẾT LUẬN............................................................................................................123
THƯ MỤC THAM KHẢO...................................................................................126
PHỤ LỤC...............................................................................................................133

6. 4
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
GV Giáo viên
HS Học sinh
CTVH Cảm thụ văn học
THPT Trung học phổ thông
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1
Thống kê, phân loại hệ thống câu hỏi, bài tập trong sách Ngữ văn cấp
THPT.
Bảng 3.1
Kết quả khảo sát GV và HS về hệ thống bài tập bổ trợ và hệ thống câu
hỏi, bài tập SGK
Bảng 3.2
Kết quả khảo sát GV và HS về hệ thống câu hỏi, bài tập CTVH trong
SGK + Sách bài tập Ngữ văn 11
Bảng 3.3
Kết quả khảo sát GV và HS về hệ thống câu hỏi, bài tập đọc hiểu trong
SGK và hệ thống bài tập bổ trợ cho tác phẩm “Chí Phèo”
DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1 So sánh kết quả lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

7. 5
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Từ xưa đến nay, việc dạy và học văn trong nhà trường bao giờ cũng hết sức
quan trọng, nó góp phần hoàn thiện tâm hồn và nâng cao nhân cách cho các thế hệ
học sinh. Làm sao để học sinh (HS) biết rung động trước những áng văn hay, biết
cảm thụ văn học đúng đắn dù là tác phẩm văn học cổ trung đại hay hiện đại? Đó là
vấn đề đã được đặt ra từ lâu trong thực tiễn dạy học văn nói chung và dạy học văn ở
trường THPT nói riêng.
Chúng ta đang bước vào ngưỡng cửa của thế kỷ XXI, thời đại mà thế giới đã
và sẽ chứng kiến tốc độ phát triển như vũ bão của khoa học và công nghệ. Do đó,
không quá khó hiểu khi giới trẻ hiện nay có xu hướng tìm đến Ngoại ngữ, Tin học
và các môn khoa học tự nhiên như là một sự bảo đảm cho tương lai. “Khi học sinh
coi môn Ngữ văn là môn phụ, các em “một lòng một dạ” theo đuổi các “môn
chính” để thi đại học thì làm sao có thể rung động trước số phận của Thuý Kiều,
chị Dậu, Chí Phèo, những vần thơ như “Sông dài, trời rộng, bến cô liêu” hay
“Những luồng run rẩy rung rinh lá / Đôi nhánh khô gầy xương mỏng manh”…”
[19]. Có thể đây mà một trong những nguyên nhân dẫn đến tình trạng HS ngày nay
không quan tâm nhiều đến văn hoc, kỹ năng cảm thụ văn học rất yếu.
Thực tế cho thấy để học tốt văn, người học cần phải biết cảm thụ, cảm nhận
tốt, phải biết rung cảm trước cuộc đời và số phận của con người trong tác phẩm thì
mới có thể thấy được giá trị đích thực của văn học. Suy cho cùng, “…mục đích của
việc dạy Ngữ văn là giúp học sinh có những kiến thức cơ bản về tác giả, tác phẩm
tiêu biểu (được chọn làm văn bản đọc – hiểu), biết nhận thức và rung động trước
cái hay, cái đẹp của văn chương, của ngôn ngữ dân tộc, có kỹ năng trình bày một
cách chính xác rồi hấp dẫn các ý tưởng, cảm xúc của mình. …Sứ mệnh của dạy văn
là bồi dưỡng rèn luyện cảm xúc thẩm mỹ…” [38].
Nhìn lại thực trạng dạy học văn hiện nay ở trường phổ thông, ta dễ nhận thấy
vấn đề rèn luyện kỹ năng cảm thụ văn học cho HS chưa được quan tâm đúng mức.
Lâu nay, bản thân chủ thể HS chưa được đặt vào đúng vị trí vốn có và cần có trong

8. 6
quá trình đọc hiểu tác phẩm mà chỉ được coi là đối tượng tiếp thụ của giáo viên
(GV). Gần đây, trong xu hướng phát triển của quan điểm dạy học hiện đại, vai trò
chủ thể của HS được đề cao, HS chính là chủ thể cảm thụ nghệ thuật. Nói như GS
Phan Trọng Luận: “Coi học sinh là chủ thể nhận thức, chủ thể cảm thụ trong quá
trình học văn là xác định rõ tính ý thức, tính tự giác, tính chủ động sáng tạo của
học sinh” [52, tr.224]. “Việc phát huy năng lực của chủ thể học sinh là… phù hợp
với quy luật cảm thụ văn học…” [52, tr.223].
Với quan niệm như trên, các nhà lý luận, các nhà phương pháp, cũng như đội
ngũ những người làm công tác sư phạm luôn nỗ lực để tìm ra những biện pháp
nhằm phát huy vai trò chủ thể, rèn luyện kỹ năng cảm thụ cho HS trong dạy đọc
hiểu văn bản văn học ở trường phổ thông. Xây dựng hệ thống bài tập cảm thụ là
một trong những biện pháp có có ý nghĩa vô cùng quan trọng trong quá trình phát
huy tính chủ động, sáng tạo của HS. Hầu hết các phương pháp dạy học tích cực đều
thông qua hệ thống bài tập để HS tìm tòi, suy nghĩ và chiếm lĩnh tri thức, đồng thời
tăng cường tính thực hành trong quá trình dạy và học. Điều 5, Luật giáo dục quy
định: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, tư duy sáng tạo
của người học; bồi dưỡng cho người học khả năng thực hành, lòng say mê học tập,
ý chí vươn lên”. Trong khi thực tế, “Chúng ta ít rèn. Dạy học còn thiên về lý thuyết,
thiên về thuyết giảng mà coi nhẹ luyện tập, coi nhẹ thực hành” [103]. Hơn nữa, xây
dựng hệ thống bài tập cũng là một trong những biện pháp nhằm đảm bảo nguyên tắc
tích hợp trong dạy học văn ở trường THPT hiện nay.
Vì những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài “Xây dựng hệ thống bài tập bổ trợ
rèn luyện kỹ năng cảm thụ văn học cho học sinh THPT” với mong muốn thông
qua hệ thống bài tập, giáo viên góp phần hình thành và rèn luyện kỹ năng cảm thụ
văn học cho HS, giúp học sinh có được những kỹ năng cơ bản khi đọc hiểu và tiếp
nhận văn học. Từ đó, HS sẽ không còn cảm thấy lúng túng, khó khăn khi đứng
trước một tác phẩm văn học, tự bản thân các em sẽ biết cách khám phá và cảm nhận
thế giới muôn màu muôn vẻ của văn chương.

9. 7
Trên cơ sở tiếp thu có chọn lọc những công trình nghiên cứu của những
người đi trước, chúng tôi hy vọng xây dựng hệ thống bài tập trong dạy học văn là
việc làm thiết thực, đảm bảo tính nghệ thuật đặc thù của môn Ngữ văn, đồng thời
góp phần thực thi yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học tác phẩm văn chương
nhằm nâng cao chất lượng dạy học văn ở trường THPT.
2. Lịch sử vấn đề
Nhắc đến cảm thụ văn học là nhắc đến một vấn đề cơ bản của lý luận văn
học và lý luận dạy học văn trong nhà trường. Đây không phải là một vấn đề mới mẻ
trong giới lý luận và nghiên cứu văn học. Ngay từ thời xa xưa, cảm thụ đã được đề
cập đến thông qua khái niệm “tri âm”, “kí thác”, nhưng chưa trở thành nội dung
nghiên cứu của lí luận văn học.
Từ thập niên 60 của thế kỷ XX, khi bộ môn Phương pháp dạy học văn hình
thành và phát triển, việc dạy học văn đã chú trọng nhiều đến các trạng thái cảm xúc,
rung động, nhập thân và nắm kiến thức. Những công trình nghiên cứu của
Khravsenco về cá tính sáng tạo, những công trình liên quan đến vấn đề cảm thụ của
những nhà lí luận tên tuổi như P.M Jakovson, Mondavskaia, hay “Cảm thụ văn học
của học sinh”của O.L.Nhikiphôrôva (1959), “Cảm thụ nghệ thuật” của
B.X.Mailax (1971) cùng với quan điểm nghiên cứu của Z.Ia.Rez đã góp phần định
hướng cho việc nghiên cứu chủ thể học sinh và tâm lý cảm thụ của HS trong quá
trình dạy học văn. Trong nước, chúng ta có thể kể nhiều tên tuổi của các nhà văn,
nhà nghiên cứu, phê bình, nhà giáo đã có nêu những kiến giải sâu sắc, bổ ích về
hoạt động cảm thụ văn học như Đặng Thai Mai, Dương Quảng Hàm, Nguyễn
Lai, Trần Đình Sử, Nguyễn Thanh Hùng, Hoàng Trinh, Hoàng Ngọc Hiến…
Một trong những công trình nghiên cứu đáng chú ý là chuyên luận “Cảm thụ
văn học và giảng dạy văn học” của giáo sư Phan Trọng Luận, xuất bản năm 1983.
Chuyên luận này đã cung cấp một số hiểu biết khoa học về tính đặc thù của cảm
thụ văn chương, tính chủ quan, tính khách quan, tính sáng tạo của tiếp nhận, mối
quan hệ thẩm mỹ của bạn đọc đối với tác phẩm và những khái quát về tiêu chuẩn
phát triển cũng như đặc điểm cảm thụ văn học của học sinh, coi học sinh là chủ

10. 8
thể cảm thụ trong cơ chế dạy học văn…Theo tác giả: “Thực chất của việc phát huy
chủ thể học sinh là phát triển một cách cân đối hài hoà về tư duy hình tượng và tư
duy lôgíc trong văn học, là khơi dạy và phát triển những năng lực tâm lý cảm thụ
văn học nhằm từng bước hình thành nhân cách học sinh một cách hiệu quả” [49,
tr.233]. Đó cũng là những tiền đề cho việc đổi mới phương pháp dạy học văn theo
hướng tích cực, đề cao vai trò chủ thể sáng tạo của HS.
Giai đoạn sau này có thể kể tới những đóng góp của Nguyễn Duy Bình
(Dạy văn là dạy cái hay cái đẹp), Phan Trọng Luận (Văn chương bạn đọc sáng
tạo), Nguyễn Đức Nam (Hiểu văn), Hoàng Ngọc Hiến (Dạy văn, Học văn), Trần
Đình Sử (Đọc văn, Học văn), Nguyễn Thanh Hùng (Hiểu văn, Dạy văn)… Hầu hết
các công trình nghiên cứu của các tác giả trên đều tập trung vào vấn đề then chốt là
hoạt động cảm thụ nghệ thuật trong quá trình dạy học văn, coi trọng việc huy động
năng lực cảm thụ của HS. Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu ấy chủ yếu đề cập
đến những vấn đề lí luận về cảm thụ văn học, giúp cho người dạy văn, học văn có
phương hướng đúng, nhưng lại chưa tập trung đến việc làm thế nào để hình thành
và rèn luyện kỹ năng cảm thụ văn học cho HS.
Các biện pháp rèn luyện kỹ năng cảm thụ văn học cho HS đã phần nào được
đề cập trong những công trình về phương pháp dạy học văn. Đầu tiên, ta phải kể tới
cuốn “Phương pháp luận dạy văn học” do Z.Ia.Rez chủ biên (1983). Trong cuốn
sách này, các tác giả xác định một số biện pháp bộc lộ và thúc đẩy sự đồng sáng tạo
của người đọc, về thực chất, có thể nói đó cũng chính là những biện pháp rèn luyện
kỹ năng cảm thụ cho HS. Các tác giả cho rằng nhiệm vụ đặc thù của phân tích trong
nhà trường là gợi lên sự đồng thể nghiệm, kích thích trí tưởng tượng của HS, hình
thành các phẩm chất của người đọc, chứ không cho phép giới hạn ở các biện pháp
phân tích, nghiên cứu văn học trong khi phân tích ở nhà trường. Do đó, phải xác
định các biện pháp đặc thù nhằm phát triển trí tưởng tượng của người đọc và đồng
thời dùng làm phương tiện để phát hiện và đưa việc cảm thụ của người đọc vào việc
phân tích. Thế nhưng trong khuôn khổ giáo trình, các tác giả không thuyết minh cơ
sở lý thuyết để xác định các biện pháp nói trên.

11. 9
Ở trong nước, có thể nói cho đến nay, chưa có công trình nào tập trung xây
dựng các biện pháp rèn luyện cảm thụ văn học cho HS ở trường phổ thông. Nói như
thế, không phải các biện pháp xây dựng cảm thụ văn học cho HS chưa được đề cập
tới. Trong chuyên luận “Một số vấn đề về phương pháp dạy – học văn trong nhà
trường” (2001), Đặng Hiển trong bài “Dạy học văn theo hướng phát triển tư duy”
cho rằng một trong những thao tác tư duy cần rèn luyện cho HS đó là “năng lực
cảm thụ văn học” [76]. Tác giả còn đề xuất một số biện pháp rèn luyện năng lực
cảm thụ văn học cho HS, đó là đọc cảm thụ, đặt câu hỏi với “những từ đắt, chữ
thần, những nốt bấm nghệ thuật, những quan hệ, những dấu lặng nghệ thuật…”
[76], sử dụng rộng rãi các thao tác so sánh trong cảm thụ nghệ thuật.
Hơn nữa, phần lớn các biện pháp rèn luyện kỹ năng cảm thụ được đề xuất
trong các công trình nghiên cứu các mặt, các nhân tố riêng của cảm thụ văn học như
liên tưởng và tưởng tượng. Tiêu biểu là như:
Chuyên luận “Công nghệ dạy văn” của Phạm Toàn (2001) cho rằng “thao
tác tưởng tượng – tạo dựng hình tượng”, “thao tác liên tưởng – tìm ý của hình
tượng” nên đã đề cập đến một số biện pháp để tạo dựng hình tượng và phải “đi từ
nghĩa để tìm đến ý của hình tượng” [88]
Chuyên luận “Rèn luyện tư duy sáng tạo của học sinh trong dạy học tác
phẩm văn chương” của Nguyễn Trọng Hoàn (2002) đề ra một số biến pháp nhằm
khơi gợi liên tưởng, tưởng tượng tích cực của HS như: đọc diễn cảm, dùng lời
chuyển tiếp của GV, xây dựng hệ thống câu hỏi để phát huy liên tưởng và tưởng
tượng nghệ thuật của HS …
Nói như hai chuyên luận trên, rèn luyện kỹ năng liên tưởng, tượng tượng là
một trong những hình thức rèn luyện kỹ năng cảm thụ văn học cho HS. Đồng quan
điểm với Phạm Toàn và Nguyễn Trọng Hoàn, trên tạp chí Dạy và Học ngày nay số
8 năm 2008, thạc sỹ Bùi Minh Đức có đề cập đến “Một số biện pháp tổ chức cho
học sinh tái hiện hình tượng văn học trong giờ học tác phẩm văn chương”. Theo
tác giả “tưởng tượng tích cực được các nhà tâm lý xác định ở hai dạng: tưởng
tượng tái hiện và tưởng tượng sáng tạo. Cả hai loại tưởng tượng này đều xuất hiện

12. 10
trong bạn đọc khi cảm thụ văn học. Nhưng trước hết và phổ biến là tưởng tượng tái
hiện” [23], tác giả đã đề xuất một số biện pháp để tổ chức tốt hoạt động tái hiện
hình tượng văn học cho HS THPT như tái thuật và tái thuật có sáng tạo, sơ đồ hoá,
minh hoạ trực quan hoá bằng những tác phẩm nghệ thuật khác (vẽ tranh, băng hình,
tượng…).
Ngoài ra, có một số bài viết đăng trên các tạp chí, các trang báo điển tử có đề
cập đến các biện pháp rèn luyện kỹ năng cảm thụ văn học cho HS của cô Phan
Thanh Vân, Nguyễn Thị Thu Hà, Ths. Lê Sử.
Những bài viết trên đều tập trung đề cập đến các biện pháp rèn luyện kỹ
năng cảm thụ văn học cho HS, giữa các bài viết có một số ý kiến tương đồng. Có
thể nói, trên thực tế, hầu hết các biện pháp trên đều đã được GV trong quá trình dạy
học văn ở trường phổ thông, năng lực cảm thụ văn học của HS đã có phần cải thiện
nhưng vẫn chưa đạt được hiệu quả như mong muốn bởi các tác giả trên chưa tập
trung tăng cường tính thực hành trong quá trình đọc hiểu và tiếp nhận tác phẩm.
Để tăng cường tính thực hành cho HS trong quá trình dạy học văn, một số
bài viết có đề cập đến việc xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng:
Trong bài viết “Xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng vận dụng kết
hợp các phương thức biểu đạt ở kiểu văn bản tự sự” (Tạp chí Giáo dục số 261, kỳ
1 – 5/2011) Nguyễn Thị Thu Hằng khẳng định rằng bài tập là một trong những
phương tiện luyện tập hữu dụng nhất được hình thành trên cơ sở định hướng rõ rệt
và khoanh vùng về mặt nội dung nhằm mục đích hiện thực hoá lí thuyết. Hệ thống
bài tập… cần được phối hợp sử dụng với các phương pháp và phương tiện dạy học
khác để quá trình dạy học của GV và HS đạt kết quả như mong muốn.
Trong luận văn “Từ thực tế viết văn nghị luận của học sinh THPT xây
dựng hệ thống bài tập sửa lỗi và rèn luyện kỹ năng làm văn” (Luận văn thạc sĩ
chuyên ngành LL&PPDH Văn, Trường ĐH Sư Phạm TPHCM năm 2009), Nguyễn
Thị Ly Na đã khẳng định tính thiết thực của hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng cho
HS thông qua việc xây dựng hệ thống bài tập sửa lỗi và rèn luyện kỹ năng làm văn
cho HS THPT.

13. 11
Theo như hai tác giả trên, việc xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng
cho HS là rất cần thiết trong quá trình dạy học văn. Tuy nhiên, nói đến văn chương
là nói đến hoạt động cảm thụ, hai bài viết trên lại chưa tập trung xây dựng hệ thống
bài tập rèn luyện kỹ năng cảm thụ văn học cho HS.
TS. Mai Xuân Miên qua bài viết “Xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kỹ
năng đọc hiểu tác phẩm tự sự cho học sinh trung học phổ thông” (Tạp chí Giáo
dục số 255, kỳ 1 – 2/2011) cho rằng cần vận dụng bài tập trên tinh thần tích hợp,
linh hoạt và sáng tạo nhằm từng bước rèn luyện cho HS năng lực, kỹ năng đọc hiểu
các văn bản cùng loại một cách tích cực, chủ động.
Khi nghiên cứu một trong các nhân tố của cảm thụ văn học, thạc sỹ Bùi
Minh Đức trong bài “Một số biện pháp tổ chức cho học sinh tái hiện hình tượng
văn học trong giờ học tác phẩm văn chương” (tạp chí Dạy và Học ngày nay số 8
năm 2008) có đề xuất biện pháp “Giáo viên yêu cầu học sinh thực hiện một số bài
tập tái hiện” [23], nhằm phát huy trí tưởng tượng của HS khi cảm thụ văn học. Đây
là một trong những biện pháp khả thi nhằm rèn luyện kỹ năng cảm thụ văn học cho
HS THPT.
Trong luận văn “Phát huy tính tích cực của học sinh qua hệ thống câu hỏi,
bài tập trong phần văn học dân gian sách giáo khoa lớp 10” (Luận văn thạc sĩ
chuyên ngành LL&PPDH Văn, Trường ĐH Sư Phạm TPHCM, năm 2008), Nguyễn
Hữu Ái có đề cập đến thực trạng hiểu và cảm thụ những tác phẩm văn học của HS
THPT. Do đó, tác giả luận văn mong muốn thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập giúp
HS hình thành và rèn luyện phương pháp tự tìm hiểu, tự khám phá và cảm nhận về
một tác phẩm văn học.
Như vậy, vấn đề xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng cảm thụ văn
học cho HS THPT không hẳn là một vấn đề mới mẻ, nó đã được những người đi
trước nghiên cứu, tìm hiểu. Nhưng dựa trên cấu trúc của tác phẩm văn học để xây
hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng cảm thụ cho HS là vấn đề chưa được giới nghiên
cứu quan tâm đúng mức. Đó là một khó khăn lớn cho chúng tôi trong quá trình tìm
hiểu vấn đề này, nhưng cũng chính vì vậy mà chúng tôi thêm tin tưởng vào tính thời
sự cấp thiết của đề tài và đây cũng là một đóng góp có ý nghĩa thực tiễn cao trong
dạy học văn ở trường THPT.

14. 12
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu những tri thức lý luận chủ yếu về vấn đề cảm thụ văn học,
các biện pháp rèn luyện kỹ năng cảm thụ văn học; thực trạng dạy học cảm thụ ở
trường THPT, đồng thời nhận định, nắm bắt thái độ tâm lý, năng lực cảm thụ của
HS; trên cơ sở đó xây dựng hệ thống bài tập bổ trợ phù hợp nhằm rèn luyện kỹ năng
cảm thụ cho HS THPT.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Phạm vi nghiên cứu chủ yếu là chương trình Ngữ văn THPT (Bộ sách giáo
khoa mới chỉnh lí, xuất bản từ năm 2006 về sau, bộ chuẩn). Chúng tôi chọn bộ sách
giáo khoa chuẩn vì đây là bộ sách sử dụng đại trà cho nhiều đối tượng HS.
4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Mục đích nghiên cứu
Đề tài nhằm góp phần khẳng định tính thực thi của việc rèn luyện kỹ năng
cảm thụ văn học cho HS THPT, vấn đề mà cho đến nay có thể nói là chưa được
quan tâm và xem xét một cách đúng mức.
Đồng thời đề tài đề ra một trong những biện pháp thiết thực để rèn luyện kỹ
năng cảm thụ văn học cho HS là xây dựng hệ thống bài tập bổ trợ dựa trên những
tác phẩm văn học trong chương trình Ngữ văn THPT.
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Từ những tri thức lí luận về cảm thụ nghệ thuật, thực trạng dạy học văn
ở trường THPT và thực trạng năng lực cảm thụ văn học của HS, đề tài xây dựng hệ
thống bài tập bổ trợ rèn luyện kỹ năng cảm thụ văn học cho HS THPT.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp tổng hợp lí luận và thực tiễn
Tổng hợp những công trình, bài viết của các nhà lí luận và nghiên cứu về
vấn đề cảm thụ, tổng hợp những giáo trình đổi mới đổi mới phương pháp dạy
học tác phẩm văn chương, giáo trình lí luận và lí tuyết tiếp nhận văn học… để
nghiên cứu, phát hiện những tư tưởng cơ bản làm tiền đề lí luận cho việc đổi mới
phương dạy học theo hướng coi trọng vai trò cảm thụ của chủ thể học sinh.

15. 13
5.2. Phương pháp thực nghiệm
Phương pháp này nhằm kiểm nghiệm hiệu quả và tính khả thi của hệ thống
bài tập bổ trợ rèn luyện kỹ năng cảm thụ văn học cho HS THPT. Kết quả thực
nghiệm là cơ sở để đánh giá hướng đi đúng đắn của đề tài khoa học cũng như
khả năng thực thi của vấn đề bước đầu đề xuất trong luận văn.
5.3. Phương pháp thống kê
Phương pháp thống kê được dùng để thống kê kết quả khảo sát và kết quả
thực nghiệm.
6. Giới hạn của đề tài
Chúng tôi tiến hành xây dựng hệ thống bài tập bổ trợ rèn luyện kỹ năng cảm
thụ văn học cho HS xoay quanh các vấn đề về cấu trúc của tác phẩm văn học, giúp
HS tìm hiểu tác phẩm từ những chi tiết nghệ thuật quan trọng hay còn gọi là điểm
sáng thẩm mỹ. Từ đó, HS có cái nhìn toàn diện hơn về tác phẩm và có kỹ năng để
tự khám và cảm thụ những tác phẩm văn học khác.
7. Giả thuyết khoa học của luận văn
Xuất phát từ mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu đề tài của luận văn, chúng tôi
đề ra giả thuyết:
Hệ thống bài tập sẽ góp phần hình thành và rèn luyện kỹ năng cảm thụ văn
học cho HS THPT, khắc phục tính thụ động, một chiều, khơi dậy hứng thú và khả
năng sáng tạo của HS. Đồng thời phát huy vai trò chủ thể của học sinh, nâng cao
năng lực cảm thụ, bồi dưỡng niềm yêu thích và say mê văn học của các em. Từ đó
góp phần đổi mới phương pháp dạy học văn theo hướng tích cực hóa hoạt động của
HS trong nhà trường phổ thông.
8. Đóng góp của luận văn
Về lí luận
Luận văn nghiên cứu những lí giải khoa học để tìm hiểu tầm quan trọng
về vấn đề cảm thụ của HS trong quá trình dạy học văn. Trên cơ sở đó đề xuất định
hướng xây dựng hệ thống bài tập bổ trợ rèn luyện kỹ năng cảm thụ văn học cho
HS.

16. 14
Về thực tiễn
Xây dựng hệ thống bài tập bổ trợ rèn luyện kỹ năng cảm thụ văn học cho HS
THPT nhằm phát huy phát huy tính chủ động, sáng tạo của HS, tăng cường tính
thực hành trong quá trình dạy học văn; đồng thời cải thiện phương pháp truyền thụ
một chiều, coi nhẹ vai trò chủ thể cảm thụ của HS trước đây.
9. Cấu trúc luận văn
Luận văn gồm ba phần:
Mở đầu: Nêu lí do chọn đề tài, lịch sử vấn đề, đối tượng và phạm vi
nghiên cứu, mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu, phương pháp nghiên cứu, giới hạn
của đề tài, giả thiết khoa học của luận văn, đóng góp của luận và cấu trúc của luận
văn.
Nội dung chính của luận văn gồm có ba chương:
Chương 1: Vấn đề rèn luyện kỹ năng cảm thụ văn học trong dạy học tác
phẩm văn chương ở trường THPT
Chương 2: Xây dựng hệ thống bài tập bổ trợ rèn luyện kỹ năng cảm thụ văn
học cho học sinh THPT.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Kết luận:
Phần tài liệu tham khảo: Giới thiệu tài liệu đã được tham khảo và sử dụng
trong luận văn.
Phụ lục: Đưa ra gợi ý trả lời cho các bài tập mà luận văn xây dựng

17. 15
NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: VẤN ĐỀ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG CẢM THỤ VĂN HỌC
TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG Ở TRƯỜNG THPT
1.1. Cảm thụ văn học trong dạy học tác phẩm văn chương ở trường THPT
1.1.1. Cảm thụ văn học, vấn đề cơ bản của lí luận văn học và lí luận dạy
học văn
Đánh giá về hoạt động cảm thụ văn học (CTVH), nhà phê bình Hoài Thanh
đã từng nói rằng nhờ có cảm thụ mà người đọc văn, học văn có thể “lấy hồn ta để
hiểu hồn người”.
Tác phẩm văn học được sáng tác là nhằm để thưởng thức, tiếp nhận. Điều
kiện đầu tiên của mọi sự phân tích, đánh giá, thẩm định giá trị của văn bản nghệ
thuật là người đọc có cảm thấy văn bản đó hay, hấp dẫn và xúc động thực sự khi
đọc hay không. Nghĩa là khi đọc hiểu văn bản nghệ thuật, người đọc, dù ít hay
nhiều phải huy động tri giác, liên tưởng, tưởng tượng để thâm nhập vào thế giới
nghệ thuật của văn bản, thể nghiệm giá trị tinh thần và hứng thú với sắc điệu thẩm
mĩ của nó. Quá trình tâm lí nói trên chính là CTVH. Nếu quá trình này không xảy
ra thì người đọc, dù bằng cách nào đi nữa, cũng khó có thể hiểu được sâu sắc văn
bản mình đọc.
Ở đây, trên cơ sở lí luận văn học, chúng tôi phân biệt giữa CTVH và tiếp
nhận văn học. Tiếp nhận văn học là toàn bộ quá trình biến văn bản nghệ thuật
thành tác phẩm nghệ thuật. Đây là một hoạt động gồm nhiều bước, nhiều công
đoạn và người đọc gần như phải huy động toàn bộ những năng lực tinh thần của
mình. Tiếp nhận đòi hỏi người đọc trước hết phải biết tri giác, cảm thụ tác phẩm,
phải hiểu ngôn ngữ, tình tiết, cốt truyện, thể loại để có thể cảm nhận hình tượng
trong sự toàn vẹn các chi tiết, các liên hệ. Cấp độ thứ hai, người đọc tiếp xúc với ý
đồ sáng tạo của người nghệ sĩ, thâm nhập vào hệ thống hình tượng như là sự kết
tinh sâu sắc của tư tưởng và tình cảm tác giả. Cấp độ thứ ba, người đọc đưa hình
tượng vào văn cảnh đời sống và kinh nghiêm sống của mình để thể nghiệm, đồng
cảm. Cuối cùng, nâng cấp lí giải tác phẩm lên cấp quan niệm và tính hệ thống,

18. 16
hiểu được vị trí của tác phẩm trong lịch sử văn hóa, tư tưởng, đời sống và truyền
thống nghệ thuật.
Tiếp nhận văn học đòi hỏi sự tham gia của toàn bộ nhân cách con người –
tri giác, cảm giác, tưởng tượng, liên tưởng, suy luận, trực giác – đòi hỏi sự bộc lộ
cá tính, thị hiếu, và lập trường xã hội, sụ tán thành và phản đối. Chính vì vậy, khái
niệm tiếp nhận bao quát hơn và“bao hàm các khái niệm cảm thụ, thưởng thức, lí
giải, đồng cảm…” [55, tr.223]. Như vậy, tiếp nhận văn học là một phạm vi rộng
lớn, đòi hỏi phải có sự nhìn nhận toàn diện mới có thể giải mã được tác phẩm.
Còn CTVH là hoạt động mang tính đặc thù trong tiếp nhận văn học. Cấu
trúc của cảm thụ là sự đan xen phức tạp của các yếu tố tri giác, lý giải, tưởng
tượng, cảm xúc. Mục đích của cảm thụ là cảm nhận, phát hiện, khám phá, chiếm
lĩnh bản chất thẩm mỹ của văn chương, là hoạt động mang tính chủ quan, cảm
tính, góp phần thể hiện năng lực văn học của bản thân người đọc.
Ngoài ra, trên cơ sở lí luận dạy học văn, chúng tôi cũng xem xét mối quan
hệ giữa đọc hiểu và CTVH. “Đọc hiểu chính là hoạt động đọc được diễn ra đồng
thời với quá trình nắm bắt thông tin, hay nói cách khác là quá trình nhận thức để
có khả năng thông hiểu những gì được đọc” [39] . Vì vậy, hiệu quả của đọc hiểu
được đo bằng khả năng thông hiểu nội dung văn bản đọc, người đọc phải lĩnh hội
được thông tin, hiểu nghĩa của từ, cụm từ, câu đoạn, bài… tức là toàn bộ những gì
mình đã đọc. Đọc hiểu là yêu cầu đặt ra cho mọi đối tượng đọc, với tất cả các kiểu
loại văn bản đọc, trong đó có cả các văn bản nghệ thuật. Còn cảm thụ là yêu cầu
đặt ra cho những ai đọc các văn bản nghệ thuật, đặc biệt là các văn bản hay, giàu
cảm xúc, gây ấn tượng mạnh đối với người đọc.
Đọc hiểu và cảm thụ có sự tác động qua lại lẫn nhau, thống nhất nhưng
không đồng nhất với nhau. Có thể coi đọc hiểu là bước khởi đầu, còn CTVH là
bước cuối cùng của quá trình đọc một văn bản nghệ thuật. Đầu tiên là đọc để nắm
bắt được văn bản, làm cơ sở cho việc tìm hiểu văn bản. Hiểu là người đọc chạm
tới nội dung bề mặt của ngôn từ nghệ thuật, phát hiện ra các thông tin mà tác giả
gửi gắm trong văn bản tác phẩm, kể cả việc nhận diện các yếu tố nghệ thuật đã

19. 17
được sử dụng nhằm chuyển tải thông tin tới người đọc một cách ấn tượng. Cảm
thụ là quá trình người đọc đi sâu vào tác phẩm, hiểu sâu sắc, xúc động trước
những gì mà ngôn từ gợi ra để nhận thức được chiều sâu ý nghĩa tác phẩm đó.
Điều này giải thích hiện tượng vì sao những người am hiểu tác phẩm luôn đọc
diễn cảm nó thành công và có thể nêu được những nhận xét, suy nghĩ, cảm tưởng
của mình về nó.
Từ việc xem xét mối quan hệ giữa đọc hiểu và CTVH, phân biệt hai quá
trình CTVH và tiếp nhận văn học, chúng tôi đi sâu tìm hiểu những vấn đề chung
về CTVH.
1.1.1.1. Khái quát về cảm thụ văn học
CTVH là một vấn đề có tầm quan trọng đối với mọi ngành sáng tác, lí luận,
phê bình nghiên cứu văn học nghệ thuật. Từ nhiều năm nay, vấn đề CTVH được đặt
ra một cách sôi nổi và đến bây giờ, nó vẫn là một đề tài thời sự, khoa học của nhiều
ngành mĩ học, văn học, nghệ thuật, ngôn ngữ, tâm lý, giáo dục...
- Khái niệm cảm thụ văn học
Cảm thụ theo nghĩa từ nguyên “là nhận biết được cái tế nhị bằng cảm tính
tinh vi”. Như vậy, cảm thụ là một hoạt động gắn liền với tâm lý nhận thức của con
người.
Tâm lý học đại cương định nghĩa “cảm thụ là sự hiểu rõ bằng tình cảm một
đối tượng nào đó”.
Tâm lý học nghệ thuật cho rằng, đối với nghệ thuật nói chung và văn học nói
riêng, chỉ khi nào con người cảm thụ được hình thức bên trong mới thật sự là cảm
thụ nghệ thuật.
CTVH là một hình thức của nhận thức thẩm mỹ, là quá trình mà chủ thể vận
dụng tích cực vốn sống và những năng lực tư duy để lĩnh hội, thưởng thức những
cái hay, cái đẹp của tác phẩm văn chương. Với tác phẩm văn chương, sự cảm thụ
không phải thông qua trực giác – màu sắc, âm điệu, hình khối…như hội hoạ, âm
nhạc, điêu khắc, mà là qua ngôn từ nghệ thuật vốn rất giàu ý nghĩa, đôi khi hình
tượng sáng tạo có thể giúp ta thấy được trong đó màu sắc, âm nhạc và hình khối.

20. 18
“CTVH là quá trình người đọc nhập thân đầy cảm xúc vào tác phẩm, suy tư
về một số câu chữ, hình ảnh, lập luận và sống cùng tâm trạng, cảm xúc của nhân
vật, nhân vật trữ tình hoặc của tác giả. Người cảm thụ đồng thời vừa là người tiếp
nhận vừa là người phản hồi về tác phẩm” [39, tr.8].
Có thể nói CTVH là quá trình đọc hiểu các tác phẩm văn chương ở mức độ
cao nhất, người đọc không chỉ nắm bắt thông tin mà còn phải thẩm thấu được thông
tin, phân tích, đánh giá khả năng sử dụng ngôn từ của tác giả, tạo được mối giao
cảm đặc biệt giữa tác giả và bạn đọc, đồng thời có thể truyền thụ cách hiểu cho
người khác. CTVH là quá trình lao động sáng tạo, là quá trình vận dụng nhiều năng
lực, tiếp nối sự sáng tạo của người nghệ sĩ. Hay nói cách khác, CTVH là sự kết hợp
hài hoà giữa việc hiểu và rung động trong quá trình cảm nhận những giá trị nổi bật,
những điều sâu sắc, tế nhị đẹp đẽ của một văn bản nghệ thuật, hay một bộ phận của
văn bản như một đoạn, thậm chí một từ ngữ, hình ảnh có giá trị xuất hiện trong văn
bản nghệ thuật đó.
Quá trình CTVH chính là quá trình đảm bảo hiệu quả nhất mối quan hệ giữa
nhà văn - tác phẩm - bạn đọc. Đến với tác phẩm văn học, người đọc muốn được
hưởng thụ và bồi đắp những tình cảm thẩm mỹ, muốn được mở mang trí tuệ, bồi
dưỡng thêm về tư tưởng, đạo đức, lí tưởng, học hỏi kinh nghiệm sống hoặc nhận
xét, đánh giá. Bằng việc cảm thụ, người đọc đã chuyển hóa văn bản của tác giả
thành văn bản của mình. Khi mối quan hệ nhà văn - tác phẩm - bạn đọc được đảm
bảo thì người đọc sẽ có được sự đồng cảm với với tác giả, khiến họ yêu ghét những
gì mà chính tác giả yêu ghét. Trên cơ sở của sự đồng cảm, nếu người đọc tiếp tục
suy ngẫm, liên hệ với thực tế, với bản thân, người đọc sẽ đến được với những nhận
thức mới, đem đến cho tác phẩm những ý nghĩa mới.
Cảm thụ là bước giúp người đọc tự giác, hứng thú đi vào tác phẩm để rồi tiếp
tục đưa tác phẩm đi trọn vòng đời của nó. Văn bản nghệ thuật chỉ thực sự có đời
sống khi nó vận động trong cảm thụ của người đọc. Mỗi người đọc văn, học văn
bằng vốn sống, vốn văn hoá và thẩm mĩ riêng sẽ có được hình ảnh riêng về tác giả
và biến văn bản thành thế giới nghệ thuật trong tâm trí mình. Năng lực cảm thụ văn

21. 19
học ở mỗi người không hoàn toàn giống nhau do nhiều yếu tố qui định như: vốn
sống và hiểu biết, năng lực và trình độ kiến thức, tình cảm và thái độ, sự nhạy cảm
khi tiếp xúc với tác phẩm văn chương…Do đó, tác phẩm văn chương khi đến mỗi
người khác nhau là một thế giới nghệ thuật sống động khác nhau. Ngay cả ở một
người, sự cảm thụ văn học về một bài văn, bài thơ trong những thời điểm khác nhau
cũng có nhiều biến đổi. Nhà văn Hoàng Phủ Ngọc Tường đã từng nói: “Riêng bài
ca dao Con cò mà đi ăn đêm thì ở mỗi độ tuổi của đời người, tôi lại cảm nhận một
cái hay riêng của nó, và cho đến bây giờ, tôi cảm thấy rằng tôi vẫn chưa đi thấu tận
cùng vẻ đẹp của bài học thuộc lòng thuở nhỏ ấy”.
Những điều nói trên cho thấy, CTVH là một quá trình tâm lý phức tạp, đòi
hỏi phải có thời gian. Quá trình đó diễn ra ngắn hay dài là tùy theo trình độ cảm thụ
của người đọc và dung lượng của tác phẩm. Chính vì vậy, mỗi người đọc đều có thể
rèn luyện, trau dồi cách đọc để từng bước nâng cao trình độ CTVH cho bản thân, từ
đó có thể nâng cao khả năng cảm nhận cuộc sống.
- Đặc điểm của cảm thụ văn học
Tác phẩm văn chương là đứa con tinh thần của nhà văn. Nó là sản phẩm
chứa đựng cái khách quan phản ánh và cái chủ quan biểu hiện của nhà văn. Vì vậy,
tác phẩm văn chương được xem như một đối tượng nhận thức đặc biệt, chi phối đặc
điểm của hoạt động cảm thụ nghệ thuật.
Đặc điểm nổi bật của quá trình CTVH là đọc văn bản trong sự nhận biết và
rung động.
Tác phẩm văn chương không phải là cái đẹp trong tự nhiên, cũng không phải
cái đẹp trong tư duy mà là cái đẹp trong nghệ thuật. Do đó, khi tiếp xúc với tác
phẩm văn chương, người đọc không thể tiếp xúc như một vật cụ thể trong giới tự
nhiên, mà là tiếp xúc với thế giới hình tượng. Thế giới hình tượng ấy được xây
dựng lên thông qua tưởng tượng của nhà văn theo một lý tưởng thẩm mỹ nhất định.
Tác phẩm chỉ thật sự tồn tại, thực sự sống động trong tiếp nhận bằng tưởng tượng
tái hiện của người đọc. Người đọc phải thiết lập một trường liên tưởng thẩm mỹ
giữa bản thân mình với tác phẩm. Người có năng lực cảm thụ văn học tốt là người

22. 20
có trường liên tưởng thẩm mỹ phong phú. Điều này phụ thuộc vào việc người đọc
có cảm nhận sâu sắc về những điều mà mình quan sát, trải nghiệm, những điều
mình đọc được, nghe được hay không.
CTVH gắn liền với yêu cầu cảm xúc hóa một cách mạnh mẽ. Nó thực chất là
một sự chiếm lĩnh đối tượng thẩm mỹ thông qua con đường cảm xúc hóa của bản
thân chủ thể cảm thụ. Cảm xúc là chiếc cầu đưa người đọc tiếp cận và tiếp nhận tác
phẩm văn chương. Trong sáng tạo nghệ thuật, người nghệ sĩ nhận thức phản ánh và
biểu hiện hiện thực thông qua con đường cảm xúc chủ quan của người sáng tác.
CTVH cũng là sự tiếp nhận thông qua sự rung động, cảm xúc chủ quan của mỗi
người. Nếu không có rung động, cảm xúc, sẽ không có cảm thụ thẩm mỹ và CTVH
nghệ thuật.
Trong quá trình CTVH, người đọc không chỉ lĩnh hội đầy đủ các thông tin
được truyền đạt mà còn sống đời sống của các nhân vật, chiêm ngưỡng từng câu
chữ, hình ảnh mà tác giả đã dày công sáng tạo ra… Nghĩa là, nếu như tác giả sử
dụng tư duy nghệ thuật để sáng tạo tác phẩm, thì người đọc cũng phải sử dụng cùng
loại tư duy ấy để lĩnh hội tác phẩm. Ngoài ra, người đọc cũng phải thể nghiệm cùng
với các nhân vật, tức là phải nhập thân bằng tưởng tượng vào các nhân vật để hình
dung các biểu hiện của chúng, từ đó khái quát đặc điểm, tính cách…của nhân vật.
Người đọc cũng cần dùng tưởng tượng, trực giác để cảm nhận ý nghĩa biểu cảm của
ngôn từ, từ đó chia sẻ, đồng sáng tạo với tác giả.
Thứ hai, CTVH là một hoạt động mang tính chủ quan, cảm tính đậm nét.
Nói đến cảm xúc thẩm mỹ là nói đến một vấn đề tâm lý phức tạp, một vấn đề
tinh tế, không đơn giản trong đời sống tinh thần của con người. Cảm xúc thẩm mỹ
mang đậm màu sắc cá nhân. Trong cảm thụ nghệ thuật, tính chủ quan đó càng biểu
hiện rõ nét.
Một tác phẩm văn chương, một hình tượng nghệ thuật hay một mảnh đời
trong tác phẩm đều là kết quả của quá trình lao động sáng tạo, chiêm nghiệm và
khái quát thực tiễn của người nghệ sĩ. Quá trình sáng tạo ấy bao giờ cũng đi từ hiện
thực khách quan của cuộc sống. Từ những chi tiết, tình huống của cuộc sống, thông

23. 21
qua lăng kính chủ quan của nhà văn, nó được khái quát, nâng lên thành các chi tiết,
tình huống mang tính chất điển hình. Có thể nói, nhà văn đã miêu tả và lí giải những
vấn đề của cuộc sống, số phận con người theo quan điểm, lập trường riêng của bản
thân mình. Thế nên, CTVH là quá trình bắt đầu từ cái chủ quan của người đọc để
tìm đến cái chủ quan của nhà văn. Tuy nhiên, thế giới trong tác phẩm văn chương là
một thế giới vô cùng rộng lớn cho những suy tư và tưởng tượng của độc giả. Mỗi
độc giả có một cuộc đời, số phận khác nhau, có vốn sống, kinh nghiệm, năng lực
thẩm mỹ và nhu cầu thưởng thức cái hay, cái đẹp khác nhau, vì vậy mà CTVH ở
mỗi người cũng khác nhau. Chính sự tinh tế, nhạy cảm trong tâm hồn mỗi bạn đọc
là điều kiện tiên quyết để cảm thụ văn học đạt đến sự sâu sắc, sinh động. Tính chủ
quan trong CTVH không chỉ gắn liền, càng không thể dừng lại ở giai đoạn cảm thụ
tính trực tiếp hình tượng hay chỉ thuộc về giai đoạn khái quát của quá trình nhận
thức.
Xét về mối quan hệ giữa người đọc và tác phẩm, ta lại thấy rằng chính bản
thân tác phẩm sẽ quy định chiều hướng và cảm xúc cảm thụ ở người đọc. Tính chủ
quan của CTVH còn lệ thuộc vào sự khác nhau về thể loại, phương thức biểu hiện
của tác phẩm. Lựa chọn hình thức nghệ thuật, phương thức biểu hiện thích hợp với
nội dung, đề tài, thị hiếu nghệ thuật, khả năng cảm thụ của công chúng là một việc
làm đầy ý thức trách nhiệm và cũng là biểu hiện về tài năng của người cầm bút.
Tính chủ quan trong CTVH còn được biểu hiện rõ qua nhiều khía cạnh khác
nhau, rõ nét nhất là ở hiện tượng thị sai trong CTVH. Hiện tượng thị sai có thể gọi
là độ sai lệch trong nhìn nhận, đánh giá văn học, nó biểu lộ ở những chủ thể cảm
thụ khác nhau trước một hiện tượng văn học. Hiện tượng này xuất hiện ở tất cả
những đối tượng đọc.
Hiện tượng thị sai thường gặp nhất là giữa nhà văn và bạn đọc. Đó là là
khoảng cách về văn học giữa người thưởng thức và người sáng tác. Trước hết cần
phải nói rằng, khoảng cách giữa nhà văn và bạn đọc là một hiện tượng bình thường,
tất nhiên và tất yếu. Nhà văn và bạn đọc gặp nhau ở một giao điểm là tác phẩm văn
chương. Nhưng mỗi người lại từ những thế giới tinh thần, từ những vị trí xã hội, từ

24. 22
những đặc điểm tâm lý khác nhau, nhất là lại có những thói quen, thị hiếu thẩm mỹ
khác nhau. Thế giới cuộc đời của nhà văn với thế giới cuộc đời của bạn đọc vốn đã
cách xa nhau, mà trong cảm thụ văn học, tính chủ quan lại là một hiện tượng tất
yếu, tùy thuộc vào vốn sống trực tiếp và gián tiếp cùng nhiều yếu tố khác của bản
thân người đọc. Cho nên, quá trình cảm thụ của người đọc ít nhiều có khoảng cách
nhất định với ý tưởng sáng tạo của tác giả.
Thị sai văn học còn xuất hiện ngay cả trong chính bản thân người đọc. Ở
những khoảng thời gian khác nhau, tùy vào tâm trạng, cảm xúc cá nhân, sự CTVH
của bạn đọc cũng khác nhau. Nói như Tiến sĩ Nguyễn Thị Minh Thái: “Khi đọc
được tác phẩm văn học hay, tôi sẽ còn muốn đọc đi đọc lại nó trong những đoạn
khác nhau của cuộc đời, và thấy rằng có khi đi hết cả cuộc đời mình, chưa chắc tôi
đã đi hết được chiều sâu vô cùng của tác phẩm văn học...”. Do vậy, tính chủ quan
trong cảm thụ là đặc trưng của sự trưởng thành về khả năng cảm thụ ở người đọc.
Có thể nói, tính chủ quan là một tâm lý đặc trưng của hoạt động cảm thụ
thẩm mỹ về văn học nghệ thuật. Đó là dấu hiệu quan trọng của sự phát triển về năng
lực văn học của người đọc.
Thứ ba, cảm thụ văn học là một hoạt động mang tính tự ý thức và sáng tạo.
Tự ý thức ở bạn đọc là hiện tượng tổng hoà về mặt tâm lý cảm thụ như một
thứ hoà âm của nhiều cảm xúc thẩm mỹ: vui buồn, hồi hợp, lo âu, phẫn nộ, đau
thương, phấn khởi, tin tưởng, vươn lên cái đẹp, cái cao thượng…
Tác phẩm văn chương không chỉ là phương tiện phản ánh mà còn là đối
tượng nhận thức thẩm mỹ của bản thân chủ thể. Tác phẩm được xem xét từ hai
chiều trái ngược nhau: một chiều là tác động của tác phẩm đến với bạn đọc và một
chiều là bạn đọc như một chủ thể sáng tạo tác động đến tác phẩm. Như vậy, trong
quá trình tiếp cận tác phẩm, người đọc không còn là một khách thể thụ động mà là
một chủ thể có ý thức, một chủ thể sáng tạo, một nhân cách tiếp nhận tác phẩm. Cho
nên, quá trình nhận thức tác phẩm luôn luôn là sự chuyển hóa biện chứng từ nhận
thức hình tượng khách quan mà nhà văn xây dựng nên với quá trình tự nhận thức.

25. 23
Quá trình lĩnh hội tác phẩm do đó cũng là một quá trình thể hiện chủ thể người đọc
và là một quá trình phát triển nhân cách một cách tự nhiên, tự giác, sâu sắc ở bản
thân chủ thể.
Nếu như coi nhẹ hay gạt bỏ mặt tự nhận thức của người đọc là thoát li sự vận
động có quy luật của quá trình cảm thụ tác phẩm văn chương.
Hơn nữa, CTVH không phải là hoạt động ghi nhận bằng ống kính, mà là quá
trình hoạt động của nhiều năng lực nhận thức. Đây là một quá trình tâm lý phức tạp
và đầy sáng tạo. Người đọc đến với tác phẩm văn chương bằng nhu cầu thẩm mỹ,
sự hứng thú cá nhân, huy động mọi giác quan, năng lực vốn có của mình để tiến
hành giải mã các tín hiệu ngôn ngữ, thế giới hình tượng được xây dựng, để từ đó
hiểu và cảm nhận sâu sắc những điều nhà văn muốn gửi gắm. Quá trình CTVH là
quá trình hoạt động bên trong của chủ thể, các năng lực cảm xúc, khả năng tri giác
ngôn ngữ, sức tưởng tượng, tái hiện, khả năng cụ thể hóa, khái quát hóa được vận
dụng một cách tối ưu. Năng lực VH ở người đọc càng cao, sức sáng tạo càng dồi
dào, thì hoạt động CTVH càng sâu sắc. CTVH là bước cho giúp người đọc tự giác,
hứng thú đi vào tác phẩm để rồi tiếp tục đưa tác phẩm đi trọn vòng đời của nó. Cảm
thụ để chuyển hóa từ giai đoạn nhận thức hình tượng sang giai đoạn tự nhận thức
như đã nói ở trên.
Quá trình CTVH cũng có thể nói là sự tiếp tục quá trình sáng tạo nghệ thuật.
Chúng ta đều biết mỗi hình tượng nghệ thuật là kết quả của quá trình khái quát thực
tiễn của người nghệ sĩ. Hình tượng bao giờ cũng có tính chất cảm tính cụ thể, nhưng
lại vượt quá khuôn khổ của một sự vật, một hiện tượng cụ thể, một con người cụ
thể. Người đọc phải đi từ kinh nghiệm, vốn sống của cá nhân mình đến kinh
nghiệm, vốn sống chung mà nhà văn đã khái quát ở trong hình tượng, có thế mới
rung động, đồng cảm với người sáng tác. Nếu quá trình sáng tạo là quá trình khách
quan hóa vốn sống của người nghệ sĩ thì quá trình cảm thụ nghệ thuật cũng là quá
trình khách quan hóa vốn sống, vốn hiểu biết của người đọc để tiếp thu được chân
lý nghệ thuật. Chính vì vậy mà CTVH là một quá trình lao động không ít gian khổ
nhưng đầy hứng thú. Nó yêu cầu người đọc phải biết tự nâng mình lên, vượt qua cái

26. 24
giới hạn nhỏ hẹp, hoàn cảnh của cá nhân đề hòa vào thế giới rộng lớn của cuộc
sống, của những hiểu biết mà thế giới hình tượng văn học chứa đựng. Nói cách
khác, CTVH là kết quả của quá trình khắc phục khoảng cách giữa nhà văn và bạn
đọc.
1.1.1.2. Vai trò của cảm thụ văn học trong dạy học tác phẩm văn chương
Tác phẩm văn chương là sản phẩm tinh thần độc đáo của nhà văn. Người
nghệ sĩ đã trải qua một quá trình “thai nghén” lâu dài trước khi tác phẩm ra đời và
đến với bạn đọc. Để hiểu tác phẩm nghệ thuật, người ta đọc cần phải sống và trải
nghiệm với nó, nắm bắt được phương thức tồn tại của tác phẩm cũng như logic phát
triển tư tưởng của tác giả trong tác phẩm. Do đó, CTVH có vai trò rất quan trọng
trong quá trình dạy học văn nói chung và dạy học tác phẩm văn chương ở trường
THPT nói riêng.
Trước hết, cảm thụ văn học là một hoạt động phù hợp với đặc trưng của bộ
môn văn.
“Môn Văn có vị trí đặc biệt trong nhà trường, nó là môn học gắn bó nhiều
nhất với nghệ thuật – một hoạt động kỳ diệu của con người, một lĩnh vực của tình
cảm, của trực giác, của tưởng tượng và của cái đẹp… Học văn trong nhà trường
không chỉ là học những tri thức về ngôn ngữ, về lý luận, về lịch sử văn chương mà
quan trọng hơn cả là bồi dưỡng và phát triển năng lực văn ở mỗi con người” [89,
tr.63]. Năng lực này bao gồm năng lực tư duy và năng lực cảm xúc, năng lực thể
hiện khả năng nói, viết, diễn đạt cảm nghĩ của mình trong một văn bản… Và cuối
cùng là năng lực CTVH, tức là khả năng tiếp nhận tác phẩm, thưởng thức cái hay,
cái đẹp của tác phẩm. Phát triển năng lực văn là phát triển năng lực sống, phát triển
cá nhân, do đó cũng là phát triển con người, năng lực làm người hiểu theo nghĩa bao
quát của nó.
Văn học ngoài việc cung cấp một hệ thống tri thức, còn trang bị những cảm
xúc nhân văn giúp cho HS hướng tới Chân - Thiện - Mỹ. HS không chỉ được rèn

27. 25
luyện năng lực phân tích, cảm thụ tác phẩm nghệ thuật, mà còn biết vận dụng kiến
thức đã học vào cuộc sống.
Văn học là nghệ thuật của ngôn từ. Đối tượng được phản ánh trong văn
chương là cuộc sống muôn màu muôn vẻ, chủ yếu là cuộc sống của con người,
được tái hiện lại thông qua lăng kính chủ quan của người sáng tạo. Muốn hòa mình
vào cuộc sống ấy, người đọc trước tiên là phải tiếp xúc và giải mã lớp vỏ ngôn từ.
Bước qua lớp vỏ ngôn từ ấy, mới là thế giới cuộc sống mà nhà văn xây dựng. Đây
là một giai đoạn không đơn giản trong quá trình CTVH, nó bị chi phối bởi nhiều
yêu tố trong đó quan trọng nhất là năng lực tri giác ngôn ngữ của người đọc.
Thông qua ngôn ngữ và bằng ngôn ngữ, văn chương nhận thức và tái hiện
cuộc sống bằng hình tượng. Nếu như hình tượng của hội họa, điêu khắc có thể cảm
nhận rõ một cách rõ rệt, xác định bằng thị giác và cả bằng xúc giác, thì những hình
tượng văn chương vừa tác động đến thính giác, vừa theo một cách riêng tác động
đến thị giác, đặc biệt là tác động đến trí tưởng tượng. Nó huy động cùng một lúc
nhiều năng lực của người sáng tạo cũng như người tiếp nhận.
Hơn nữa, trong văn chương nghệ thuật, người nghệ sỹ không chỉ phản ánh,
tái hiện lại cuộc sống mà còn bày tỏ thái độ chủ quan của mình, nói lên ước mơ khát
vọng của mình về thế giới, về cuộc sống. Người đọc phải bước từ thế giới riêng của
mình vào thế giới của nhà văn để hiểu và đồng cảm với những ước mơ, những khát
vọng ấy, đồng thời xây dựng những ước mơ, khát vọng của chính bản thân mình.
Đặc trưng nổi bật của văn học nghệ thuật là tính biểu cảm, tính xúc động,
nghệ thuật là tiếng nói của tình cảm, tình yêu. Không phải ngẫu nhiên mà người
nghệ sỹ là người có khả năng cảm nhận cuộc sống một cách có hình ảnh, sinh động,
là người nhạy cảm, dễ xúc động. Thiếu những năng lực này, nhà văn không thể nào
sáng tạo được. CTVH là một quá trình thẩm thấu tác phẩm thông qua cảm xúc và sự
rung động của người học. Nếu như không có bất kỳ một cảm xúc nào trước tác
phẩm văn chương thì HS không thể nào hiểu và tiếp nhận tác phẩm ấy được. Trong
CTVH, nếu cần thiết, người đọc sẽ vượt lên trên cảm xúc tâm trạng của mình để

28. 26
bước vào thế giới cảm xúc của nhà văn, để có thể trở thành người đồng sáng tạo với
tác giả.
Như vậy, qua văn chương, HS cảm nhận và ý thức được cái đẹp, sự hài hòa,
sự sống, tiếp cận và tự nâng mình lên với những tư tưởng, tình cảm cao đẹp, sâu
sắc, tinh tế, được bồi dưỡng về ngôn ngữ, thứ ngôn ngữ phong phú, sinh động, giàu
sức biểu cảm nhất của dân tộc. Chương trình Ngữ văn (2006) của Bộ GD-ĐT cũng
ghi rõ: “Môn Ngữ văn là môn học thuộc lĩnh vực thẩm mỹ... HS được làm giàu xúc
cảm thẩm mỹ và định hướng thị hiếu lành mạnh nhằm hoàn thiện nhân cách của
mình.”
Ngoài ra, CTVH còn góp phần khơi gợi, phát huy tính sáng tạo, chủ động,
tích cực của học sinh, truyền cho các em lòng yêu thích văn chương.
Dạy văn phải phát huy tính độc lập, khơi gợi khả năng sáng tạo cho HS. Hoạt
động CTVH trong nhà trường góp phần tạo điều kiện cho HS phát triển về mặt năng
lực văn học. Thực chất là kiến tạo mới cấu trúc tâm lý cảm thụ của học sinh thông
qua các kiến thức, phương pháp, thao tác có tính chất công cụ lúc đầu là ở bên
ngoài, sau đó chuyển vào trong, nhờ vào con đường nhập tâm hóa của bản thân chủ
thể học sinh. Đây cũng chính là con đường duy nhất để chuyển dịch HS từ đối
tượng tiếp thu thụ động sang tư cách bạn đọc sáng tạo, tư cách chủ thể tích cực năng
động trong quá trình tiếp nhận tác phẩm.
Cảm thụ tác phẩm trong nhà trường không chỉ giúp cho học sinh lĩnh hội
được nghệ thuật, ý thức được những tác dụng của nó, mà còn hướng đến tổ chức sự
giao tiếp, đối thoại có hiệu quả với nghệ thuật và phát triển tiềm năng cảm thụ, tiếp
nhận, qua đó từng bước hình thành, phát triển phẩm chất tư cách chủ thể văn học,
bạn đọc sáng tạo của mình. Hiểu và cảm nhận được cái hay, cái đẹp của văn chương
kích thích các em yêu văn hơn và bày tỏ quan điểm chính kiến của mình. CTVH sợ
nhất là đi theo lối mòn, do đó, dạy học văn là phải không ngừng sáng tạo, và sáng
tạo một cách đúng đắn. Muốn làm được như thế thì người thầy phải biết tôn trọng
người học, đặt học trò vào đúng vai trò chủ thể của mình, phải có đối thoại dân chủ
và tạo ra cái mới, cái lạ cho HS.

29. 27
Hơn nữa, trong quá trình CTVH, người học không chỉ đọc để suy nghĩ, để
liên tưởng, tưởng tượng mà còn phải thâm nhập vào tác phẩm, sống trong mối quan
hệ giữa các yếu tố tạo nên tác phẩm để cùng nhà văn đồng sáng tạo. Nhà văn tạo
nên tác phẩm thì người đọc thực sự sẽ tạo cho nó một sức sống mới. Đây cũng
chính là những biểu hiện ban đầu của sự hứng thú, say mê văn học của HS. Một HS
chưa thích văn học, thiếu đi sự say mê cần thiết thì chưa thể xúc động thật sự với
những gì đẹp đẽ được nhà văn gửi gắm trong tác phẩm. Giáo sư Lê Trí Viễn đã từng
nói: “Nếu không làm thân với văn thơ, thì không nghe được tiếng lòng chân thật
của nó”. CTVH sẽ góp phần khơi gợi ở HS tình yêu, sự đam mê với văn chương
thông qua sự thấu hiểu, đồng cảm với cuộc đời, số phận nhân vật, qua sự cảm nhận
cái hay, cái tính tế, sáng tạo của nhà văn trong việc sử dụng câu, từ, hình ảnh. Cảm
thụ là chìa khóa mở ra một thế giới nghệ thuật đầy hứng thú và say mê cho các em.
1.1.1.3. Đặc điểm tâm lý lứa tuổi học sinh THPT đối với vấn đề CTVH
Trong cơ chế dạy học văn ngày nay, HS tiếp nhận tác phẩm với tư cách là
chủ thể sáng tạo, là người đối thoại trực tiếp với nhà văn. Do đó, trình độ nhận thức,
đặc điểm tâm lý lứa tuổi của HS là những yếu tố có ảnh hưởng rất lớn đến quá trình
cảm thụ, tiếp nhận tác phẩm.
Theo các nhà nghiên cứu tâm lý học, HS trong quá trình phát triển của mình
trải qua nhiều giai đoạn, lứa tuổi, mỗi lứa tuổi khác nhau có đặc điểm tâm lý, năng
lực tư duy khác nhau. Học sinh THPT - từ 16 đến 18 tuổi - bắt đầu thời kỳ mới
trong sự phát triển tâm lý, thời kỳ lứa tuổi đầu thanh niên. Lứa tuổi này với tư cách
là một giai đoạn trong đường đời của con người, có ý nghĩa rất lớn - là giai đoạn
phát triển về thể lực, về trí tuệ cũng như hoàn thiện về mặt nhân cách con người.
Với sự phát triển này, các em hoàn toàn có khả năng tư duy trừu tượng và tưởng
tượng tái hiện. Khi đứng trước cái hay, cái đẹp, cái lạ của sự vật hiện tượng hay một
tác phẩm văn chương, HS có sự nhận thức, nhạy bén, tinh tế hơn. Năng lực cảm thụ
cái đẹp phát triển cao hơn, cách nhìn nhận đánh giá về sự vật hiện tượng đã tinh
nhạy, sâu sắc và độc lập hơn.

30. 28
Lứa tuổi THPT cùng là lứa tuổi hình thành thế giới quan một cách rõ rệt, tự ý
thức, hình thành tính cách và tự quyết định cuộc sống của con người; là tuổi đầy
nhu cầu sáng tạo, nảy nở những tình cảm mới. Ở lứa tuổi này, HS có nhu cầu ham
hiểu biết, khao khát tìm hiểu thế giới xung quanh, tự nhiên, xã hội và con người.
Các em muốn tìm hiểu thế giới khách quan vượt ra ngoài những khả năng và sự
hiểu biết của mình, muốn tìm hiểu, lí giải những vấn đề trong cuộc sống bằng chính
những kinh nghiệm ít ỏi của mình. Những tình huống, sự kiện, số phận của các
nhân vật trong tác phẩm tác động đến HS, các em luôn băn khoăn, suy nghĩ, đòi hỏi
một sự lí giải, phân tích. Và để thoả mãn tâm lí, HS thường có nhu cầu đối thoại,
thích trao đổi, trò chuyện, bày tỏ thái độ đối với người khác. Các em muốn bày tỏ
những suy nghĩ, tình cảm của mình cho một ai đó và cũng mong muốn có một sự
đáp lại, một sự đồng cảm, chia sẻ hoặc giúp lí giải rõ ràng hơn. Từ đó, tâm lí tự ý
thức của HS ngày càng phát triển trên cơ sở những mối quan hệ giữa cá nhân với cá
nhân, cá nhân với tập thể, trí tuệ với tình cảm, vị trí đảm nhận với trách nhiệm được
giao. Với ý thức bản ngã đang phát triển khá mạnh, HS luôn tìm cách tự khám phá,
tự chiếm lĩnh tri thức bằng mong muốn trực tiếp lí giải, trình bày ý kiến theo quan
điểm riêng của mình.
Thế hệ HS THPT là lứa tuổi trình độ nhận thức, tư duy phát triển, các em có
nhu cầu tự khẳng định mình, có khả năng tự học, tự khám phá, cảm nhận cái hay,
cái đẹp của cuộc sống; cũng là thời kỳ mà HS có thể xác lập những tiêu chuẩn đánh
giá bản thân và đánh giá hiện thực xung quanh mình. Khi tiếp cận với tác phẩm
nghệ thuật, các em có thể tự mình cảm nhận, tự đánh giá và có khả năng đánh giá
các vấn đề trong tác phẩm một cách sâu sắc.
Đối với HS THPT, thái độ thẩm mỹ đối với nghệ thuật nói chung và với VH
nói riêng đã được xác định. Khi học văn, các em biết suy nghĩ và đặt mình vào vị trí
của cá nhà hoạt động văn học, những nhân vật văn học. Khi tiếp cận tác phẩm văn
chương, HS đã ý thức được rằng các hình tượng đang vận động trong tác phẩm là
những hình tượng của cuộc sống, và hiểu rằng đó không phải là bản thân cuộc sống
mà chỉ là sự phản ánh nghệ thuật của nó mà thôi. Do vậy, để nắm được hình tượng

31. 29
nghệ thuật, HS biết kết hợp việc sử dụng một cách hợp lý tài liệu trực quan với việc
độc lập dựa vào lời mô tả để xây dựng hình tượng, đồng thời đưa vào một cách có ý
thức những gì phù hợp với nguyện vọng của mình.
Riêng về phương diện CTVH, thì hứng thú là biểu hiện tâm lý của hoạt động
cảm thụ, là tiền đề cho quá trình hình thành những năng lực cảm thụ và phát triển
văn học ở HS. Biểu hiện hứng thú nghệ thuật ở HS THPT khá sâu sắc và ổn định.
Các em yêu thích và bắt đầu biết coi trong nghệ thuật, cảm thấy hấp dẫn bởi các tác
phẩm văn chương phù hợp với tâm lý lứa tuổi và sở thích của bản thân. Một khi đã
hứng thú một tác giả, tác phẩm nào đó, các em sẽ tự mình tìm đến, tiếp cận và giải
mã nó theo cách của riêng mình.
Bàn về vấn đề chủ thể HS trong quá trình dạy học văn nhất thiết phải xác
định một quan niệm đúng đắn về vai trò và khả năng của bản thân người học ở lứa
tuổi thanh thiếu niên.
1.1.2. Tình hình dạy học cảm thụ văn học ở trường THPT hiện nay
1.1.2.1. Tình hình dạy cảm thụ văn học ở trường THPT
- Về phía giáo viên
Thực trạng phổ biến và cũng là một trong những nhược điểm lớn cần khắc
phục trong dạy học tác phẩm văn chương hiện nay là thái độ không coi trọng sự
cảm thụ của HS đối với tác phẩm, GV “áp đặt” những kiến thức và sự cảm thụ văn
chương của mình cho HS trong khi HS là “ngọn lửa” cần thắp sáng chứ không phải
“cái bình” chứa kiến thức. Vì thế, GV phải là người bạn đọc lớn tuổi có kinh
nghiệm, người bắc cầu cho quá trình đối thoại giữa nhà văn và học sinh, tổ chức,
định hướng để tự HS từng bước chiếm lĩnh tác phẩm và tự phát triển dần.
Hiện nay, không ít GV chỉ “chạy” theo khối lượng kiến thức có trong sách
giáo khoa, dạy sao cho đủ, cho đúng phân phối chương trình, cho kịp thời gian, mà
không quan tâm đến việc tìm ra những biện pháp tác động đến quá trình nhận thức
của HS, rèn luyện cho các em những kỹ năng cơ bản để tìm hiểu, cảm thụ một tác
phẩm văn học.

32. 30
Ngoài ra, trong dạy học tác phẩm văn chương, GV là người tổ chức, định
hướng cho HS cảm thụ, tiếp nhận tác phẩm đôi khi lại thiếu sự rung động, cảm xúc
đối với tác phẩm mình dạy khiến không khí giờ học văn nặng nề, thiếu sự rung cảm
thẩm mỹ.
- Về phía học sinh
HS ngày nay do ảnh hưởng qua nhiều từ cuộc sống hiện đại, bên cạnh văn
học nói riêng và việc học tập nói chung, các em còn có nhiều mối quan tâm khác
nên các em không dành nhiều thời gian cho văn học. Một bộ phận không nhỏ HS tỏ
ra bàng quan, thờ ơ với văn chương.
Thực trạng dạy học văn ở trường THPT đã cho chúng ta thấy được hầu hết
HS chỉ đến với tác phẩm văn chương thông qua bài giảng của thầy cô. HS lâu nay
chỉ được coi như một khách thể, một đối tượng tiếp thụ của GV, GV cảm thụ như
thế nào thì HS cảm thụ như thế ấy theo kiểu áp đặt, HS không cần thiết phải nói lên
cảm nhận, suy nghĩ của trước một tác phẩm. Điều này đã làm thui chột khả năng
cảm thụ và sáng tạo của các em. Hơn nữa, vì chỉ là đối tượng tiếp thụ của GV nên
HS không trực tiếp rung cảm với tác phẩm, thiếu sự giao tiếp cần có giữa nhà văn
và bạn đọc – học sinh.
Phần lớn HS hiện nay chưa hình thành kỹ năng cảm thụ văn học hoặc kỹ
năng cảm thụ văn học yếu nên các em cảm thấy lúng túng, khó khăn khi tự mình
đọc hiểu, tiếp nhận tác phẩm văn học. Một bộ phận HS dù rất thích học văn nhưng
lại không có những phương pháp, những kỹ năng cơ bản để tìm hiểu tác phẩm văn
chương nên các em cũng không thể khám phá và hiểu sâu sắc được cái hay, cái đẹp
của tác phẩm, cũng như những thông điệp mà nhà văn muốn gửi gắm đến bạn đọc.
Giờ học tác phẩm văn chương vì thế vẫn chưa thu hút được sự chú ý của người học.
Điều mà GV cần quan tâm và khắc phục hơn cả là một số HS hầu như không
tiếp xúc với văn bản, đây là một trong những nguyên nhân khiến các em cảm thấy
khó khăn khi tiếp nhận tác phẩm. Văn chương cần sáng tạo, mỗi người cần có một
sự rung động riêng. Để rung động cần nhiều yếu tố và tuỳ thuộc từng cá nhân HS,
mà trước hết phải đọc kỹ tác phẩm trong sách giáo khoa, nắm được phần tiểu dẫn,

33. 31
đọc kỹ để giải mã được những từ ngữ khó ghi ở phần chú thích. Không thực hiện
điều đó thì khó có thể hiểu được tác phẩm, mà không hiểu tác phẩm thì không thể
rung động cho dù đó là kiệt tác.
Từ thực trạng dạy cảm thụ văn như đã nói trên, vấn đề năng lực CTVH của
HS là một trong những vấn đề cần được quan tâm hơn cả trong qúa trình dạy học
văn hiện nay.
1.1.2.2. Tình hình năng lực cảm thụ của học sinh THPT
Thực tế dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường THPT đã cho thấy
một thực trạng khá phổ biến là năng lực cảm thụ văn học của HS hiện nay rất yếu.
Trước hết là sự non yếu về mặt cảm xúc, tình cảm thẩm mĩ. Khi đọc hay học
xong một tác phẩm văn chương HS tường thuật lại, miêu tả lại, chủ yếu là nội dung
khách quan của hình tượng mà chưa nói lên được những rung động chủ quan,
những hiểu biết, những thu nhận mang màu sắc cá nhân đối với tác phẩm. Vẻ đẹp
của bài thơ “Mùa thu câu cá” của Nguyễn Khuyến được HS Đoàn Thị Huế lớp
11B3 cảm nhận như sau:
“Trong không khí của mùa thu ở vùng đồng bằng Bắc Bộ, bức tranh phong
cảnh được vẽ với nhiều chi tiết và đường nét:
“Ao thu lạnh lẽo nước trong veo
Một chiếc thuyền câu bé tẻo teo
Sóng biếc theo làn hơi gợn tí
Lá vàng trước gió khẽ đưa vèo”
Dấu hiệu đầu tiên của cảnh thu là một buổi đi câu với ao thu và chiếc thuyền
câu – những hình ảnh quen thuộc của vùng đồng bằng Bắc Bộ. Chiếc thuyền được
đặt trong một không gian tĩnh lặng, tĩnh lặng tới mức ta người ta cảm nhận được
sóng gợn lăn tăn, nhẹ nhàng trên mặt ao. Sự chuyển động đột ngột của chiếc lá
vàng rơi nhẹ nghiêng qua làm cho bức tranh thu thêm rõ nét. Phải có tâm hồn nhạy
cảm, tinh tế lắm tác giả mới có thể cảm nhận và nắm bắt được nét đẹp nhẹ nhàng
của thiên nhiên vùng đồng bằng Bắc Bộ”.

34. 32
Trong đoạn văn trên, không bàn đến việc HS diễn đạt chưa khúc chiết, mạch
lạc, HS chỉ tái hiện lại khung cảnh mùa thu với những hình ảnh quen thuộc mà chưa
nêu được cảm nhận của bản thân về vẻ đẹp cảnh thu.
Khi tiếp cận tác phẩm, HS có xu hướng thoát ly hình tượng, văn bản, tư
tưởng của tác giả, không tái hiện được chi tiết nghệ thuật mà chỉ nói dông dài, liên
tưởng lan man ngoài tác phẩm theo chiều hướng của kinh nghiệm chủ quan của bản
thân. Nếu có bám vào tác phẩm, HS cũng chỉ tái hiện qua loa, hời hợt một vài chi
tiết mà bản thân chi tiết đó không làm nổi bật nội dung tư tưởng, chủ đề của tác
phẩm. Để thay thế cho sự tái hiện nông cạn của mình, các em “diễn nôm”, tóm tắt
tác phẩm. Cảm nhận vẻ đẹp hình tượng người nông dân nghĩa sĩ Cần Giuộc trong
tác phẩm “Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc” của Nguyễn Đình Chiểu, một em học sinh
viết như sau:
“Bằng ngòi bút của mình, Nguyễn Đình Chiểu đã cho thấy tình cảnh của
người nông dân thật vất vả, nghèo khó với bóng dáng nhỏ bé, cô đơn trong cuộc
sống đầy khắc nghiệt với những tai họa trong thiên nhiên đã đẩy họ vào thế đường
cùng.
Quân xâm lược đã xâm chiếm đất nước và đã đến tận xóm làng của họ, vào
tận ngôi nhà của họ. Chính vì vậy, họ phải vùng dậy để chống lại kẻ thù xâm lược.
Điều này xuất phát từ lòng căm thù giặc sâu sắc, khát vọng đánh giặc bảo vệ quê
hương”.
(Bài của HS Lê Thị Thu Hà – lớp 11B3)
Vì chưa phát triển về năng lực cảm thụ nên nhiều HS khi phân tích một hình
tượng hay một chi tiết nghệ thuật thường bị một thủ pháp mạnh nào đó lừa dối, do
đó dễ bị lạc hướng, làm phá vỡ tính hệ thống của tác phẩm hay xa rời chủ đề xuyên
suốt tác phẩm. Cách suy nghĩ của HS về hình ảnh cụ Thi – một bà già hơi điên ở
phố huyện nghèo trong truyện ngắn “Hai đứa trẻ” của Thạch Lam như ví dụ dưới
đây là không phù hợp với tư tưởng chủ đề tác phẩm.
“Trong cái không khí ngột ngạt, bức bối của phố huyện nghèo, tiếng cười
khanh khách của bà lão điên như xe toạt sự yên lặng đầy ma quái… nhưng sau đó

35. 33
phố huyện nghèo lại càng ghê rợn hơn. Và dường như trong suốt tác phẩm chỉ có
mỗi bà lão là có thể cười được. Tiếng cười của người mất trí này tuy phát ra một
cách vô thức nhưng qua đó tác giả muốn bày tỏ một tiếng than vãn… đúng hơn là
một tiếng thét để phá tan sự im lặng, giải toả nỗi bức bối dồn nén trong lòng”
(Bài của HS Nguyễn Tấn Nghiêm – lớp 11B4)
Trong hoạt động cảm thụ, không thể không nhắc đến vai trò của liên tưởng,
tưởng tượng. Tác phẩm chỉ thực sự tồn tại, thực sự sống động lên trong sự tiếp nhận
bằng tưởng tượng tái hiện của người đọc. Tuy nhiên, do ảnh hưởng của cuộc sống
hiện đại, khả năng liên tưởng, tượng tượng của HS rất kém, khó có thể tái hiện được
vẻ đẹp của hình tượng nghệ thuật.
Vốn sống, vốn văn học của HS còn hạn chế nên khi tiếp xúc với tác phẩm
văn chương, các em không thể hiểu và cảm thụ đúng các chi tiết nghệ thuật trong
tác phẩm. Chẳng hạn như khi tìm hiểu về nhân vật Chí Phèo tác phẩm cùng tên của
Nam Cao, do kiến thức văn học sử còn hạn chế, nhiều học sinh không thể nào lí giải
được tại sao Nam Cao đã đi vào nội tâm nhân vật để phát hiện và khẳng định bản
chất lương thiện của Chí Phèo, nhưng cuối cùng vẫn để cho nhân vật chết.
Trong quá trình tiếp nhận tác phẩm, một số HS yếu cả về năng lực cảm thụ
chi tiết lẫn năng lực khái quát hoá, hệ thống hoá. Cảm nhận về hình tượng nhân vật
Chí Phèo, HS thường chú ý đến tiếng chửi của hắn, sự thay đổi ngoại hình của Chí
Phèo sau khi ra tù, hành động rạch mặt ăn vạ, mối quan hệ giữa Chí Phèo với Bá
Kiến, với Thị Nở, nói chung là tái hiện lại những vấn đề trọng tâm có liên quan đến
nhân vật. Và HS bỏ qua những chi tiết tưởng rất nhỏ nhưng lại rất quan trọng giúp
người đọc khám phá tính cách nhân vật như hành động Chí Phèo đuổi theo, nắm lấy
tay Thị Nở khi Thị Nở bỏ đi sau khi trút vào mặt hắn tất cả những lời nói của bà cô,
hay câu nói tưởng chừng như đang đùa của Chí Phèo “Hay là mình sang đây ở với
tớ một nhà cho vui”… Chính vì bỏ qua những chi tiết như vậy, nên HS không thể
nào cảm nhận hết được khao khát được làm người lương thiện của Chí Phèo. Về
năng lực khái quát hoá, hệ thống hoá thì HS lại tỏ ra yếu kém. Phần lớn HS chỉ
dừng lại ở việc tái hiện các chi tiết cụ thể về hình tượng nhân vật nhưng lại không

36. 34
thể xâu chuỗi, liên kết các chi tiết ấy lại và khẳng định Chí Phèo là hình tượng điển
hình cho người nông dân bị tha hoá trong xã hội lúc bấy giờ.
Năng lực cảm thụ văn học của HS hiện nay yếu như vậy là do nhiều nguyện
nhân, một trong những nguyên nhân ấy là do các em bị chi phối, phụ thuộc quá
nhiều vào sách tham khảo trong khi bản thân các em không thể thẩm định được
cuốn sách tham khảo ấy có thật sự chất lượng hay không.
1.1.2.3. Tình hình sách, tài liệu hướng dẫn, rèn luyện kỹ năng CTVH
Trên thực tế, sách, tài liệu hướng dẫn, rèn luyện kỹ năng cảm thụ văn học
cho HS không nhiều, chủ yếu thiên về nghiên cứu, chứ không dành riêng cho đối
tượng HS. Các bài viết thiên về thực tiễn dạy học cảm thụ lại không tập trung mà
nằm rải rác trong nhiều chuyên luận, tạp chí khác nhau. HS không có nhiều điều
kiện để tìm và đọc chuyên luận, tạp chí ấy. Thư viện của trường THPT hầu như
không có các sách, tài liệu dạng tạp chí nói trên, nên HS khó có thể tìm được nguồn
tài liệu hướng dẫn cần thiết.
Hiện nay, thị trường sách tham khảo muôn màu muôn vẻ; trong đó có những
đầu sách thật sự chất lượng, được đầu tư bởi tài năng, tâm huyết của người viết, góp
phần định hướng cho HS hiểu đúng, cảm thụ đúng cái hay, cái đẹp của tác phẩm. Ví
dụ, định hướng cảm thụ một số câu thơ trong bài “Tây Tiến” của Quang Dũng, tác
giả Lê Minh Thu đã viết như sau:
“Câu thơ tiếp theo tả người mà thấy núi:
“Heo hút cồn mây súng ngửi trời”
Thần hứng của câu thơ tập trung ở ba chữ “súng ngửi trời”, đặc biệt chữ
“ngửi” rất táo bạo, rất lạ, khiến thi sĩ không tả núi cao mà thấy núi rất cao, hình
ảnh người lính đang đứng chót vót trên đỉnh núi, sung chạm vào trời. Đây là bút
pháp gợi tả đặc biệt thú vị của Đường thi được Quang Dũng học tập một cách tài
hoa. Chữ “ngửi” ẩn chứa nụ cười bốc tếu rất lính, dám trêu ghẹo cả tạo hóa” [84,
tr.25].
Bên cạnh đó, cũng tồn tại không ít những đầu sách kém chất lượng, không rõ
nguồn gốc, được in ấn và bày bán trong các nhà sách vì mục đích kinh doanh. Đề

37. 35
cập đến vấn đề này, giáo sư Phan Trọng Luận đã từng bày tỏ quan điểm của mình:
“Thú thật tôi không thể hình dung nổi vì sao lại loạn sách đến như vậy. Sách của
nhiều nguồn xuất bản, của nhiều người viết khác nhau, sao chép nhau, xào xào sách
này sách nọ”. “Có những cuốn sách nói thật là chả có giá trị khoa học gì, chỉ sao
chép, xào xáo chỗ này chỗ nọ, có khi trùng lặp cuốn nọ với cuốn kia, nhưng cũng là
đầu sách tham khảo. Đúng là chợ sách tham khảo thượng vàng hạ cám” [54].
Một trong những biểu hiện kém chất lượng dễ nhận thấy nhất là việc trích
dẫn không đúng.
Ví dụ, truyện ngắn “Chí Phèo” của Nam Cao được trích dẫn trong một đoạn
văn như sau:
[Chí Phèo đã đòi nợ thành công cho Bá Kiến, lấy từ Đội Tảo – một tay xưng
bá, xưng hùng, luôn sẵn sàng quyết chiến với lão Bá, “Bao nhiêu việc ức hiếp, phá
phách, đâm chém, mưu hại người ta đều giao cho hắn làm… Hắn biết đâu vì hắn
làm tất cả những việc ấy trong khi hắn say”] [95, tr.114].
Trong khi, trích đúng như văn bản truyện ngắn “Chí Phèo” thì đoạn trên như
sau:
“Hắn biết đâu hắn đã phá bao nhiêu cơ nghiệp, đập nát bao nhiêu cảnh yên
vui, đạp đổ bao nhiêu hạnh phúc, làm chảy máu và nước mắt của bao nhiêu người
lương thiện. Hắn biết đâu vì hắn làm tất cả những việc ấy trong khi người hắn say;
hắn say thì hắn làm bất cứ cái gì người ta sai hắn làm”.
Ngoài việc trích dẫn không đúng văn bản, một số sách tham khảo còn định
hướng cảm thụ không đúng với nội dung, tư tưởng của tác phẩm văn chương. Với
yêu cầu: “Phân tích bức tranh đời sống của phố huyện nghèo lúc chiều tối được
Thạch Lam miêu tả trong truyện ngắn “Hai đứa trẻ” và phát biểu cảm nhận của
mình”, sách tham khảo đã định hướng phân tích, cảm thụ về con người nơi phố
huyện nghèo như sau:
- “Đó là mẹ con chị Tí dọn hàng nước ra để rồi thu xếp hàng về vì chẳng ai
buồn ghé lại uống cho chị vài bát nước. Chị vẫn ngồi đó, ngồi để làm bạn với lũ
ruồi, ngồi để hi vọng dù biết rằng không hề hi vọng về một điều gì. Bác phở Siêu

38. 36
cũng thế, ở xứ sở mà người ta chỉ dám mua nửa bánh xà phòng thì hàng của bác
quả là thứ quà “xa xỉ” chả ai dám mò đến… Họa chăng người ta chỉ nhắc đến nó
với niềm tiếc rẻ về một kỷ niệm xa xôi…” [95, tr.79]
- “Rồi đột ngột xuất hiện tiếng cười trong huyện, một kiểu Chí Phèo thứ hai.
Đó là bà cụ hơi điên tên Thi, một cuộc đời vô vị không nghĩa lí cùng tiếng cười man
rợ”. [95, tr.79]. Thật ra, so sánh bà cụ Thi với Chí Phèo như vậy là rất khiên cưỡng.
Bà cụ Thi không thể là Chí Phèo thứ hai, và lối cười của bà không hề man rợ.
Trong một cuốn sách tham khảo khác, tiếng chửi của Chí được định hướng
cảm thụ như sau:
“Chí bây giờ không thể lẫn với ai bởi thói quen “vừa đi vừa chửi” mà hắn
chửi mới lạ lùng, ngoa ngoắt làm sao. “Hắn chửi trời, chửi đời, chửi cả làng Vũ
Đại, chửi cả những ai không chửi nhau với hắn, chửi cả cái đứa chết mẹ nào đã đẻ
ra hắn” để đời hắn khốn nạn thế này. Người ta chửi có đối tượng cụ thể còn hắn
chửi vu vơ, chửi tất cả nhưng “ai cũng nghĩ hắn trừ mình ra nên chẳng ai thèm lên
tiếng cả”; và thế là Chí cứ chửi, chửi để thấy rằng thật xót xa cho đời Chí khi tất cả
những gì quanh hắn đều đáng nguyền rủa. Nam Cao đã để cho nhân vật của mình
giải tỏa những bức xức nội tại theo một cách bình dị tới mức không ai ngờ, vì người
ta vẫn làm như thế nhưng khi Chí thể hiện theo cách của riêng hắn bạn đọc vẫn ngớ
người ra” [42, tr.88]. Thật ra, trường đoạn mở đầu tác phẩm với cảnh Chí Phèo
“vừa đi vừa chửi” có một ý nghĩa khác. Cả đoạn vừa phác hoạ chân dung, tích cách,
lai lịch… Chí Phèo, vừa cho thấy bi kịch đau đớn của nhân vật: Chí Phèo không
được dân làng coi là người, hắn đã chết khi đang còn sống.
Khi GV yêu cầu tìm hiểu một tác phẩm, một vấn đề, chi tiết, hình tượng nào
đó trong tác phẩm, HS thường không đầu tư thời gian, công sức, trí tuệ mà phụ
thuộc vào sách tham khảo, đọc và chép từ sách một cách máy móc. Điều này vô tình
hình thành một thói quen xấu, làm giảm sự sáng tạo, tìm tòi suy nghĩ của HS. Đây
cũng là một trong những nguyên nhân hạn chế sự phát triển về mặt năng lực văn
học của HS.

39. 37
Để phát triển năng lực CTVH cho HS có thể có rất nhiều giải pháp, trong đó,
xây dựng hệ thống bài tập CTVH là một biện pháp quan trọng, thiết thực.
1.2. Lý thuyết về hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng cảm thụ văn học cho học
sinh THPT
1.2.1. Hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng trong dạy học nói chung
1.2.1.1. Khái niệm bài tập, hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng
Bài tập là một yếu tố rất quan trọng trong quá trình dạy học. Trong thực tế,
một bài giảng, một giờ lên lớp có hiệu quả, có thỏa mãn yêu cầu nâng cao tính tích
cực, sáng tạo của HS hay không đều phụ thuộc rất lớn vào hệ thống bài tập có được
biên soạn tốt, có hấp dẫn HS hay không.
Trong giáo dục, theo Tự điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên, thuật ngữ
“bài tập” có nghĩa là “bài ra cho học sinh làm để vận dụng những điều đã học”
[71].
Theo Đại tự điển Tiếng Việt: “bài tập là bài ra để luyện tập, vận dụng kiến
thức đã học” [98].
Tuy nhiên, trong dạy học, thông qua nghiên cứu lí luận và sự trải nghiệm
thực tiễn, Thái Duy Tuyên cho rằng: “bài tập là một hệ thông tin xác định bao gồm
những điều kiện và những yêu cầu được đưa ra trong quá trình dạy học, đòi hỏi
người học một lời giải đáp, mà lời giải đáp này về toàn bộ hoặc từng phần không ở
trạng thái có sẵn của người giải tại thời điểm mà bài tập được đặt ra” [91, tr.224]
Như vậy, khái niệm “bài tập” ở đây có thể được hiểu theo nghĩa rộng là
“bao gồm các đề ra, các câu hỏi, vấn đề, tình huống…” [63] được đặt ra trong quá
trình dạy học.
Hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng là những bài tập có liên hệ nhất định với
nhau, được xây dựng thống nhất trong quá trình dạy học nhằm mục đích hình thành
và phát triển một năng lực, một kỹ năng nào đó cho HS.
1.2.1.2. Yêu cầu xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng
Trước hết, hệ thống bài tập nhằm góp phần thực hiện mục tiêu bài học, đồng
thời hình thành và phát triển kỹ năng cho học sinh.