Tap chicongnghegiaoduc so02

1
et
TẠP CHÍ
CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC
Học tập qua làm việc
Số 02, Tháng 6/2014
DỰ ÁN CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC

2 Lưu hành nội bộ
TẠP CHÍ CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC
Hà Nội, tháng 6/2014
TẠP CHÍ
CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC
Số 02, Tháng 6/2014
Những người thực hiện
Bùi Thị Hạnh
Nguyễn Thị Vân
Dương Trọng Tấn
Phan Thị Thanh Lương
Hoàng Giang Quỳnh Anh

3
Mục lục
Lời nói đầu.................................................................................. 4
“Kiến tạo: Bằng cách nào?”........................................................ 6
Học tập qua trải nghiệm tại FPT GEM...................................... 9
Học tập qua trải nghiệm trên thế giới........................................ 14
Các phương pháp học qua làm việc............................................ 32
Những ý kiến trái chiều về Phương pháp học tập qua trải nghiệm của
David Kolb............................................................................................ 44
Học tập qua trải nghiệm và vai trò người dạy.......................... .48
Ứng dụng thuyết học tập qua trải nghiệm vào giáo dục đại học....58
Kinh nghiệm và giáo dục............................................................ 62
Quá trình học tập qua trải nghiệm............................................ 65

TẠP CHÍ CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC
Lời nói đầu
Xu hướng“Thực học, thực nghiệp” tại một số cơ sở giáo
dục đang cho thấy một sự chuyển dịch quan trọng sang
hướng “tiếp cận kỹ năng” hay “tiếp cận năng lực” thay vì
“tiếp cận nội dung” của chương trình đào tạo.
Thế giới đã đi những bước dài trong sự phát triển các
hình thái học tập, trong đó Học tập qua trải nghiệm là
một trong những phương thức có ảnh hưởng sâu rộng
bậc nhất. Thuyết Học tập trải nghiệm , một trong số ít
các lí thuyết được UNESCO khuyến khích các nhà giáo
của thế kỉ XXI “phải biết” để dạy tốt, sử dụng ý tưởng
“học mà làm – làm thì học”, liên kết chặt chẽ giữa học
tập, lao động, các hoạt động khác trong cuộc sống và
những sáng tạo kiến thức của bản thân, giúp người học
phát triển toàn diện về chiều sâu. Thực tế ở Việt Nam,
phương pháp này cũng không quá xa lạ, song có vẻ như
nó chỉ được biết đến ở mức độ “khái niệm” hay được
dùng như cái “mác” làm sang. Trong khi đó, trên thế giới
Học tập trải nghiệm đã thành một phương pháp nền tảng
cho hàng loạt các chương trình dạy và học, từ các lớp
học nhập môn máy tính ở trường phổ thông, các lớp học
nhân văn và kinh tế hay lập trình ở các trường đại học,
các chương trình vừa học vừa làm (OJT) hay các chương
trình MBA và sau đại học ở những cơ sở giáo dục tiên
tiến nhất.
Với mong muốn đưa người đọc tiếp cận sâu hơn về
phương pháp giáo dục để hướng đến các ứng dụng có
chất lượng, Tạp chí Công nghệ Giáo dục số 02 sẽ đi vào
tìm hiểu phương pháp Học tập trải nghiệm từ chính Da-
vid Kolb – cha đẻ của phương pháp Experiential Learn-
ing mà chúng ta dùng ngày nay, bên cạnh đó là những
nhận định trái chiều trong quá trình mô hình được vận
dụng vào các chương trình khác nhau. Một số gợi ý về
cách thức áp dụng phương thức này trên thế giới và Việt
Nam cũng sẽ được đưa ra để giúp chúng ta có được cái
nhìn hành dụng vào lí thuyết học tập đầy thú vị này.
Ban biên tập

TẠP CHÍ CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC || TIN TỨC
“Kiến tạo: Bằng cách nào?”
Trong buổi sinh hoạt chuyên đề tháng 6
(LTITalk # 3), Dự án Công nghệ giáo dục đã
trình bày tổng quan về các phương pháp dạy học
kiến tạo, đặc biệt nhấn mạnh 03 định hướng bao
trùm là phương pháp lấy học sinh làm trung tâm
(Student-centred learning); Học tập dựa trên
vấn đề (Problem-based learning); Học tập chủ
động (Active learning) và sơ đồ hóa mối liên hệ
của các phương pháp này khi áp dụng vào thực
tế.
Những người tham dự đã đưa ra một số câu hỏi
làm rõ về các phương pháp như: Sự khác nhau
của các phương pháp này là gì? Khi nào một
phương pháp được coi là một triết lý, một học
thuyết giáo dục? Trong định hướng giáo dục lấy
học sinh làm trung tâm thì học sinh là trung tâm
hay việc học là trung tâm?… Bên cạnh mong
muốn làm rõ các khái niệm, người tham gia còn
bày tỏ sự băn khoăn về tính không đồng nhất
giữa phương pháp giảng dạy và phương pháp
đánh giá ở một số trường học hiện nay kỳ vọng
của xã hội về hiệu quả giáo dục với mục tiêu
giáo dục, điển hình là ở FU.

7
Để làm rõ hơn về phương pháp học tập qua trải
nghiệm, Giảng viên PhươngNT trình bày về Chu
trình học tập Kolb, đưa ra một số kinh nghiệm
áp dụng thực tế tại bộ môn Kỹ năng mềm. Phần
trình bày này nhận được các ý kiến quan tâm về
vấn đề nên bắt đầu từ bước nào trong chu trình,
tính tổng quát của chu trình vòng lặp này là gì
và triết lý đằng sau nó như thế nào? Về cơ bản,
chưa có nhiều phản biện cho mô hình học tập
này, nhưng những người tham gia cũng đã nhận
thấy một vài giới hạn và được khuyến khích tìm
hiểu thêm trên Internet để cải tiến, áp dụng hiệu
quả hơn trong thời gian tới. Theo kế hoạch của
dự án, buổi sinh hoạt chuy
ên đề tiếp theo sẽ diễn ra vào ngày 12/7 với chủ
đề: Công nghệ giáo dách mời là Giáo sư, Tiến sỹ
Lịch hoạt động chuyên môn tháng 7/2014
Nội dung Tuần
Tọa đàm về công nghệ – Diễn Giả GS.- TSKH Hồ Ngọc Đại Tuần 2
Seminar: Về tư duy hành dụng của Dewey và bài học cho
người làm giáo giục hiện nay.
Tuần 3

TẠP CHÍ CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC|| TỪ THỰC ĐỊA
TỪ THỰC ĐỊA

9
Học tập qua trải nghiệm
tại FPT GEM
HươngTTT5
Chương trình tiếng Anh trẻ em tại Trung tâm Anh
ngữ FPT GEM gắn liền với phương pháp học tập
trải nghiệm. Học sinh bị lôi cuốn một cách rất tự
nhiên vào các bài học mới bằng một đoạn phim
ngắn, đôi khi là một bài hát hay một clip sinh động
có các nhân vật nhí. Các đoạn phim gợi mở giúp
các học sinh tự tìm ra nội dung bài mới, và tò mò
muốn học ngay. Không phải là thầy cô hay sách vở
cho các em biết các em sắp học gì mà chính các em
là người tìm ra điều ấy và sẵn sàng đi chinh phục.
Khi học phát âm, các em được nghe và đọc theo
giọng đọc của người bản ngữ để phát âm chuẩn
từng âm. Không chỉ dừng lại ở đó, mỗi học sinh
sau khi nghe, đọc theo để bắt chước trọng âm và
ngữ điệu của từ, của câu, sẽ thu âm lại giọng đọc
của mình để nghe và tự đối chiếu với giọng chuẩn.
Như vậy, các em vừa là trò, vừa là thầy trong bài
học phát âm của mình khi nghe lại và tự nhận ra
lỗi sai của mình. Chuyển sang bài tập tiếp theo,
học sinh được thực hiện một chuỗi hoạt động
luyện tập giúp các em phân biệt được âm khi ở
vị trí âm đầu, âm giữa, âm cuối của từ, đồng thời
phân biệt âm này với các âm khác. Các hoạt động
được đưa ra kèm hình ảnh sinh động, hướng dẫn
dễ hiểu, một số chỗ được thiết kế dưới dạng trò
chơi nên học sinh đều bị cuốn hút vào bài học.
Sau đó, các em sẽ tự thực hành đọc câu chuyện rồi

trả lời các câu hỏi đọc hiểu về câu chuyện đó.
Giáo viên là người đưa ra ý tưởng về các hoạt
động khác nhau giúp học sinh luyện tập phát âm
cũng như các kỹ năng khác như nghe, đọc hiểu,
thuyết trình sao cho thu hút và hiệu quả nhất.
Mỗi giờ học phát âm là một trải nghiệm đầy
thú vị của mỗi học sinh và cả giáo viên. Theo
thời gian, các em sẽ hình thành kỹ năng ghép
vần, giống như ghép vần trong tiếng Việt để đọc
đúng những từ các em chưa từng gặp trước đó.
Nói như vậy không có nghĩa là vai trò của
người dạy bị mất đi trong lớp học tiếng Anh
tại GEM. Trong các hoạt động cặp, nhóm,
người dạy là người chỉ dẫn, quan sát và hỗ
trợ học sinh. Học sinh được hướng dẫn để tự
làm việc, cùng giải quyết vấn đề, cùng đưa
ra câu trả lời. Học sinh không chỉ được tiếp
nhận tri thức mà còn được rèn luyện kỹ năng
làm việc nhóm, thảo luận và tư duy phản biện.
Khi học tập tại GEM, trong mỗi bài học, học

11
sinh được học theo đúng trình độ và sở thích
của cá nhân. Việc học tập của mỗi em không
bị đồng nhất theo chuẩn chung của cả lớp mà
có sự phân loại rõ rệt, thể hiện ở việc học sinh
nào học tốt hơn sẽ nhận được các phiếu bài tập
dài hơn, khó hơn, học sinh nào yếu hơn sẽ được
giao bài ngắn và dễ hơn. Đồng thời, học sinh đó
cũng nhận được nhiều hỗ trợ từ giáo viên hơn.
Thêm nữa, khi cùng học về một chủ đề, mỗi học
sinh được lựa chọn cách học tùy theo sở thích
của mình mà vẫn hoàn thành bài học một cách
tốt nhất, thu nhận được nhiều kiến thức nhất.
Cùng học một nội dung nhưng học sinh
được chia nhóm trình độ khác nhau để tiếp
cận kiến thức ở các mức khó, dễ khác nhau
Cụ thể, phần học từ vựng của mỗi chủ đề đều
được thiết kế để thích ứng với từng học sinh
riêng biệt. Trước khi bắt đầu học về một chủ đề
nào đó, học sinh sẽ làm một bài kiểm tra từ vựng
(Pre-test). Bài kiểm tra giúp hệ thống và phân
tích những kiến thức hiện có của mỗi học sinh
về mặt phát âm, chính tả và nghĩa của từ. Đây

là bài kiểm tra học sinh bắt buộc phải làm, nếu
không các em không thể làm các bài tập từ vựng
tiếp theo trong các bài học sau đó. Hệ thống sẽ
nhận biết được những từ học sinh đã biết và
chưa biết hoặc biết nhưng chưa đầy đủ và ghi
nhớ sâu. Theo đó, ở các bài học tiếp theo, học
sinh chỉ phải học những từ các em chưa biết,
không bao gồm cả những từ các em đã biết. Ở
bài học cuối của chủ đề, vốn từ vựng mà học
sinh thu được trong suốt quá trình học từ bài
1 tới bài cuối cùng sẽ được kiểm tra thông qua
bài Post-test. Từ đó, giáo viên có thể so sánh hệ
thống kiến thức giữa kết quả của bài kiểm tra đầu
tiên với kết quả của bài cuối này để thấy được
sự tiến bộ và kiến thức hiện tại của học sinh.
Để phát triển các kỹ năng ngôn ngữ nghe, nói,
đọc, viết, học sinh được tự mình thực hiện các
nhiệm vụ được giao, gọi là Performance tasks.
Các nhiệm vụ này có thể được thực hiện ngay
tại lớp hoặc về nhà, làm theo nhóm, theo cặp
hoặc làm cá nhân, trong đó học sinh phải hoàn
thành một kế hoạch nhỏ của mình rồi trình bày
trước lớp. Ví dụ, trong bài học về các loại nghề
nghiệp khác nhau của học sinh lớp Runners 1
(khoảng từ 9-12 tuổi), trẻ được tham gia vào
một buổi thuyết trình mà các em đã được chuẩn
bị trước nội dung về nghề nghiệp của các thành
viên trong gia đình mình hoặc các nghề nghiệp
mình yêu thích. Học sinh có thể mang theo ảnh
minh họa, trình bày với các phần mềm hỗ trợ
như Powerpoint. Sau bài học, các em được phát
một phiếu tự đánh giá về phần chuẩn bị cũng

13
như phần trình bày bài thuyết trình của mình.
Ngoài ra, học sinh có những giờ học thú vị với
các thầy giáo bản ngữ để trải nghiệm môi trường
tiếng Anh giao tiếp thực tế với người nước ngoài
Chương trình tiếng Anh trẻ em tại Trung tâm Anh
ngữ FPT GEM với những mô tả trên đây được
xây dựng trên một nền tảng phương pháp luận
của thuyết Kiến tạo (Constructivism), các thuyết
Hành vi và thuyết Nhận thức. Chúng tôi sẽ giới
thiệu chi tiết các nội dung này ở những số tiếp theo.

Học tập qua trải
nghiệm trên thế giới
Quỳnh Anh
1. Bốn chương trình MBA hàng đầu ứng
dụng học tập qua kinh nghiệm
Havard MBA: Trường kinh doanh Havard
(Harvard Business School) là trường đi tiên
phong trong phương pháp nghiên cứu tình
huống. Năm 2008, kỉ niệm 100 năm thành lập
trường, một hội thảo được tổ chức đã truyền
cảm hứng cho cuốn sách: “Nhìn lại chương
trình MBA – Tương lai của giáo dục Quản trị
Kinh Doanh”, đưa ra thực tế, HBS đang đứng ở
một ngã ba đường, bắt buộc phải có cách thức
tiếp cận riêng trong quá trình giáo dục Quản trị
kinh doanh. Trọng tâm của thời đại hiện nay
không chỉ là giảng dạy, mà thông qua việc tạo
điều kiện cho sinh viên được tham gia các tình
huống thực tế, phải học hỏi thêm từ họ. Thay
đổi từ 2 học kì thành 4 học kì, khoa và sinh viên
có thể lựa chọn lớp tùy theo thời gian. Ngoài ra,
mỗi năm, các nhóm sinh viên bắt buộc phải có
một đề tài mới mô phỏng những kinh nghiệm
học tập. Chương trình thực địa của HBS trong
kì nghỉ đông tiến hành các nghiên cứu tại nhiều
quốc gia trên toàn cầu. Chương trình ngày càng
nhận được nhiều sự hỗ trợ từ một hoặc nhiều
giảng viên của các quốc gia. Năm 2011, 900
sinh viên đã được làm việc tại 6 quốc gia trên
thế giới để trải nghiệm các vấn đề liên quan
đến thực tế cuộc sống.

15
Haas MBA (University of California): Hơn một
nửa số môn trong chương trình Quản trị kinh
doanh của trường có liên quan đến các dự án
thực tế. Có 8 khóa học trải nghiệm, trong đó
sinh viên phải chọn ít nhất là 1 khóa học bao
gồm các lĩnh vực từ giải pháp về các ngành xã
hội đến phát triển kinh doanh quốc tế, tìm và
giải quyết các vấn đề phức tạp, giúp các nhà
lãnh đạo phát triển tầm nhìn xa trông rộng với
hiệu suất cao. Cơ hội học tập toàn cầu cho phép
sinh viên được làm việc với các tập đoàn trên
toàn thế giới. Năm 2011, sinh viên của trường
đã được đến thăm các tập đoàn từ Brazil đến
Lào. Chúng tôi sẽ trình bày kỹ hơn về chương
trình này tại mục 4 của bài viết này.
Kellogg MBA (North Western University):
Chương trình MBA của Kellogg cho phép sinh
viên vừa học vừa làm. Chương trình cung cấp
cách thức để sinh viên có thể áp dụng các bài
học trên lớp vào cuộc sống thực tế. Họ xây dựng
một sáng kiến toàn cầu, trong đó, sinh viên được
chọn một quốc gia để thực hiện nghiên cứu khí
hậu, chính trị - kinh doanh theo chiều sâu. Sau
đó, sinh viên dành ra hai tuần thực hành nghiên
cứu đáp ứng các yêu cầu từ phía các lãnh đạo
doanh nghiệp, chính phủ. Phòng thí nghiệm toàn
cầu của Kellogg cho phép sinh viên sử dụng
trong hai tuần. Một phần kết quả thực tập của
nhóm sinh viên thực hiện sẽ được lưu trữ lại
trường. Cuộc thi Kellogg Cup là một cuộc thi
thiết kế kế hoạch kinh doanh giúp sinh viên phát
triển khả năng nghiên cứu, trình bày vấn đề và
thể hiện khả năng kinh doanh. Và minh chứng
cho điều đó là, sinh viên của Kellogg đã chiến
thắng chung cuộc trong chiến lược xây dựng lại
trường học bị phá hủy bởi cơn bão Katrina. Tại

Kellogg, lãnh đạo các doanh nghiệp có tương
tác với các sinh viên và giảng viên thông qua các
dự án, câu lạc bộ và hội thảo.
Babson MBA(Babson college): cung cấp cơ hội
học hỏi kinh nghiệm cho sinh viên thông qua các
dịch vụ kinh doanh và tư vấn tài chính. Chương
trình tư vấn của Babson cho phép một cố vấn
học tập và một cố vấn về lĩnh vực khách hàng
cùng giúp một nhóm sinh viên tìm các câu trả
lời cho những bài toán thực tế. Sinh viên được
trải qua các module: suy nghĩ và hành động,
quản lý giá trị sáng tạo, tạo lập và duy trì hiệu
quả tổ chức, phát triển và tạo lập doanh nghiệp
mới trong môi trường kết nối toàn cầu.
Nguồn: http://www.f1gmat.com/experiential-
learning-mba-programs
2. UNESCO
Quan điểm: Học tập qua trải nghiệm khuyến
khích sinh viên phát triển tư duy phê phán, tự
định hướng cách thức giải quyết vấn đề và đưa
ra quyết định trong hoàn cảnh có liên quan đến
bản thân. Phương pháp học tập này bao gồm
phỏng vấn, tổng hợp các ý tưởng và rèn luyện kĩ
năng, sau đó phản hồi thông tin, áp dụng những
ý tưởng và kĩ năng ấy cho tình huống mới.
Mục tiêu:
• Đánh giá những giá trị của học tập qua trải
nghiệm.
• Phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến học tập
qua trải nghiệm.
• Đưa ra định hướng giảng dạy cho giáo viên

17
thông qua phương pháp học tập qua trải nghiệm.
• Liên kết các trải nghiệm học tập để xây dựng
nền giáo dục tương lai.
Các hoạt động
Hoạt động học tập qua trải nghiệm được xây
dựng dựa trên một trò chơi điện tử có tên là
“Possum Picnic” - thiết kế để minh họa cho mối
quan hệ giữa trải nghiệm và phản ánh trong quá
trình học tập. Trò chơi này có thể được sử dụng
trong một lớp học khi giảng dạy các chủ đề liên
quan đến giới thiệu loài. Ví dụ, New Zealand
là nơi gặp vấn đề lớn với loài chuột túi. Chuột
túi được đưa từ Úc đến New Zealand với mục
tiêu ban đầu để tạo lập ngành công nghiệp lông
chuột túi. Tuy nhiên, khi ngành công nghiệp này
sụp đổ, việc săn bắn chuột túi không còn, dẫn
đến số lượng chuột túi tăng lên đáng kể. Chúng
phát triển mạnh trong các khu rừng và không có
kẻ thù tự nhiên. Chuột túi ăn rất nhiều, chỉ thích
ăn những loại lá mềm trong tán rừng. Điều này
dẫn đến mất cân bằng sinh thái trong khu rừng.
Trò chơi “Possum Picnic” là mô phỏng (hoặc
đơn giản hóa) về tác động của chuột túi đến các
khu rừng ở New Zealand. Đây là một trò chơi
giáo dục, mà bằng cách đó, học sinh có thể chơi
để trải nghiệm một số vấn đề do loài được giới
thiệu gây ra.
Học tập qua trải nghiệm
Học tập qua trải nghiệm là một quá trình phát
triển kiến thức, kĩ năng và thái độ dựa trên một
ý thức về trải nghiệm nào đó đã có từ trước.
Do đó, học tập qua trải nghiệm liên quan trực
tiếp đến cá nhân và hoạt động có tính phản ánh.

Những người quản lý rừng ở New Zealand đã
có những giải pháp đối với vấn đề loài chuột
túi từ nhiều năm trước, nhằm giới hạn tầm ảnh
hưởng của chúng bao gồm: sử dụng thuốc độc,
đặt bẫy, dùng những hàng rào sắt bao quanh gốc
cây để ngăn không cho chuột túi leo lên cây. Cả
ba giải pháp này đều được cập nhật trong phiên
bản thứ 2 của game “Possum Picnic”.
Những điều phản ánh qua trò chơi là cách học
tập rất quan trọng. “Possum Picnic” không nhất
thiết phải chơi trên máy tính. Trò chơi này có
thể được chơi trong một không gian mở bên
ngoài lớp học bằng cách: học sinh tham gia
đóng vai trò là cây cối và chuột túi ở vòng đầu
tiên; sau đó bổ sung các vai thợ săn, thuốc độc
và người quản lý rừng ở vòng thứ hai.
Học tập qua trải nghiệm là một chu trình gồm
bốn giai đoạn:
• Trải nghiệm: Bản thân tự trải nghiệm một tình
huống cụ thể, sau đó quan sát ảnh hưởng của
trải nghiệm.
• Tái tạo: Hiểu những gì bạn đã làm, suy nghĩ
và cảm nhận về những điều đã trải nghiệm.
• Tổng quát: Tìm ra nguyên tắc đằng sau mối
quan hệ giữa hành động và những ảnh hưởng
của trải nghiệm
• Áp dụng: Vận dụng nguyên tắc tổng quát vào
một tình huống mới.
Nguồn: http://www.unesco.org/education/tlsf/
mods/theme_d/mod20.html

19
3. Washington University
Chương trình danh dự (The Honors Program)
của Đại học Washington xây dựng dựa trên quan
điểm tin tưởng rằng, việc tham gia vào các hoạt
động ngoài lớp học sẽ tăng cường trải nghiệm
cho sinh viên, giúp sinh viên kết nối quá trình
học tập với thế giới bên ngoài. Khi tham gia
chương trình này, bản thân sinh viên sẽ phải trải
qua rất nhiều hoạt động khác nhau trong những
năm học đại học. Mục tiêu của chương trình là
giúp sinh viên tích cực tham gia vào quá trình
học tập của chính bản thân, tự khám phá thế giới
và cuối cùng là phát triển hiểu biết sâu sắc hơn
về bản thân và mục tiêu của cá nhân. Chính vì
vậy, sinh viên của chương trình danh dự phải
hoàn thành một chuyên ngành học thuật hoặc
một trường cao đẳng nào đó có liên quan đến
hai trong bốn lĩnh vực học tập trải nghiệm sau
đây: chương trình quốc tế, dịch vụ, nghiên cứu
và lãnh đạo. Trong quá trình học tập trải nghiệm,
dự án cụ thể có thể liên quan đến nhiều lĩnh vực
hơn, sinh viên nên chọn lĩnh vực có thể đại diện
tốt nhất cho dự án sẽ thực hiện.
Sinh viên tham gia dự án phải đưa ra cam kết.
Cam kết này ở mỗi dự án là khác nhau, nhưng
tối thiểu phải đảm bảo tham gia và hoàn thành
đầy đủ những điều đã cam kết với tổ chức, đối
tác. Sinh viên phải thực hiện một trong hai dự
án học tập qua trải nghiệm. Sau khi hoàn thành
một trong hai dự án này, bạn sẽ được ghi nhận
danh dự 496.

Bắt đầu học tập qua trải nghiệm
Tất cả các dự án phải được chương trình danh dự
phê duyệt và thông qua quá trình ứng dụng, ngay
cả khi đó chỉ là một dự án được chương trình
danh dự tài trợ. Liệt kê dưới đây là một ví dụ:
Chương trình quốc tế (International
Engagement): Chương trình danh dự có thể đáp
ứng cho một dự án hoặc một quá trình nghiên
cứu được thực hiện ở nước ngoài nếu sinh viên
đảm bảo thực hiện đủ chiều sâu, phạm vi, điều
kiện và thời gian. Ví dụ, dự án chăm sóc sức khỏe
toàn cầu (Global Health) và dự án Luật tư pháp
(Justice Project) của Đại học Washington hoặc
công việc liên quan đến một nhóm người có tính
quốc tế như tổ chức tái định cư người tị nạn.
Dịch vụ (Service): Khi tham gia một tổ chức hay
một dự án, sinh viên phải chứng minh được mối
quan hệ với các tổ chức/ dự án và cả những vấn
đề liên quan đến địa chỉ của tổ chức/ dự án. Ví dụ,
khi tham gia một khóa học có những dịch vụ học
tập trong chương trình giảng dạy thì chương trình
ấy phải được trung tâm của Đại học Washington
thông qua, cho phép tham gia trải nghiệm học
tập, thực tập, hưởng các chế độ dịch vụ.
Nghiên cứu (Research): Công việc nghiên cứu
hay một dự án bất kì thuộc lĩnh vực khoa học,
nhân văn, khoa học xã hội,… bao gồm quá trình
làm việc với một giảng viên hay một học giả
thuộc cộng đồng nghiên cứu hoặc nghiên cứu
một dự án của sinh viên. Ví dụ, không giới hạn
những người tham gia vào các luận án/ nghiên
cứu trong chương trình đại học hoặc các nghiên

21
cứu độc lập với giảng viên hướng dẫn.
Lãnh đạo (Leadership): Trong một dự án, sinh
viên cần thể hiện được tầm nhìn, và biến tầm
nhìn đó thành hành động trong quá trình hợp
tác với các đối tác khác nhau. Sinh viên phải
thể hiện được vai trò hướng dẫn trong dự án,
thể hiện được một cam kết và khả năng cộng
tác rõ ràng.
Thực hiện các yêu cầu của học tập qua trải
nghiệm thế nào?
Nếu muốn tốt nghiệp với chứng nhận của
chương trình danh dự, sinh viên phải hoàn
thành các yêu cầu mà chương trình học tập qua
trải nghiệm đưa ra trong những năm học đại
học. Tất cả các hoạt động thực hiện trước khi
vào trường Đại học Washington sẽ không được
tính. Sinh viên bắt đầu một dự án phải đưa ra
dự kiến những ứng dụng để thực hiện các yêu
cầu của dự án, ngay cả khi dự án đã được thực
hiện từ trước. Ngoài ra, sinh viên phải chứng
minh được rằng hoạt động nghiên cứu của
mình là khác biệt. Lưu ý rằng sinh viên không
cần thiết phải hoàn thành những công việc bổ
sung ngoài cam kết đối với chương trình.
Lựa chọn một dự án
• Xem lại nguyên tắc của học tập qua trải
nghiệm và những định nghĩa liên quan.
• Nói chuyện với cố vấn chương trình danh dự
về ý tưởng của mình.
• Nói chuyện với người giám sát dự án tiềm

năng và đưa ra cam kết để người đó giám sát dự
án của mình.
• Lấy đơn đăng ký học tập trải nghiệm và phiếu
tự đánh giá.
• Nộp đơn chính thức.
• Cuối tuần thứ hai của quý, sinh viên sẽ bắt đầu
thực hiện dự án và lưu trữ danh mục các ứng
dụng trong dự án. Ứng dụng này sẽ được mở ra
trong tuần thứ 5 của quý đó.
• Đảm bảo giám sát của sinh viên sẽ kiểm tra các
ứng dụng của sinh viên đó vào cuối tuần thứ tư của
quý. Đó là trách nhiệm của sinh viên, phải theo dõi
người giám sát và đảm bảo người giám sát sẽ thực
hiện điều đó.
• Mỗi một yêu cầu được hoàn thành, sinh viên sẽ
nhận được một chứng nhận.
• Sinh viên phải liên lạc liên tục với người giám sát
của mình trong suốt quá trình thực hiện và hoàn
thành dự án.
• Nộp báo cáo theo yêu cầu đã được chương trình
gửi cho sinh viên qua email và nhắc nhở giám sát
của sinh viên đưa ra đánh giá cuối cùng khi dự án
hoàn thành.
• Lưu trữ mọi báo cáo và bất kỳ hoạt động nào có
liên quan đến dự án trong danh mục lưu trữ của sinh
viên.
Lựa chọn người giám sát dự án
Đối với dự án học tập qua trải nghiệm, sinh viên
phải lựa chọn một người giám sát để giám sát
tiến độ và đánh giá hoàn thành dự án. Người
giám sát có thể thuộc Đại học Washington: giảng
viên, nhân viên hoặc một học viên cao học, hoặc

23
cũng có thể là một thành viên của một tổ chức
nào đó mà sinh viên đang làm việc. Điều quan
trọng khi lựa chọn một người giám sát là người
đó có thể tham gia trực tiếp dự án, có khả năng
giám sát sinh viên trong suốt quá trình thực hiện
dự án và có thể gửi một bản đánh giá cuối cùng
về dự án. Tìm người giám sát là điều cần thiết
phải thực hiện trước khi bắt đầu dự án. Đánh giá
đạt yêu cầu của họ là điều đảm bảo sinh viên đáp
ứng đủ yêu cầu của chương trình học tập qua trải
nghiệm.
Nguồn: http://depts.washington.edu/uwhonors/
reqs/exp/
4. University of California (Berkeley MBA
Program)
Cung cấp cho sinh viên điều kiện thực hành các
tình huống kinh doanh thực tế là một việc quan
trọng trong chương trình Quản trị kinh doanh
Berkeley. Đó là một việc làm thiết yếu để tạo
nên các nhà lãnh đạo sáng tạo. Hoạt động trải
nghiệm là một phần bắt buộc trong các môn học
của sinh viên, và cả những hoạt động ngoài lớp
học cũng cung cấp thêm cho họ cơ hội xây dựng
các kĩ năng. Các hoạt động đó, hầu hết đều liên
quan đến khía cạnh quản lý nói chung và lãnh
đạo sáng tạo nói riêng.
Lớp học và lĩnh vực
Hơn 50% chương trình quản trị kinh doanh sử
dụng các dự án thực hành. Điều này đồng nghĩa
với việc luôn có các dự án nhóm. Ví dụ, sinh viên
trong các môn học thị trường được hoạt động

trong một nhóm để phát triển các khái niệm kinh
doanh, lựa chọn kế hoạch. Trong tiếp thị công
nghệ cao, các nhóm sinh viên phải kiểm tra sản
phẩm, dịch vụ của các công ty thực tế, phân tích
chu kỳ hoạt động và hiệu quả thực hiện chiến
lược của họ.
Yêu cầu của khóa học ứng dụng
Bạn có thể lựa chọn một hoặc nhiều chương
trình học sau:
Chương trình áp dụng đổi mới kinh doanh
của trường (Haas@ Work: Business School’s
applied innovation program): sẽ gửi các nhóm
sinh viên đến làm việc với các giám đốc điều
hành thuộc các công ty lớn như Visa, Virgin
America, Cisco, Disney, Panasonic, Clorox, và
Wells Fargo. Sinh viên sẽ nghiên cứu và phát
triển giải pháp kinh doanh theo cách thức cạnh
tranh mà các công ty đưa ra. Những ý tưởng tốt
nhất của sinh viên sẽ được giám đốc điều hành
công ty lựa chọn thực hiện.
Giải pháp xã hội (Social Sector Solutions): Sinh
viên được tham gia tư vấn các chiến lược lớn
thuộc các tổ chức phi chính phủ hoặc một doanh
nghiệp xã hội hợp tác với các công ty tư vấn lớn
Phát triển kinh doanh quốc tế (IBD): Sinh viên
được sắp xếp tham gia các dự án tư vấn lợi
nhuận và phi lợi nhuận khách hàng. Sinh viên
được chia thành các nhóm nhỏ để làm việc với
khách hàng trong suốt học kỳ mùa xuân, và sau
đó, vào ba tuần mùa hè ở các nước khác nhau.
Công nghệ thị trường sạch (Cleantech to
Market): Sinh viên được làm việc với các

25
nhà khoa học tại các phòng thí nghiệm quốc
gia Lawrence Berkeley để đánh giá khả năng
thương mại của các công nghệ mới. Công nghệ
thị trường sạch sẽ được phát triển bởi những nhà
lãnh đạo vấn đề năng lượng, có khả năng giải
quyết các vấn đề năng lượng và biến đổi khí hậu.
Tráchnhiệmxãhộicủadoanhnghiệp(Corporate
Social Responsibility): sinh viên tham gia với
các công ty như Wells Fargo, Autodesk, hoặc
Tesla phát triển chiến lược kinh doanh theo trách
nhiệm xã hội, phù hợp với mục tiêu kinh doanh
và năng lực cốt lõi. Các dự án tư vấn sẽ được
các công ty thực hiện dựa trên yếu tố kết hợp
với các bài giảng ở lớp học về chiến lược xã hội
hoặc cách duy trì, tối đa hóa lợi nhuận tài chính.
Quản lý phát triển sản phẩm mới (Managing
New Product Development): Sinh viên phát triển
một sản phẩm hay một dịch vụ từ ý tưởng được
thông qua đầu tiên trong các mẫu mà nhóm liên
ngành đưa ra.
Phân tích đầu tư địa ốc (Real Estate Investment
Analysis): Thông qua phân tích đầu tư bất động
sản, sinh viên kiểm tra các trường hợp có tính
thực tế. Phân tích toàn diện bao gồm phát triển
khái niệm, phân tích đầy đủ thị trường, chiến
lược tài trợ, quyền lợi và tham khảo ý kiến các
bên liên quan và phê duyệt chiến lược. Một số
nhóm gồm 5-6 sinh viên tập trung vào các khía
cạnh khác nhau của dự án. Một số bên liên quan,
các chuyên gia bất động sản, chuyên gia thiết kế
và cung cấp dịch vụ thị trường vốn sẽ đóng vai

trò rà soát và phê duyệt các dự án cuối cùng mà
nhóm sinh viên viết, trình bày.
Chiến lược quỹ phòng hộ (Hedge Fund
Strategies): Khóa học này cho phép sinh viên
được tiếp xúc với nhiều loại quỹ phòng hộ và
chiến lược của họ. Sinh viên được phép phát
triển và thực hành một chiến lược đầu tư. Nội
dung bao gồm khách mời đại diện cho các lĩnh
vực khác nhau của các ngành công nghiệp thu
hút quỹ đầu tư cũng như đào tạo. Nhóm sinh viên
phải phát triển và thử nghiệm chiến lược đầu tư
của mình, đưa chúng và bảng điều hành của các
chuyên gia đầu tư. Nhóm có thể tiếp tục thực
hiện chiến lược của mình trong một khóa học có
liên quan ở các học kỳ tiếp theo.
Quỹ đổi mới đầu tư trách nhiệm xã hội (The
Haas Socially Responsible Investment Fund):
sinh viên được tham gia vào hoạt động của một
trường kinh doanh hàng đầu về mảng xã hội và
tài chính. Quỹ đầu tư mong muốn thông qua hoạt
động của sinh viên, có thể đóng góp cho lĩnh vực
đầu tư xã hội bằng cách xác định và khám phá
những ý tưởng mới xung quanh việc mở khóa
các giá trị ẩn trong hoạt động môi trường, xã hội
và quản trị của công ty.
Chiến lược quảng cáo (Advertising Strategy):
sinh viên được tham gia trong khuôn khổ các
chiến dịch truyền thông, tiếp thị. Nền tảng là
chiến lược quảng cáo, trọng tâm là phương tiện
truyền thông mới. Các đối tác là một thương hiệu
lớn, và các nhóm sinh viên phát triển chiến dịch
quảng cáo tích hợp hiệu quả của thương hiệu ấy.
Thiết kế và phát triển các sản phẩm Web và dịch
vụ dựa trên nền web: Khóa học này giới thiệu

27
sự đổi mới và phát triển sản phẩm mới khi tập
trung vào thiết kế và phát triển máy tính và các
sản phẩm, dịch vụ của khách hàng trên điện
thoại di động. Sinh viên sẽ được học một quy
trình thiết kế và phát triển sản phẩm. Nhóm
thực hiện dự án sẽ làm việc thông qua chu trình
phát triển sản phẩm đầy đủ gồm thiết kế, tập
hợp và phân tích thông tin phản hồi của khách
hàng.
Lean Launchpad: khóa học này cung cấp cho
sinh viên một thế giới thực sự khi muốn bắt
đầu xây dựng một công ty công nghệ cao.
Mục đích của khóa học để tạo ra những kinh
nghiệm kinh doanh. Sinh viên được tiếp xúc,
trải nghiệm tất cả các áp lực và nhu cầu của thế
giới thực trong giai đoạn đầu khởi động công
công ty. Các nhóm sinh viên sẽ sử dụng một
mô hình kinh doanh cho các bộ phận của công
ty và phát triển khách hàng, xem xét liệu ai sẽ
là người sử dụng sản phẩm mà họ tạo ra. Cuối
cùng, dựa trên những sản phẩm thu thập được,
các nhóm sẽ xây dựng một cái gì đó khác mà
chắc chắn khách hàng sẽ mua và sử dụng.
The Startup Lab: Khóa học này cho phép sinh
viên tham gia quá trình khởi động liên doanh
nhằm xác định khung và giải quyết các thách
thức trong chiến lược kinh doanh. Sinh viên
sẽ được khởi động trong một môi trường năng
động, có thể áp dụng các kiến thức đã học vào
bối cảnh kinh doanh. Sinh viên được phép tích
cực tham gia với quản lý cấp cao về vấn đề
áp dụng các nguyên tắc đã được học để chọn
lựa thị trường, thâm nhập thị trường, xây dựng
chiến lược bán hàng, chiến lược phát triển và
đưa sản phẩm mới.

Ngoại khóa (Extracurricular Opportunities):
Ngoài các lĩnh vực hoạt động liên quan đến quá
trình là các chương trình, dự án, hội nghị sinh viên
tự tổ chức, các cuộc thi kế hoạch kinh doanh và rất
nhiều sự kiện khác đòi hỏi sinh viên của Berkeley
đưa lý thuyết được học vào thực tế.
Cuộc thi kinh doanh (Business Competitions):
các cuộc thi cá nhân và nhóm được tổ chức nhằm
hướng sinh viên phải đưa ra giải pháp khi gặp phải
trong cuộc sống thực tế.
Hội nghị hàng năm (Annual Conferences): hàng
năm, các hội nghị được tổ chức cho sinh viên nhằm
cung cấp cho sinh viên cơ hội để giải quyết các vấn
đề hàng đầu trong kinh doanh, thuộc các lĩnh vực
nhất định. Các hội nghị bao gồm: truyền thông số,
hội nghị kinh doanh châu Á, hội nghị chăm sóc
doanh nghiệp, hội nghị kinh doanh châu Mỹ La
tinh.
Ban quản trị kinh doanh tại Haas (Business Leaders
at Haas): hàng trăm nhà lãnh đạo kinh doanh đến
thăm Haas mỗi năm để chia sẻ kinh nghiệm thực tế
của họ tại các lớp học và các sự kiện đặc biệt.
Nguồn: http://mba.haas.berkeley.edu/academics/
experiential-learning.html
5. Alliance for Experiential Learning in Law
Liên minh ứng dụng học tập trải nghiệm Luật
được thành lập từ nhóm các trường đại học dạy
luật thuộc khu vực Đông Bắc từ năm 2011 khi
nhóm các nhà giáo dục luật gặp nhau để thảo luận
về cách thức tốt nhất cải thiện giáo dục pháp luật
nhằm đáp ứng những thay đổi về nghề nghiệp cũng
như những thay đổi trong xã hội. Liên minh giáo

29
dục luật phát triển với các học viên liên kết đến
từ 110 trường luật và các tổ chức dịch vụ pháp
lý cùng tham gia, tiếp cận, thúc đẩy sự phát
triển và thay đổi chương trình giảng dạy. Mục
tiêu của liên minh là đảm bảo sinh viên luật khi
tốt nghiệp đã được trang bị đầy đủ các kĩ năng
thực hành cũng như các kiến thức đạo đức, xã
hội cần thiết để phục vụ khách hàng, lợi ích
cộng đồng trong hiện tại, và tương lai.
Liên minh tìm cách:
• Phát triển tầm nhìn về giáo dục thực nghiệm,
cung cấp điều kiện thực hành tốt nhất mà các
trường luật trên cả nước có thể chấp nhận được.
• Tạo ra một khung chuẩn vừa tích hợp các yếu
tố giáo dục trải nghiệm vào chương trình giảng
dạy luật, vừa để các cá nhân tham gia có thể
linh hoạt áp dụng phương pháp tiếp cận, xây
dựng biểu đồ chương trình họ theo cách của
riêng mình.
• Chia sẻ quan điểm và kinh nghiệm từ giảng
viên và những nhà lãnh đạo để đưa ra ý kiến
chung.
• Tìm hiểu những biến đổi đang diễn ra trong
ngành pháp lý và phân tích mối quan hệ giữa
trường đại học và nghề nghiệp.
• Thiết lập mô hình mới cho giáo dục luật có lợi
cho sinh viên và các nhà giáo dục, cuối cùng
nghề luật sư sẽ thay đổi theo cách của riêng nó.
Liên minh bảo trợ hội nghị chuyên đề về giáo
dục trải nghiệm trong ngành luật năm 2012 với

hơn 250 người tham gia. Hội nghị tập trung vào
sự đổi mới của nghề nghiệp và các học viện pháp
lý. Hội nghị lần thứ hai được tổ chức năm 2014
dưới sự hỗ trợ của Đại học Luật Đông Bắc với
150 người tham dự đại diện từ các ngành khác
như kiến trúc, kinh doanh và y học.
Danh sách các trường liên minh liên kết nằm
trong link sau http://www.northeastern.edu/law/
experience/leadership/alliance.html
6. Các tổ chức khác
Ngoài những trường đại học, liên minh, tổ chức ở
trên, học tập qua trải nghiệm còn được ứng dụng
ở nhiều nơi khác: Asssociation for experiential
education (USA) – Tổ chức phi chính phủ của Mỹ
dành riêng cho giáo dục thực nghiệm, cho phép
các sinh viên, nhà giáo dục và học viên có thể sử
dụng triết lý giáo dục thông qua các hội thảo quốc
tế, chương trình đánh giá và tạp chí; The Council
forAdult and Experiential Learning (CAEL) – Tổ

TẠP CHÍ CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC|| BEST PRACTICES
Các phương pháp học
qua làm việc
Quỳnh Anh
Đặt vấn đề
1. Một nhà giáo dục có mục đích là người luôn
không ngừng suy nghĩ về kết quả mà họ mong
muốn học sinh của mình đạt được, và trong
từng quyết định của mình, họ đều hướng học
sinh tới kết quả đó.
Một nhà giáo dục có mục đích biết rằng học
sinh của mình có thể học theo vô vàn các cách
khác nhau ở mọi thời điểm và có rất nhiều
điều có thể học được không cần thông qua các
bài học theo kiểu truyền thống.
Cách tốt nhất để thử thách những đứa trẻ, để
khiến chúng phải nỗ lực hết sức và cố gắng
tìm kiếm cho mình những kiến thức mới,
người thầy cần phải có mục đích, có suy nghĩ
thấu đáo trong suốt quá trình giáo dục, không
làm mất đi mục đích giáo dục ban đầu giành
cho từng đứa trẻ. Người thầy, khi đó được gọi
là nhà giáo dục có mục đích (The intentional
teacher).
2. Thuyết kiến tạo (constructivist theory) bao
trùm những phương pháp giáo dục nổi bật
những năm gần đây. Không chỉ nhấn mạnh
tính tích cực và hợp tác trong học tập, học
thuyết này luôn khuyến khích học sinh tự xây
dựng kiến thức cho mình thông qua tự làm, tự

33
kiến tạo và tự tiếp nhận. Học thuyết kiến tạo
được coi như một tri thức luận, một lý thuyết về
nhận thức hoặc một định hướng giáo dục học -
chủ trương cơ bản rằng tri thức là một thể năng
động được kiến tạo, không phải là kết quả của
quá trình tiếp thu thụ động.
Nội dung sau đây tóm tắt một số khái niệm về
các phương pháp dạy và học bắt nguồn từ học
thuyết kiến tạo:
Nội dung
Trong bài viết này, chúng tôi giới thiệu 11
phương pháp dạy học theo thuyết kiến tạo.
1. Học tập tích cực (Active learning)
Phương pháp này được Bonwell và Eison phổ
cập vào năm 1991. Học tập tích cực là một thuật
ngữ tích hợp trong các phương thức dạy và học,
trong đó nhấn mạnh trách nhiệm học của người
học không chỉ Nghe mà còn phải thực hiện việc
đọc, viết, bàn luận và tham gia giải quyết vấn
đề.
Mô hình học tập tích cực được viết tắt là KSA
(Knowledge, Skill, Attitute), ứng dụng trong
các hoạt động cá nhân, cặp và nhóm, các dự án
hợp tác giữa sinh viên với nhau. Người có ảnh
hưởng đến phương pháp này là Bloom, Edgar
Dale, Richard Hake (1998).
2. Lấy học sinh làm trung tâm
(Student-centered theory)
Khái niệm “lấy người học là trung tâm” được
Hayward đưa ra năm 1905, và sau đó tiếp tục
được phát triển trong các nghiên cứu của Dew-

ey, Rogers, Piaget, Knowles, (O’Neill &McMa-
hon, 2005). Đây là phương pháp dạy học tập
trung vào người học. Phương pháp này đặt năng
lực, phong cách học và hứng thú người học lên
ưu tiên hàng đầu. Giáo viên là người hướng dẫn
trong suốt quá trình học. Tiếng nói của người
học là trung tâm của việc học. Người học được
chọn những gì họ muốn học, cách học như thế
nào và tự họ đánh giá việc học của mình.
Phương pháp này đòi hỏi người học phải năng
động, có trách nhiệm với việc học của bản thân.
Phương pháp này xuất hiện và thay thế khái
niệm giáo dục trước đó là “Giáo viên làm trung
tâm” (Teacher centered learning). Người học khi
ở vị trí trung tâm của việc học thì sẽ chủ động
nêu ý kiến của mình và từ đó quá trình giáo dục
sẽ sát với nhu cầu của người học hơn. Người có
ảnh hưởng là Roberto Di Napoli (2004), Jeffrey
Froyd, Nancy Simpson, C.Thamraksa.
Nhưng cần chú ý việc lấy người học làm trung
tâm không có nghĩa là chiều theo mọi sở thích và
ý tưởng của người học, mà quá trình học được
giáo viên hướng dẫn để người học chủ động đạt
được mục tiêu học tập và kiến tạo kiến thức cần
thiết cho mỗi cá nhân.
3. Học qua giải quyết vấn đề
(Problem-based learning)
Là một phương pháp dạy học, trong đó người
học tiếp nhận kiến thức thông qua trải nghiệm về
giải quyết vấn đề. Phương pháp này giúp người
học phát triển kiến thức linh hoạt, kỹ năng giải
quyết vấn đề, tự định hướng việc học, kỹ năng
phối hợp hiệu quả. Đây là một dạng thức của
Học tập tích cực, tập trung chủ yếu vào làm việc

35
nhóm và mỗi cá nhân sẽ hợp tác với nhóm xác
định mục tiêu. Sinh viên làm việc trong cộng
đồng và phát triển/hình thành/ nuôi dưỡng trách
nhiệm xã hội.
Sự ra đời của Học qua giải quyết vấn đề thay
thế cho Học qua nội dung (content-based learn-
ing). Mỗi bài học tập trung giải quyết một vấn
đề trung tâm và các kiến thức cần học xoay
quanh vấn đề đó. Với phương pháp này người
học cùng kết hợp giữa xây dựng tri thức mới qua
quá trình giải quyết vấn đề và phát triển kỹ năng
tìm hiểu, xác định và giải quyết vấn đề. Người
học sẽ chủ động giải quyết câu hỏi của mình về
vấn đề được nêu ra từ đó bổ sung kiến thức còn
thiếu hụt về lĩnh vực đó một cách chủ động và
hiệu quả.
Môi trường học tập của phương pháp này là
môi trường học tập chủ động, lấy người học làm
trung tâm và làm việc nhóm.
5. Học bằng khám phá (Discovery learning)
Nhà nghiên cứu về tâm lý học và nhận thức học
Jerome Bruner lần đầu tiên đưa ra những nguyên
lý học bằng khám phá (1967) trong một cuốn
sách bàn về vấn đề “con người kiến tạo tri thức
như thế nào dựa trên kinh nghiệm đã có”. Sau
đó, John Dewey, Jean Piaget và Lev Vygosky
có thêm những đóng góp trong các nghiên cứu
liên quan.
Theo Van Joolingen (1999:385), học bằng khám
phá là một phương pháp học tập, trong đó người
học tự kiến tạo tri thức mới bằng cách thực hiện
các thí nghiệm trong một chuyên ngành (do-
main) và tự suy ra các quy luật, kết quả từ các thí
nghiệm này. Bằng cách này, người học sẽ hiểu

về lĩnh vực này một cách sâu sắc hơn là chỉ nghe
truyền thụ hay mô tả từ giáo viên.
Tương tự Borthick & Jones (2000:181) cho
rằng, học bằng khám phá là một cách học mà ở
đó người học tự nhận ra vấn đề, phác họa ra cách
giải quyết, tìm kiếm thông tin liên quan, phát
triển chiến lược giải pháp và chọn ra một giải
pháp để thực hiện.
Còn đối với Nadira Saab, học bằng khám phá
là một quá trình của học tập gợi mở theo hướng
quy nạp, ở đó người học tiến hành các thí ng-
hiệm và đúc rút ra các kết luận. Phương pháp
này có sự tương đồng với quy trình khoa học,
người học sẽ nhớ lâu và sâu hơn các khái niệm,
kiến thức do họ tự khám phá.
Các mô hình đi theo học thuyết này bao gồm:
Khám phá có gợi ý (Guided discovery), học tập
dựa trên vấn đề (Problem-based learning), Học
tập có khuyến khích (simulation-based learn-
ing), Học tập theo trường hợp (case-based
learning); học tập ngẫu nhiên (incidental learn-
ing).
Phương pháp này đã được áp dụng trong dự án
Worldbank: My life, my view Discovery Learn-
ing Alliance (tổ chức phi chính phủ nghiên cứu
các hoạt động giáo dục và phát triển trên toàn
thế giới) và American Education Advisory Or-
ganization (tổ chức của Hongkong nghiên cứu
về sự phát triển toàn diện của trẻ).
6. Học tập gợi mở (Inquiry-based learning)
Khái niệm học tập gợi mở được Dewey nói đến
đi theo quan điểm về học tập của ông là giáo dục
có hiệu quả nhất khi giải đáp được thắc mắc của

37
người học. Phương pháp học gợi mở là phương
pháp bắt đầu bằng việc đưa ra các câu hỏi, các
vấn đề hay các kịch bản thay vì đưa ra những
dữ liệu đã được thiết lập hoặc mô tả kiến thức
theo cách đơn giản. Giáo viên đóng vai trò là
người hướng dẫn.
Phương pháp này bao gồm hình thức học tập
qua giải quyết vấn đề và sử dụng tốt nhất ở mô
hình lớp học nhỏ.
7. Học tập hỗn hợp (Blended learning)
Là một phương pháp dạy, học kết hợp những
ưu điểm và hạn chế nhược điểm của hình thức
dạy học truyền thống (trên lớp) và hình thức
học trực tuyến (e-learning) và cá nhân hóa học
tập (self-paced learning).
Phương pháp này được ứng dụng từ những
năm 1970 dưới dạng học qua phương tiện
truyền qua vệ tinh (setterlite-based live vid-
eo), đến những năm 1980 bắt đầu sử dụng CD
ROMS là phương tiện chính cho việc học of-
fline. Hiện nay: Khan Academy sử dụng video
trực tiếp hoặc video phát lại, web-casting - i.e
và ở Wikiversity, triển khai các khóa học 2.1 tại
Đại học Illinois: PLATO (programme of logic
for Automatic Teaching Operation).
Bản chất phương pháp này là mô hình đào tạo
tích hợp và khi triển khai cần thiết phải kết hợp
các phương thức giảng dạy như giảng dạy tích
cực, lấy người học làm trung tâm, học tập qua
trải nghiệm, học tập qua giải quyết vấn đề và
học tập qua dự án.

8. Học tập đảo ngược (Flipped learning/
classroom)
Học tập đảo ngược là một dạng của học tập hỗn
hợp. Có thể hiểu ngắn gọn, đây là hình thức đảo
ngược hoàn toàn cách dạy học truyền thống.
Kiến thức mới được người học tự tìm hiểu trước
(thường là ở nhà) qua các bài giảng video. Giờ
học trên lớp tập trung giải quyết các nội dung
vốn trước đây được coi là bài tập về nhà và dành
nhiều thời gian hơn cho việc thảo luận, đào sâu
kiến thức.
Phương pháp này được chính thức áp dụng từ
năm 2006, khi GS. Bill Brantley đưa ra hình
thức học tập đảo ngược ở Hội thảo Dạy-Học
chính trị, khoa học của Mỹ. Trước đó, từ năm
2004, khái niệm về lớp học đảo ngược cũng đã
được Tenneson và McGlass đưa ra trong dạy
học thực tiễn. Một người khác là Salman Khan
đã thu lại những bài giảng cho một người vắng
mặt. Năm 2000, trường ĐH Wisconsin-Madison
sử dụng phần mềm eTeach để thay thế bài giảng
trong môn khoa học máy tính.
Học tập đảo ngược là một phương pháp sư
phạm, cho phép cá nhân hóa các bài học, người
học có thể học tập theo cách của riêng mình,
khắc phục được nhược điểm của giáo dục truyền
thống, cho người học có nhiều thời gian để trao
đổi những khó khăn với giáo viên hơn. Vì vậy,
phương pháp học tập đảo ngược được coi là
phương pháp tiềm năng của nền giáo dục tiến
bộ.

39
9. Học qua dự án (Project-based training)
Học qua dự án là toàn bộ hoạt động học tập
xoay quanh dự án môn học hoặc dự án khóa
học. Dự án liên kết người học vào các việc thiết
kế, giải quyết vấn đề, ra quyết định và các hoạt
động điều tra, cho sinh viên cơ hội làm việc liên
quan đến các vấn đề thực tế.
Markham (2011): Học tập qua dự án cho phép
sinh viên học kiến thức và các thành phần bổ
trợ từ chương trình khung, nhưng đồng thời
biết áp dụng để giải quyết các vấn đề thực tiễn
và có sản phẩm. Sinh viên tận dụng sự thuận
lợi của kỹ thuật số để có những sản phẩm chất
lượng cao. Học qua dự án tập trung giáo dục
vào sinh viên, không phải vào chương trình,
trong bối cảnh toàn cầu hóa, việc tập trung vào
động cơ, đam mê, sáng tạo, thông cảm và sức
bật là cần thiết, những điều này không thể dạy
trong giáo trình mà chỉ có thể có thông qua trải
nghiệm. Người học được giao cho một hay
nhiều dự án với yêu cầu sử dụng nhiều kỹ năng
như nghiên cứu, viết, phỏng vấn, phối hợp hoặc
diễn thuyết... để cho ra các sản phẩm như các
bài nghiên cứu, công trình khoa học, đề xuất
chính sách, thuyết trình đa phương tiện, tài liệu
dưới dạng video ... trả lời cho một câu hỏi để trả
lời hay một vấn đề cần phải được giải quyết...
Phương pháp này tập trung chủ yếu vào làm
việc nhóm và hoạt động của mỗi cá nhân sẽ hợp
tác với nhóm xác định mục tiêu. Sinh viên làm
việc trong cộng đồng và phát triển/hình thành/
nuôi dưỡng trách nhiệm xã hội từ bắt đầu bằng
một sự khởi đầu dự án và chuẩn bị cho kết quả
của nó, chuẩn bị các câu hỏi, chọn và định ng-
hĩa câu hỏi trung tâm, lên kế hoạch đánh giá,

định nghĩa đầu ra và tiêu chí đánh giá, lên bản
đồ dự án - quyết định cấu trúc của dự án, quản
lý quá trình tìm kiếm công cụ và chiến lược cho
một dự án thành công. Phương pháp này đòi hỏi
người học phải đào sâu suy nghĩ, nhờ đó khả
năng ghi nhớ kiến thức sẽ sâu hơn, lâu hơn và
chủ động hơn. Trường học khi ấy trở thành cuộc
sống thực.
Triển khai phương pháp này cần chú ý đến môi
trường và bối cảnh để dự án được triển khai như
mô hình đời thực. Giáo viên là người quản trị và
hướng dẫn quản trị dự án nên cũng cần có kiến
thức và kỹ năng quản lý dự án, để triển khai tốt
dự án của môn học.
10. Học tập theo ngữ cảnh (Situated learning)
Mô hình học theo tình huống là một phần trong
lý thuyết “thực hành cộng đồng” của Lave và
Wenger. Trong đó chỉ ra rằng việc học nên được
“nhúng” vào một quá trình chủ động của đời
sống xã hội, kết nối với các kiến thức cũ trong
ngữ cảnh mới thay vì cách truyền thụ trên lớp.
Lave và Wenger khẳng định rằng, học tập theo
tình huống chưa được coi là một mẫu hình dạy
học, còn xa mới tới một chiến lược giáo dục.
Lave (tác giả của lý thuyết học tập này) cho
rằng, việc học tập cần được lồng ghép vào tình
huống, diễn ra theo một cách tự nhiên thay vì
chỉ đề cập đến các kiến thức trừu tượng, không
gắn với ngữ cảnh cụ thể. Lave cũng chỉ ra rằng,
tương tác và tham gia vào xã hội là những yếu
tố cần thiết trong việc học theo tình huống, gắn
người học với cộng đồng và cuộc sống thực.

41
Phương pháp này được ứng dụng trong rất
nhiều ngành nghề, lĩnh vực trong trường học,
ngôn ngữ, khoa học, tình huống xã hội, thể
thao, giải trí, công việc... tại Đại học Nam Al-
abama.
Người có ảnh hưởng của phương pháp này là
Brown, Collins và Duguid (1989), Lave và
Wenger (1991), Bandura,Vygotsky, Dewey,
Knowles và Kolb.
11. Học tập qua trải nghiệm
(Experiential Learning)
Có nhiều quan điểm về học tập qua trải nghiệm:
Kolb cho rằng học là quá trình kiến thức được
tạo ra thông qua chuyển hóa kinh nghiệm; Ar-
istotle (384-322 TCN) cho rằng: “những điều
chúng ta phải học trước rồi mới làm, chúng ta
học thông qua làm việc đó”;
Nhìn chung, trong học tập qua kinh nghiệm,
giảng viên đóng vai trò là người hướng dẫn
nhiều hơn việc giảng dạy trực tiếp quá trình
học tập để sinh viên yêu thích việc học tập một
cách tự nhiên.
Người có ảnh hưởng của phương pháp này là
Aristole, David A. Kolb, John Dewey, Kurt
Lewin, Jean Piaget.
12. Học tập qua mạng lưới (Networked learn-
ing)
Học tập qua mạng lưới là phương pháp liên
quan đến quá trình phát triển và duy trì kết nối
giữa các thành viên thông qua trao đổi thông

tin, giao tiếp để hỗ trợ nhau trong quá trình học.
Thuật ngữ trung tâm trong định nghĩa này là kết
nối. Trong quá trình học, người học phải tạo lập
được mối quan hệ với những người học khác và
mối quan hệ liên quan đến tài nguyên học tập.
Phương pháp học tập này ra đời từ những năm
1970, cùng với cuốn sách Deschooling Soci-
ety của Ivan Illich. Đến cuối những năm 1980,
Tiến sĩ Charles A.Findley đã thành lập dự án nối
mạng học tập tại Tổng công ty thiết bị kĩ thuật
số (Digital Equipment Corporation) ở bờ biển
phía Đông Hoa Kỳ. Dự án đã tiến hành phân tích
xu hướng phát triển môi trường học tập hợp tác
– cơ sở cho nghiên cứu và phát triển mạng lưới
học tập (Collaborative Networked Learning)
và hợp tác học tập – làm việc (Collaborative
Learning-Work). Năm 2004, ý tưởng về mạng
lưới học tập có sự hồi sinh chuyển biến, tương
ứng với sự xuất hiện của phương tiện mang tính
truyền thông xã hội trong quan điểm của Yo-
chai Benkler (2006) trong The Wealth of Net-
works, George Siemens (2005) công bố bài viết
trên tạp chí quốc tế về giảng dạy công nghệ và
đào tạo từ xa, gọi là Connectivism. Năm 2007,
Starke-Meyerring, Duin và Palvetzian lần đầu
tiên mô tả sự toàn cầu trong mạng lưới trường
học (GNLE), một thuật ngữ dùng để miêu tả môi
trường học tập trên mạng được thiết kế đặc biệt
để kết nối sinh viên từ các bộ phận khác nhau
của thế giới. Năm 2010, E-Learning và Digital
Media xuất bản một vấn đề đặc biệt về học tập
qua mạng lưới toàn cầu mang tên Re-shaping
the intersections of globalization and e-learning
in higher education, đến năm 2011, Trung tâm
hợp tác học tập trực tuyến quốc tế (COIL) đã
thành lập mạng lưới Viện Nhân văn toàn cầu.

43
Kết luận
Với quan điểm rằng tri thức được kiến tạo, không
phải là kết quả của quá trình tiếp thu thụ động,
nhiều phương pháp dạy, học tiến bộ đã ra đời và
được áp dụng ở nhiều quốc gia trên thế giới. Ở
Việt Nam, việc hiểu đúng, hiểu cặn kẽ bản chất
và cách thức áp dụng hiệu quả vẫn còn nhiều
hạn chế. Trên đây chỉ là một số thông tin cơ bản
nhất về các phương pháp dạy và học theo học
thuyết kiến tạo, một kiểu “cưỡi ngựa xem hoa”,
chúng tôi sẽ có phần phân tích chuyên sâu về mô
hình và phương thức triển khai các phương pháp
này để người đọc có thể áp dụng vào thực tiễn.

Những ý kiến trái chiều
về Phương pháp học
tập qua trải nghiệm
của David Kolb
LươngPTT
Phương pháp học tập qua trải nghiệm nhận
được nhiều sự ủng hộ và áp dụng rộng rãi
trong triển khai nhiều môn học; tuy nhiên có
nhiều quan điểm cũng đưa ra các ý kiến trái
chiều phân tích những điểm yếu của phương
pháp này. Tổng hợp các ý kiến phê phán
phương pháp học tập qua trải nghiệm mang
lại cái nhìn đa chiều cho người triển khai
phương pháp này và người học.
Quan điểm từ giáo dục không chính quy
Trong cuốn sách của Jarvis (2011) về Học
tập người lớn trong bối cảnh xã hội, ông đã
nhận xét rằng chu trình học tập của Kolb quá
đơn giản và giản lược, cần phải đào sâu hơn
các giai đoạn của chu trình để hiểu được rõ
ý nghĩa của các giai đoạn đó. Các giai đoạn
trong chu trình thực tế cũng không xuất hiện
một cách lần lượt như trong chu trình của
Kolb mà có thể nhảy cóc từ giai đoạn này
sang giai đoạn khác. Ông có đưa ví dụ về một
người đọc toán phức tạp sẽ liên quan đến giai
đoạn khái niệm trừu tượng rồi mới đến hình
thành kinh nghiệm rời rạc.

45
Từ lĩnh vực giáo dục người lớn và giảng dạy
tiếng Anh như ngôn ngữ thứ hai
Rogers (1996) cho rằng, học tập bao gồm mục
tiêu, dự định, lựa chọn và quyết định, những
điều này không hoàn toàn phù hợp với chu trình
học tập của Kolb. Có ít nhất là ba loại học tập
khác nhau và với mỗi loại học tập, mỗi chúng ta
lại có một phong cách học riêng.
Để đánh giá mình Kolb cũng chỉ ra giới hạn lớn
nhất, kết quả dựa chủ yếu vào cách học do người
học tự đánh giá, không đánh giá phong cách học
tập thông qua tiêu chuẩn hay hành vi, như một
số nhà bình luận đã làm, và nó chỉ có giá trị
trong phạm vi cá nhân của người học không
phải trong mối quan hệ với người khác.
Tuy nhiên, chúng ta không nên đánh giá thấp
đóng góp của Kolb. Dù có hạn chế, song mô
hình học tập trải nghiệm, xét trên khía cạnh
khoa học, đã thay đổi tư duy giáo dục từ chỗ
đặt giảng viên vào vị trí trung tâm sang lấy sinh
viên làm trung tâm. Nhiều nhà khoa học đã nhận
định, học tập trải nghiệm là một chủ đề sống
động đáng để tranh luận.
Từ quan điểm của học tập suốt đời
Miettinen, R. (2000) đã có những nhận xét khá
thẳng thắn về quan điểm học tập suốt đời, tuy
nhiên có thể có những tranh cãi về các ý kiến
của ông: “Học tập trải nghiệm có thể dẫn đến
kết luận sai lầm trong quá trình học tập; phương
pháp này có thể không giúp chúng ta hiểu và
giải thích sự thay đổi và kinh nghiệm mới; và
phương pháp này có thể gây nên tư duy lười
biếng và giáo điều trong quá trình triển khai”.

Quan điểm quản lý giáo dục
Vince (1998) có đưa ra 5 nhận định về phê
phán chu trình học tập của Kolb:
1. Kinh nghiệm cần được nhìn nhận như
một quá trình kiến tạo, hình thành khuôn
mẫu và bao gồm cả các mối quan hệ
quyền lực trong xã hội.
2. Mối quan hệ phức hợp và độc đáo xung
quanh kiến thức được kiến tạo giữa con
người như một phần tương tác của quá
trình học tập.
3. Cần được chú trọng vào kinh nghiệm ở
đây-lúc này (here-now) và quá trình soi
chiếu giữa con người trong môi trường
giáo dục và các tổ chức mà con người
đó đại diện.
4. Tìm kiếm phương thức làm việc với
những quá trình không ý thức và ưu tiên,
cụ thể là cần phải có cơ chế bảo vệ.
5. Nên có siêu quá trình hoặc trình tự thứ
hai liên quan đến mỗi cấu phần của chu
trình học tập qua trải nghiệm.
Kelly (1997) trong bài viết Học tập qua khám
phá có phân tích đã đưa ra nhận định của Kolb
về hạn chế của Phương pháp học tập qua trải
nghiệm: “kết quả học tập chỉ tập trung vào cá
nhân tự đánh giá. Không dùng tiêu chuẩn hay
hành vi để đánh giá một phong cách học tập
được yêu thích. Học tập qua trải nghiệm chỉ
đánh giá sự phát triển điểm mạnh trong từng cá
nhân con người chứ không phải trong mối quan
hệ với người khác.”
Theo trang web Hướng dẫn dạy và học trong
y học (Handbooks of teaching and learning in
Medicine), phương pháp học tập qua trải nghiệm

47
của Kolb không thể áp dụng đại trà cho mọi bối
cảnh. Phương pháp này hạn chế các tác nhân đối
với quá trình học tập. Phương pháp này không
giải thích về sự tác động của các yếu tố hoạt
động tâm lý học, xã hội và trường học đến quá
trình học tập. Ngoài ra cần phải lưu ý đến sự
khác biệt về phong cách học của mỗi người, và
sự khác biệt của từng người trong những hoàn
cảnh khác nhau.
Kết luận
Nhiều người ủng hộ tuyệt đối phương pháp học
tập qua trải nghiệm và áp dụng một cách triệt
để, tuy nhiên, chúng ta cũng nhận thấy có những
ý kiến trái chiều về phương pháp này. Vì vậy,
khi áp dụng vào từng môn học, từng lớp học
và từng đối tượng học sinh cần có sự cân nhắc.
Chính tác giả của Phương pháp học tập qua trải
nghiệm, David Kolb, cũng khẳng định hạn chế
của phương pháp này là cá nhân hóa quá trình
học tập thông qua kinh nghiệm. Có lẽ cần lưu ý
hơn đến môi trường và bối cảnh khi áp dụng một
phương pháp học tập vào giảng dạy.

Học tập qua trải
nghiệm và vai trò
người dạy
VânNT5
Giới thiệu
Học tập qua trải nghiệm (experiential learning)
là một cách học thông qua làm, với quan niệm
việc học là quá trình tạo ra tri thức mới trên cơ
sở trải nghiệm thực tế, dựa trên những đánh
giá, phân tích trên những kinh nghiệm, kiến
thức sẵn có. Học thuyết này gắn liền với David
Kolb (1939) và các nhà tâm lý học, giáo dục
học như John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget,
Lev Vygotsky, William James, Carl Jung, Pau-
lo Freire, Carl Rogers and Mary Parker Follett.
Experiential leanring thường được cho là đối
ngược với Academic learning (cách học hàn
lâm), là quá trình đạt được thông tin thông qua
nghiên cứu một vấn đề mà không cần kinh ng-
hiệm trực tiếp (direct experience). Lý thuyết
học tập qua trải nghiệm được áp dụng trong ít
nhất 30 lĩnh vực và ngành học academic (Kolb
& Kolb 2013, chương 7). Những nguyên tắc và
khái niệm về học thuyết này đã được sử dụng
rộng rãi để phát triển và phổ cập các chương
trình học phổ thông K-12 (McCarthy, 1987),
giáo dục đại học (undergraduate education)
(Mentkowski, 2000), và đào tạo chuyên nghiệp
(Reese,1998;Boyatzis,Cowan,&Kolb,1995).

49
Nội dung dưới đây đề cập tới vai trò của người
dạy, mối quan hệ của người dạy với người học
trong việc triển khai học thuyết Học tập qua
trải nghiệm đã được nghiên cứu tại trường
đại học Case Western Reserve, Hoa Kỳ.
Vai trò của người dạy
Học tập qua trải nghiệm là một quá trình hàm
chứa nhiều mối liên hệ phức tạp, gồm sự cân
bằng chú ý của người học đối với vấn đề chuyên
môn (subject matter), vừa cân bằng được
khả năng phản tỉnh về ý nghĩa sâu xa của các
quan niệm (ideas) với kỹ năng áp dụng chúng.
Angela Passarelli và Garima Sharma, trường đại
học Case Western Reserve University đã nghiên
cứu ra một mô hình 4 chức năng mà một nhà giáo
dục cần thực hiện, đó là: Người hỗ trợ (facilita-
tor), Chuyên gia môn học (subject expert), Người
thiết lập và đánh giá tiêu chuẩn (standard-set-
ter/evaluator), Người huấn luyện viên (coach).
Từ mô hình này, các tác giả cũng đưa ra một
phương tiện tự đánh giá, đó là Hồ sơ giáo viên
(Educator Role Profile) để giúp các nhà giáo dục
hiểu về cách sử dụng các vai trò này. Nghiên cứu
sử dụng phương tiện này cho thấy, ở một phạm
vi nhất định, người dạy có xu hướng sử dụng vai
trò làm Người hỗ trợ thay vì vai trò làm Chuyên
gia hay Người đánh giá như trong cách học
lấy việc học làm trung tâm (subject-centered).
Dạy học bằng trải nghiệm đòi hỏi người
dạy phải tuân theo phong cách người hỗ trợ
không hướng dẫn (non-directive facilita-
tor) để giúp người học thu được kiến thức từ
Với mô hình này, từ gốc
được dùng là educator -
người dạy, để mở rộng khái
niệm dạy trong các vai trò
khác của đời sống có liên
quan đến đào tạo (Erik
Erikson)
Kolb: Việc học là quá trình
kiến thức được tạo ra
thông qua biến đổi kinh
nghiệm

những kinh nghiệm thực tế, đồng thời phải
phù hợp với phong cách của người học.
Thế nào là phong cách học?
Phong cách học không cố định, mà giống với thói
quen học tập, được hình thành từ kinh nghiệm và
có chọn lọc. David Kolb đã phát triển phiên bản
Khám phá phong cách học (Kolb Learning Style
Inventory 4.0), trong đó tích hợp 9 phong cách
học, như mô hình dưới đây, theo đó, các cá nhân
có thể thích nghi phong cách học tập của mình
Aristotle: những điều chúng
ta phải học trước rồi mới làm,
chúng ta học thông qua làm
việc đó

51
cho phù hợp với yêu cầu của tình huống học tập.
Mô hình 2
Phong cách Khởi tạo (Initiating style): khả năng
khởi tạo hành động để giải quyết tình huống
Phong cách Trải nghiệm: khả năng tìm kiếm ý
nghĩa (meaning) khi tham gia sâu vào trải ng-
hiệm
Phong cách Tưởng tượng: khả năng tưởng tượng
ra tính khả thi (possibilities) bằng cách quan sát
và phản tỉnh trên các kinh nghiệm
Phong cách Phản tỉnh: khả năng kết nối kinh ng-
hiệm và ý tưởng thông qua sự phản tỉnh liên tục
Phong cách Phân tích: khả năng tích hợp và hệ
thống hóa các ý tưởng thông qua sự phản tỉnh
Phong cách Tư duy: khả năng tham gia vào tranh
luận logic và trừu tượng.
Phong cách Quyết định: khả năng sử dụng các lý
thuyết và mô hình để quyết định các giải pháp và
các hành động.
Phong cách Hành động: Động cơ mạnh mẽ cho
hành động hướng đến mục tiêu mà tích hợp giữa
con người và công việc
Phong cách Cân bằng: Khả năng thích ứng, cân
bằng các kinh nghiệm rời rạc, khái niệm hóa trừu
tượng, thí nghiệm tích cực và quan sát phản tỉnh.
Để mở rộng hơn về phong cách học, theo Carl
Rogers và Paulo Freire, con người tự đặt mình

vào vai trò người học, tìm kiếm và gắn những
kinh nghiệm sống của mình với một thái độ
học tập, tin rằng họ có thể học được bằng khả
năng của bản thân. Nếu có một điểm khởi đầu
cho việc học từ kinh nghiệm, đó phải là niềm
tin rằng tôi có thể học và phát triển từ các kinh
nghiệm sống của mình. Trong rất nhiều năm,
Angela Passarelli và Garima Sharma đã chia
sẻ khám phá về Phong cách học tập của Kolb
với hàng nghìn người. Khám phá này chỉ ra
rằng, trong một phạm vi nào đó, nếu con người
không tin tưởng là họ có thể học, họ sẽ không
bao giờ học được. Việc học đòi hỏi sự nhận thức
tỉnh táo, nỗ lực và thời gian cho nhiệm vụ này.
Học tập trải nghiệm trong mối quan hệ người
dạy và người học
Trong màn sương bao phủ của rất nhiều học
thuyết giáo dục, các công nghệ dạy và học, các
quy trình và sự kìm hãm mang tính tổ chức,
người ta rất dễ bị mờ mắt bởi thứ gì được coi
là quan trọng nhất. Thực tế, dạy học là một
mối quan hệ hết sức sâu sắc giữa con người
với con người. Có thể nhiều người cho rằng,
người dạy là nhân tố có ảnh hưởng lớn đến đời
sống của người học. Parker Palmer (1997) mô
tả sự dũng cảm mà người dạy cần có để bước
vào mối quan hệ với người học với thiện chí
khai phá thế giới nội tâm của người học; khen
ngợi, khuyến khích lòng tự tôn của người học;
và kết nối thế giới với nội dung của khóa học.
Trong màn sương bao phủ của rất nhiều học
thuyết giáo dục, các công nghệ dạy và học, các
quy trình và sự kìm hãm mang tính tổ chức, người
ta rất dễ bị mờ mắt bởi thứ gì được coi là quan
trọng nhất. Thực tế, dạy học là một mối quan
Lev Vygosky: mối quan
hệ là “công cụ của văn
hóa”

53
hệ hết sức sâu sắc giữa con người với con người.
Lý thuyết học tập qua trải nghiệm chỉ ra rằng, việc
dạy học không phải là tiến hành công việc tới (to)
người học thông qua thực thi hàng loạt các kỹ
thuật, mà nó là công việc mà người dạy làm cùng
(with) với người học trong ngữ cảnh một mối quan
hệ đầy ý nghĩa và chia sẻ kinh nghiệm. Việc lập kế
hoạch và vạch ra các kinh nghiệm của học sinh là
một yếu tố vô cùng quan trọng trong quá trình học,
trên phương diện người dạy. Rất nhiều học giả tiên
phong về phương pháp này, đặc biệt là Carl Rog-
ers, Mary Parker Follett, Lev Vygotsky, and Paulo
Freire, đã đặt vấn đề mối quan hệ giữa người dạy và
học sinh vào trung tâm của lý thuyết học tập của họ.
Hồ sơ giáo viên
Hồ sơ giáo viên (Educator Role Profile) được tạo

ra để hỗ trợ người dạy trong việc ứng dụng các
khái niệm học tập qua trải nghiệm, chu trình học
và phong cách học trong một mô hình gắn kết
năng động của việc dạy, xoay quanh việc học.
Vai trò người hỗ trợ (Facilitator): Người dạy giúp
người học bám sát kinh nghiệm cá nhân của họ và
tự phản tỉnh. Họ sử dụng một phong cách quyết
đoán nhưng thân thiện, ấm áp để lôi cuốn sự yêu
thích của người học, động lực bên trong và kiến
thức bản thân (self-knowledge) bằng hội thoại
nhómnhỏ,tạoramốiquanhệcánhânvớihọcsinh.
Vai trò Chuyên gia bộ môn (Subject Expert):
Trong vai trò này, người dạy giúp người học tổ
chức và kết nối những phản ánh của họ về kiến
thức dựa trên các vấn đề của môn học. Phong
cách của người dạy ở đây là có thẩm quyền,
phản ánh. Người dạy dạy bằng ví dụ, làm mẫu
và khuyến khích người học tư duy phản biện
khi họ tổ chức và phân tích một cách hệ thống
kiến thức môn học. Các kiến thức này được
truyền thông qua bài giảng và sách giáo khoa.
Vai trò Thiết lập và đánh giá tiêu chuẩn
(Standard-setter/evaluator): Đóng vai trò là người
thiết lập và đánh giá tiêu chuẩn, người dạy giúp
người học nắm vững được kiến thức và kỹ năng
để đáp ứng các yêu cầu học. Họ sử dụng một
phong cách định hướng kết quả mục tiêu, tạo ra
các hoạt động cho người học để đánh giá việc học.
Vai trò Huấn luyện viên (Coach): Trong vai trò
là huấn luyện viên, người dạy giúp người học
áp dụng kiến thức để đạt được các mục tiêu của
mình. Họ sử dụng phong cách khuyến khích,
hợp tác, thường làm việc 1-1 với từng cá nhân
để giúp họ học từ những trải nghiệm trong

55
ngữ cảnh đời sống. Họ hỗ trợ người học trong việc lập ra các kế hoạch phát
triển cá nhân và cung cấp các cách thức nhận phải hồi từ phần vừa thực hiện.
Vai trò
của người
dạy
Niềm tin: “Việc
học xảy ra
tốt nhất nhất
khi…”
Mục tiêu: “Sinh
viên của tôi phát
triển…”
Phong cách:
“Với vai trò
người dạy, tôi
mong muốn…”
Thực hành: “Hình
thức giảng dạy tôi
thường sử dụng
bao gồm...”
Người
hướng
dẫn
bắt đầu với kinh
nghiệm của
người dạy
cảm thông và hiểu
người khác
sáng tạo, thân
thiện
Bàn luận lớp học;
tập san chuyên đề;
chuyện cá nhân
Chuyên
gia
Các định nghĩa
mới được tích
hợp vào trong
các khuôn mẫu
tinh thần sẵn có
Năng lực phân
tích và dựa trên
khái niệm
Theo logic, có
căn cứ
Bài học, bài đọc,
bài tập viết
Người
đánh giá
các tiêu chuẩn và
đánh giá rõ ràng
được cung cấp
Các kỹ năng giải
quyết vấn đề
Mục tiêu được
cấu trúc và định
hướng về kết
quả đầu ra
Phòng thí nghiệm,
bài tập về nhà có
chấm điểm
Huấn
luyện viên
diễn ra trong ngữ
cảnh thật
Khả năng làm
việc năng suất với
người khác
ứng dụng được,
có khả năng
cộng tác, thử
mạo hiểm
Dự án, đóng vai,
mô phỏng
Bảng 1: Ví dụ về Niềm tin, Mục tiêu, Phong cách, Thực hành
liên quan đến các vai trò của người dạy

Hình 1: Vai trò của người dạy và vòng tròn 9 phong cách học

57
Vai trò giảng
dạy
Kỹ thuật giảng dạy Phong cách học
tập
Người hướng
dẫn
Ghi chép nhật ký (Journals); Thảo luận
nhóm; Động não; Đưa ra quan điểm; Ví dụ
cá nhân
Trải nghiệm;
Tưởng tượng; Phản
tỉnh
Chuyên gia Bài giảng; Bài đọc; Bài tập viết; Phê bình
mô hình (Model critiques)
Phản tỉnh; Phân
tích; Tư duy
Người đánh
giá
Phòng thí nghiệm; Nghiên cứu trường hợp;
Mô phỏng; Bài tập về nhà chấm điểm
Tư duy; Quyết
định; Hành động
Huấn luyện
viên
Điều tra thực địa; Tham quan địa điểm; Dự
án ứng dụng; Kinh nghiệm thực tập
Hành động; Khởi
tạo; Trải nghiệm
Bảng 2:Vai trò của người dạy, phong cách học và kỹ thuật
giảng dạy
Kết luận
Không ít người nhìn nhận Học tập qua trải nghiệm
là cách học “tự do” mà ở đó người học phải tự khám
phá, tự tư duy, tự đúc kết và rút ra tri thức mới với vai
trò tham gia rất hạn chế của người dạy. Tuy nhiên,
với những gì Angela Passarelli và Garima Sharma
trình bày trong Hồ sơ giáo viên, có thể thấy vai trò
rất lớn của người dạy đối với quá trình học tập. Thế
giới đã đi những bước dài trong sự phát triển các hình
thái học tập mà Học tập qua trải nghiệm là một trong
những lý thuyết được ứng dụng rất rộng rãi. Nội dung
trên đây gói gọn trong phạm vi của một trường đại
học, song hy vọng sẽ là một tài liệu để những người
làm giáo dục ở trường đại học FPT hiểu thêm về cách
thức triển khai lý thuyết này trong thực tiễn giảng dạy.
Tổng hợp từ:
Angela Passarelli and Garima Sharma, On Becoming
an Experiential Educator:The Educator Role Profile,
Case Western Reserve University
Kolb, A., & Kolb, D. (2009). On Becoming a Learn-
er: The Concept of Learning Identity1. Learning Never
Ends, 5.

Ứng dụng thuyết học
tập qua trải nghiệm vào
giáo dục đại học
AnhHQG - HanhBT
Gibbs (1988) đã sử dụng chu trình học tập của
Kolb để thực hành giáo dục bằng cách liên hệ
phương pháp giải dạy với bốn giai đoạn trong
chu trình của Kolb: lập kế hoạch trải nghiệm,
nâng cao nhận thức, đánh giá và phản ánh về
trải nghiệm, cung cấp những trải nghiệm thay
thế. Ví dụ, lập kế hoạch trải nghiệm (planning
for experience) là một giai đoạn kéo dài gồm
các khái niệm và giai đoạn thử nghiệm, Gibbs
sử dụng kế hoạch học tập và hợp đồng học tập.
Đối với đánh giá và phản ánh trải nghiệm (re-
viewing and reflecting on experience), ông gợi
ý sử dụng thảo luận, thẩm định đồng đẳng, tự
đánh giá. Trong quá trình tạo lập những tác
động mang tính sư phạm trong thuyết của Kolb,
Gibbs (1998;9) lập luận: “Không phải chỉ đủ để
làm, cũng không phải chỉ đủ để suy nghĩ, cung
không phải chỉ đơn giản đủ để làm và suy nghĩ,
học tập phải bắt đầu từ những kinh nghiệm liên
quan đến làm và suy nghĩ.”
(Xem hình trang 60)
Chu trình học tập Kolb có thể coi là một công
cụ hữu hiệu để nâng cao khả năng tự tiếp thu
kiến thức của sinh viên. Tiếp tục nghiên cứu
vào ứng dụng của chu trình học tập Kolb trong
môi trường học tập sẽ cung cấp cho sinh viên cơ
hội để học tập từ những kinh nghiệm rời rạc sẵn
có. Chúng tôi hy vọng, việc ứng dụng chu trình

59
học tập của Kolb có thể được áp dụng rộng rãi,
ở mọi cấp độ và được sử dụng như một trong
các cách hỗ trợ người học trong quá trình học
tập trải nghiệm.
Nguồn: Healey, M. & Jenkins, A. (2000) trải ng-
hiệm học tập Lý thuyết Kolb và ứng dụng của
nó trong Địa lý trong giáo dục đại học, Tạp chí
Địa lý, 99, pp.185-195.

TẠP CHÍ CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC|| TỦ SÁCH GIÁO DỤC
Kinh nghiệm và giáo dục
Phạm Anh Tuấn
Kinh nghiệm và Giáo dục (Experience and Education)
của John Dewey được xuất bản năm 1938 dựa trên một
bài nói chuyện của Dewey vào năm đó, theo lời mời của
Hội Kappa Delta Pi.
Triết gia người Mỹ nổi tiếng Mortimer J. Adler (1902-
2001), (có thời gian ông và John Dewey cùng giảng dạy
tại Đại học Columbia) trong cuốn sách viết chung với
Milton Mayer xuất bản năm 1958 có tên Revolution in
Education (Cuộc cách mạng trong giáo dục) đã viết:
“Trong vòng chưa đầy 50 năm, kể từ năm 1840 đến
1883, tỉ lệ trẻ em đến trường đã tăng 520 phần trăm…
Trong nhiều thế kỷ trước, chưa từng có ai dám mơ tới
một thời đại mà ở đó, bất cứ ai là công dân của một
đất nước đều bắt buộc phải trải qua nền giáo dục nhà
trường. Chưa có ai khi nghĩ tới giáo dục lại dám nghĩ
rằng giáo dục nghĩa là toàn dân”.
Vào những năm cuối thế kỉ 19, một trào lưu cải cách
sư phạm xuất hiện ở Mĩ, được gọi tên là tân-giáo dục
(progressive education). Tân-giáo dục được xem là một
sự đoạn tuyệt về mặt “triết học” với nhà trường truyền
thống, đặc biệt là nhà trường của thế kỉ 19, và tiếp tục
có ảnh hưởng rất lớn về mặt “tư tưởng” tới nhà trường
tiến bộ sau này.
John Dewey (1859 – 1952), triết gia theo thuyết hành
dụng (pragmatism), sau này đã phát triển con đường riêng
là công cụ luận (instrumentalism), được coi là cha đẻ của
trào lưu tân-giáo dục.

63
Gần một trăm năm đã trôi qua, Kinh nghiệm và
giáo dục của John Dewey vẫn tiếp tục có sức
sống. Con đường của ông cũ mà không cổ hủ
bởi nó như tấm gương để ngày hôm nay chúng
ta soi vào thấy được diện mạo đích thực của
chính mình. Ở Việt Nam, từ đầu những năm
1940, Vũ Đình Hòe giới thiệu John Dewey qua
một số bài báo trên tạp chí Thanh Nghị do ông
làm chủ bút (Vũ Đình Hòe là bộ trưởng giáo dục
đầu tiên của nước Việt Nam Dân chủ Cộng hòa).
Gần 70 năm sau, cuốn sách đầu tiên của John
Dewey được dịch cũng là cuốn sách quan trọng
nhất của ông: Dân chủ và giáo dục – một dẫn
nhập vào triết lý giáo dục (Phạm Anh Tuấn dịch,
NXB Tri thức xuất bản năm 2008), và bản dịch
gần đây nhất: Kinh nghiệm và Giáo dục (Phạm
Anh Tuấn dịch, NXB Trẻ, DTBoooks và IRED
ấn hành tháng 2/2012). Hi vọng rằng, bài học
được rút ra từ Kinh nghiệm và giáo dục của John
Dewey có thể được chia sẻ bởi tất cả các nhóm
quan điểm cải cách khác nhau trong sự nghiệp
xây dựng giáo dục Việt Nam tại thời điểm khó
khăn chưa từng thấy như hiện nay: làm ra một
điều tích cực là chống tiêu cực mạnh mẽ nhất.
(Nguồn: www.sachhay.com)

TẠP CHÍ CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC|| TƯ LIỆU
TƯ LIỆU

65
Quá trình học tập qua
trải nghiệm
Kolb, D.A. (1984)
Người dịch: LươngPTT - VânNT5
Ta không ngừng khám phá
Và cuối hành trình đó
Hiện ra nơi bắt đầu
Và là nơi đầu tiên
------- được biết đến!
Thuyết học tập trải nghiệm đưa ra quan điểm
về quá trình học tập cơ bản khác với các lý
thuyết về hành vi dựa trên thuyết tri thức duy
nghiệm, những thuyết học tập ẩn dưới phương
pháp giáo dục truyền thống, những phương
pháp thuộc về tri thức duy lý duy tâm. Những
quan điểm này cùng với những quan điểm
khác về triển khai giáo dục tạo thành mối liên
hệ chặt chẽ giữa học tập, lao động, các hoạt
động khác trong cuộc sống và những sáng tạo
kiến thức của bản thân.
Quan điểm về học tập Kolb đưa ra được gọi là
“trải nghiệm” vì hai lý do: 1) Lý do thứ nhất:
quan điểm của Kolb gắn liền với quan điểm
về sự khởi nguồn trí tuệ trong các công trình
của Dewey, Lewin và Piaget; 2) Lý do thứ
hai: Kolb nhấn mạnh kinh nghiệm đóng vai
trò trung tâm trong quá trình học tập. Thuyết
Bài báo này được
David Kolb viết vào
năm 1984 về sự ra
đời của chu trình
học tập qua trải ng-
hiệm, được in thành
một chương trong
cuốn sách “Expe-
riential Learning:
experience as the
source of learning
and development”.

học tập trải nghiệm có những điểm khác biệt
với thuyết duy lý và các thuyết nhận thức
khác về học tập. Thuyết duy lý và thuyết
nhận thức có xu hướng nhấn mạnh quá trình
tiếp nhận, các thao tác và nhắc lại các biểu
tượng trừu tượng, trong khi đó, thuyết học
tập hành vi coi trọng vai trò của tỉnh thức
và trải nghiệm mang tính chủ quan trong quá
trình học tập. Tuy nhiên, cũng cần nhấn mạnh
rằng mục tiêu của công trình này không phải
đưa ra thuyết học tập qua trải nghiệm như
một học thuyết thay thế thuyết hành vi và
thuyết nhận thức. Thực chất, thuyết học tập
qua trải nghiệm có quan điểm chính thể luận
về học tập, là sự kết hợp đầy đủ các yếu tố
trải nghiệm, tiếp thu, nhận thức và hành vi.
Chương này sẽ đưa ra những mô tả về các
mô hình học tập của Lewin, Dewey, và Piag-
et, từ đó, xác định các đặc điểm chung của
các mô hình để có thể đưa ra định nghĩa về
bản chất của học tập qua trải nghiệm.
Ba mô hình của quá trình học tập
qua trải nghiệm
Mô hình của Lewin về Nghiên cứu ứng
dụng và đào tạo thực nghiệm (Action
Research and laboratory training)
Nghiên cứu ứng dụng và phương pháp thực
nghiệm, học tập, thay đổi và phát triển được
kết hợp thông qua là từ những liên kết bắt
đầu với kinh nghiệm ở đây-và-bây giờ
(here-and-now) sau đó tổng hợp số liệu và
cuối cùng quan sát về kinh nghiệm đó. Số
liệu đã thu thập sẽ được phân tích và các kết
luận sau đó sẽ được phản hồi với đương sự
Tỉnh thức: chỉ mức độ nhận
biết sâu và có ý thức của cá
nhân về sự tiếp nhận và ứng
dụng tri thức trong quá trình
học tập.

67
của kinh nghiệm đó để họ điều chỉnh hành vi
và lựa chọn kinh nghiệm mới. Học tập, vì vậy,
được phân chia thành bốn giai đoạn trong chu
trình, xem hình 2.1. Kinh nghiệm rời rạc lúc
đầu là cơ sở cho quan sát và phản tỉnh. Những
quan sát này đồng hóa trong một “học thuyết”
từ đó ứng dụng mới cho hành động này có
thể được khơi nguồn. Những ứng dụng hay lý
thuyết này đóng vai trò hướng dẫn trong việc
thực hiện sáng tạo kinh nghiệm mới.
Hai khía cạnh của mô hình học tập này đặc biệt
có giá trị. Đầu tiên nhấn mạnh vào kinh nghiệm
rời rạc ở đây-và-bây giờ để đánh giá và thử khái
niệm trừu tượng. Kinh nghiệm cá nhân tức thời
là tiêu điểm của học tập, đưa cuộc sống, kết nối
và ý nghĩa cá nhân chủ quan đến với khái niệm
trừu tượng và cùng thời điểm cung cấp bằng
chứng cụ thể được chia sẻ cộng đồng để đánh
giá tính ứng dụng và giá trị của ý tưởng được
sáng tạo trong quá trình học tập. Khi con người
chia sẻ kinh nghiệm, họ có thể chia sẻ hoàn
toàn, cả những điều cụ thể và trừu tượng.
Khía cạnh thứ hai, nghiên cứu ứng dụng và đào
tạo thực nghiệm dựa trên quá trình phản hồi.
Lewin đã mượn khái niệm phản hồi từ ngành
kỹ thuật điện tử để miêu tả một quá trình học
tập xã hội và giải quyết vấn đề khái quát các
thông tin có giá trị nhằm đánh giá sai lệch từ
mục tiêu đề ra.
Phản hồi thông tin cung cấp cơ bản là một quá
trình liên tục của các hành động và đánh giá
hướng mục tiêu cũng như hiệu quả của hành
động đó. Lewin và những người ủng hộ ông
tin rằng tính không hiệu quả của cá nhân và tổ
chức là do thiếu các quá trình phản hồi đầy đủ.
Tính không hiệu quả này là kết quả của mất
Kinh nghiệm ở đây-và-bây giờ:
là kinh nghiệm người học tiếp
cận ngay thời điểm hiện tại, lần
đầu và rời rạc.

cân bằng giữa quan sát và hành động – hoặc
xu hướng mà cá nhân, tổ chức tập trung vào
quyết định và hành động ở mức độ thu thập
thông tin, hoặc bị sa lầy vào thu thập thông tin
và phân tích. Mục tiêu của phương pháp thực
nghiệm và nghiên cứu ứng dụng là kết hợp hai
quan điểm này thành một quá trình học tập theo
hướng mục tiêu và hiệu quả.
Mô hình học tập của Dewey
Quá trình học tập trong mô hình của John Dew-
ey cũng tương tự như mô hình của Lewin. Tuy
nhiên, ông làm rõ hơn bản chất phát triển của
học tập ẩn ý trong khái niệm của Lewin, đó là
quá trình phản hồi thông qua miêu tả phương
thức học tập chuyển đổi động lực, cảm giác,
và mong muốn từ những kinh nghiệm rời rạc
từ trước thành hành động có mục đích ở cấp độ
cao hơn.
Phản tỉnh: là quá
trình tư duy, đánh
giá và phản hồi xảy
ra bên trong não của
người học.
Hình 1: Mô hình học tập trải nghiệm của Lewin

Tap chicongnghegiaoduc so02

Recommended

Recommended

More Related Content

What's hot

What's hot (20)

Viewers also liked

Viewers also liked (10)

Similar to Tap chicongnghegiaoduc so02

Similar to Tap chicongnghegiaoduc so02 (20)

More from Luong Phan

More from Luong Phan (7)

Recently uploaded

Recently uploaded (20)

Tap chicongnghegiaoduc so02