Документ описывает опыт учителя-методиста, направленный на формирование компетентного ученика начальной школы с использованием акмеологических технологий, которые помогают преодолеть разрыв между образованием и реальной жизнью. В работе акцентируется внимание на развитии учеников как творческих личностей, обучении их критическому мышлению и самостоятельному поиску знаний с применением различных методов, включая моделирование и целеполагание. Также рассматривается важность взаимодействия между учениками и учителем в процессе обучения, что способствует целенаправленному и активному освоению учебного материала.

1. Обощение опыта
учителя-методиста ООШ № 5 г.Бердянска
Чертищевой Ларисы Владимировны
Формирование
компетентного ученика
начальной школы на
основе акмеологических
технологий

2. Акмеологические технологии
призваны преодолеть разрыв
между образованием и
требованиями жизни.
Школа должна стать не
подготовительным этапом к
жизни, а самой жизнью,
способствовать становлению
личности как творца и
проектировщика собственной
судьбы

3. Именно в начальной
школе происходит
становление основных
жизненных
компетентностей
личности, базовых
жизненных
компетенций

4. Существенные
характеристики
личности –
деятельность и
творчество

5. Цель нашей работы:
развитие у
школьников
потребностей
пополнять свои
знания в течение
всей жизни

6. В основу нашей
работы положена
идея максимальной
эффективности
влияния обучения на
общее развитие
ребенка, а именно, на
развитие ума, воли,
эстетических и
моральных качеств

7. Уверены, что
сенситивность возраста
младших школьников дает
возможность вести
обучение на высшем уровне
сложности и более высоким
темпом. В таком обучении
существенная роль
принадлежит
теоретическим знаниям.

8. Содержанием учебного
предмета в системе РО
является система
научных
теоретических
понятий на основе
содержательного
обобщения

9. Это означает, что ребенок
движется в учебном материале
от общего к частному, от
абстрактного к конкретному.
Развивающееся в процессе
такого обучения мышление
ребенка названо
В.В.Давыдовым
теоретическим, а само такое
обучение - развивающим.

10. Предметные действия
Графическое моделирование
(Схема)
Знаковое
моделирование
(Формула)
Словесное моделирование
(Определения, алгоритм)
1.
2.
3.
(А>B)

11. В математике понятие
действительного числа
опирается на
понятие величины.
Число является
результатом измерения
величин.

14. Введение моделирования:
замещение, кодирование
с помощью схемы, декодирование

15. Использование схем при решении
задач

16. Большое место в курсе
математики мы отводим
решению текстовых
задач с помощью схем
(моделей). Наши
ученики, не беря во
внимание конкретные
условия, решают задачу
в общем виде, что
позволяет варьировать
условие задачи.

17. Понятие целого и его частей

24. Теперь детям
понятно, как
появилось число и
какую функцию оно
выполняет

25. Чтобы ребенок сам осознал
потребность в изучении
табличных способов сложения-
вычитания пределах 10,
последовательность в изучении
материала принципиально
меняется. Действия с
многозначными числами
предшествуют табличным случаям
сложения-вычитания.

28. Необходимо формировать
у детей интерес не
столько к нахождению
ответа на какой-либо
конкретный вопрос,
сколько к процессу его
поиска

29. Субъектом учебной деятельности
может стать не только
инициативный, хорошо
работающий, активный,
самостоятельный и ответственный
ученик. Мы можем передать
ученикам разнообразные
учительские функции, в том
числе и установление целей
урока и его планирование.

30. Цели не рождаются по звонку на урок!
Процесс целеполагания трудоемкий и
времяемкий.
Поэтому главная наша задача –
обозначить цели обеих участвующих
сторон, согласовать их, а при
необходимости, трансформировать
наши цели в ученические.
Согласование целей в том и состоит, что
учитель умеет переводить учебные цели в цели
деятельности ученика

32. Если учитель поставит перед
собой цель урока, не посвящая в
нее учеников или не согласуя ее с
ними, то ученики превратятся в
средство ее достижения, в
материал, который преобразуют
для достижения заранее
спланированного учителем
результата

33. Чтобы избежать этого, важно
продумывать различные приемы
сообщения целей: устно, с помощью
записи на доске, в опосредованной
ненавязчивой форме в ходе диалога. При
этом цели урока, проектируемые
учителем, должны быть таковы,
«как будто ученик сам себе их
поставил, они понятны ему,
очевидны и с интересом и охотой
усвояемы». (С.И.Гессен)

35. Часто используется форма работы
«Группировка» для установления самими
детьми темы и целей урока
Ряд объектов предлагаю детям разделить на
группы, обосновывая свои высказывания.
Основанием классификации будут внешние
признаки, а вопрос: "Почему разделили по таким
признакам?« - будет задачей урока.
Например, тему "Мягкий знак в именах
существительных после шипящих" можно
рассмотреть на классификации слов: луч,
ночь, речь, сторож, ключ, вещь, мышь,
хвощ, печь.

36. Проблема предыдущего урока
В конце урока детям предлагается задание, в ходе
которого должны возникнуть трудности с
выполнением, из-за недостаточности знаний или
недостаточности времени, что подразумевает
продолжение работы на следующем уроке. Таким
образом, тему урока можно сформулировать
накануне, а на следующем уроке лишь восстановить
в памяти и обосновать.
Например, на уроках русского
языка и литературы можно
употребить множество
приемов целеполагания (вставить
буквы, слова, знаки; найти ключевые слова,
ошибки; собрать текст, восстановить; составить
собственный текст, привести примеры, составить
план, алгоритм и т.д.).

38. Проблемная ситуация
Создаётся ситуация противоречия между известным
и неизвестным.
Последовательность применения данного приема:
 самостоятельное решение
 коллективная проверка результатов
 выявление причин разногласий результатов или
затруднений выполнения
 постановка цели урока.
Например, на урок математика по теме
"Деление на двузначное число" для
самостоятельной работы предлагаю ряд
выражений:
12 * 6 14 * 3
32 : 16 3 * 16
15 * 4 50 : 10
70 : 7 81 : 27

39. Сначала вместе с детьми планируем и рефлексируем
действия, коллективно определяем группу знаний и
умений
Этап проектирования
-Наш урок мы построим таким образом:
*этап первичного восприятия текста;
*этап анализа произведения;
Если эта работа пройдёт успешно, мы сможем поработать и
творчески над произведением.
Цели нашего урока следующие:
1. Научиться осмысленно читать художественные
произведения.
2. Определить отношение автора к событиям и героям.
3. Попробовать соотнести отношение автора со своим
собственным
4. Выяснить для себя, чем интересны и любимы рассказы
К.Паустовского.

40. • Затем ученики самостоятельно
составляют задания для
одноклассников, анализируют
возможные ошибки,
контролируют и оценивают
ответы товарищей.
- Почему Петя сделал такую
ошибку? Чего не знал Петя? Какой
материал ему следует повторить?

41. Понятия не
следует
подавать детям
как готовые
знания

42. На каждом уроке строим
обучение как
исследовательскую
деятельность

43. Самостоятельные части речи
имена глаголы
существительные прилагательные числительные
- К какой части речи относится слово «седьмой»?
- По лексическому значению: называет порядок при счете –
числительное, но по грамматическим значениям
(изменяется по родам) – прилагате льное.
- Разную трактовку этого речевого явления можно увидеть и
в различных учебниках. Т.о., школьники учатся
рассматривать предмет со всех сторон.

44. Учебное "квазиисследование"
может быть успешным, если оно
осуществляется в форме
коллективного учебного диалога.

45. Учитель организовывает, направляет,
поддерживает этот учебный диалог.
Таким образом, развитие обучения
опирается на коллективно-
распределительную деятельность
учеников и учителя.

46. Взаимодействие младших школьников
в малых группах на всех этапах урока

47. «Ловушки» (термин Г.А.Цукерман)
Для того чтобы каждый новый способ действия усваивался
рефлексивно, то есть с ясным пониманием границ его
применения, используются задачи особого типа, так
называемые «ловушки».
Чаще всего, это нерешаемые и не до конца определенные
задачи, требующие от ученика не школярского ответа на
вопрос учителя, а анализа самого вопроса. Многие
«ловушки» провоцируют ребенка на непосредственное
действие, то есть действие без использования
нового средства. Другие «ловушки»
формулируются как противоречия. Привычка
оспаривать подобные провокационные
утверждения учителя создает установку на
самостоятельный поиск ответа даже там, где ответ,
казалось бы, дается в готовом и чрезвычайно
правдоподобном виде.

48. Развитие самооценки учащихся
1 класс: оценить свою работу по шкале оценивания
и сравнить с оценкой учителя (ретроспективная
оценка – оценка уже выполненной работы).
К. П. С. А.
х
х х
х

49. И только тогда, когда использование линеечек
становится привычной нормой работы класса
(не раньше, чем с середины 1 класса),
можно переходить к формированию
прогностической самооценки, которая является
«точкой роста» способности школьников
оценивать себя.
После прочтения диктанта предлагается
детям оценить свои умения ( умеют ли они
проверять орфограммы).
Те, кто уверен, ставит крестик вверху, кто
не уверен - внизу.
Затем нужно раздать проверенные диктанты
и попросить поставить второй крестик по
результатам учительской проверки.

50. Надо учиться рассчитывать свои силы.
Оценивая свои силы перед диктантом,
ставьте себе планку так, чтобы достигнуть
ее, напрягая все силы. Только так ваши
знания будут расти.
х
х

51. Дневник роста
Дает возможность объективировать для
ребенка собственные изменения,
зафиксировать свой статус как
ученика, увидеть уровень своих
достижений, лучше понять себя

52. Овладение младшими школьниками
крепкими орфографическими
умениями
• С 1 класса начинаем целенаправленную
работу по формированию у младших
школьников понятия «орфограмма» и
отработке умения видеть орфограммы
• Орфоэпическое и орфографическое
чтение помогает найти «ошибкоопасные»
места
• Параллельное введение гласных и
согласных фонем в слабых позициях
помогает разграничить правила проверки

53. Важнейший момент овладения
младшими школьниками
правописанием –
формирование у них
фонематического слуха.
Прием осознанного
артикулирования и сравнения
произносимых звуков, слогов,
слов.

54. Способность видеть
орфограммы должна
вырабатываться у
учащихся
независимо от
знания правил

55. Суть орфографической
зоркости – увидеть
проблему там, где
написание еще
неизвестно, где нужно
сделать выбор между
вариантами букв

56. «Дырки»
Места орфограмм, где
есть выбор написания,
независимо от морфемы,
способа проверки, типа
орфограмм, остаются в
записях детей пустыми

57. Понимание основного
закона письма

58. Учить детей осмысливать
морфему можно начинать с
периода обучения грамоте,
практикуя
словообразовательные
упражнения, построенные на
образцах, активные
наблюдения за речевыми
фактами

59. Лисичка з норки.
Вона по доріжці.
Потім через місток.
Дуже швидко руденька до ставка.
Як потрапити далі? Здогадалася!
Треба навкруги.
Ось і домівка зайчика.
Нарешті хитруня всередину.

60. Предупредительный
морфемный
анализ слов
Сделать, сбежать, здороваться
Расписание, рассвет, расцветать
Пол.вой – поля
Грузчик

61. Предупредительный
синтаксический
анализ
предложения

62. Работа над
ошибками

63. Проблема изучения
литературы
• Диалог между автором и
читателем
• Учим младших школьников
ориентировать в доступном мире
детских книг, отбирать для себя
нужные произведения

64. • На уроках чтения литературное
произведение воспринимается
учащимися тоже от общего
впечатления к мелочам в
структуре произведения, характере
героев, отношения автора к
событиям.
• Задача учителя состоит не в том,
чтобы объяснить факты
произведения, а в том, чтобы
научить ребенка размышлять над
этим произведением.

65. І класс. Подготовительный
этап обучения чтению
Детей обучаем грамоте (чтению)
и формируем первоначальные
умения самостоятельно общаться
с доступной детской книгой:
видеть в ней собеседника,
различать книги по внешним
приметам. Решается вопрос:
хочется ли общаться с новым
«незнакомцем».

66. После изучения
буквы, слогов,
находить это все в
«настоящей»
детской книге

67. Попытки заменить круг
чтения хрестоматиями
признаны абсолютно
непригодными для цели
обучения – научить и
приохотить детей читать
доступные им книги по
собственному выбору, т.к.
достичь этой цели, пользуясь
только хрестоматией,
невозможно

68. Метод чтения – рассматривание – в
результате которого ребенок
самостоятельно выделяет внешние
показатели содержания книги,
взаимно их соотносит и делает
общий вывод о тематике,
характере, количестве и специфике
помещенных в книге произведений,
затем, исходя из общей
предварительной оценки книги,
ставит цель чтения и сразу
включается в освоение этого
содержания, выбирая подходящий
способ прочтения

69. При работе с детской книгой:
Приучитесь сами и
приучите детей, взяв в
руки любую книгу,
внимательно рассмотреть
ее с первой страницы
обложки

70. Книга «начинает говорить»
• Нашли в книге прочитанное
произведение, начинаем детально
рассматривать иллюстрации – это дает
возможность учащимся размышлять о
прочитанном, опираясь на зрительные
образы, перепроверяя свои
представления.
• Сопоставляя текст и иллюстрации, дети
легко запоминают произведения и
книги, понимают, какие они разные
могут быть.

71. «Уголок чтения»

72. Общение с книгой – это более
эмоциональное занятие, чем
отработка техники чтения. И если
эмоциональное состояние
прервется отработкой техники
чтения, значительное количество
детей не побежит после звонка к
Уголку чтения, значит, и цель
обучения чтению померкнет и
отдалится.

73. Новая учебная задача:
пробудить и формировать
у детей интерес, но уже
не просто к книге как
собеседнику, а к
самостоятельному
чтению, т.е. к разговору
с этим собеседником

74. Теперь
самостоятельная
работа с детской
книгой становится
центральной частью
урока

75. Ни о каком
обязательном
самостоятельном
чтении незнакомого
литературного
произведения дома,
без наблюдения и
помощи взрослых в
это время не может
быть и речи

76. Думать над
книгой
до чтения,
во время чтения
и после чтения

77. ІІІ – ІV классы. Основной этап обучения
чтению
При работе те же вопросы: о чем? кто? что
именно? как рассказал? как я к этому
отношусь?
Но центральный вопрос - почему?
Почему именно этот автор говорит со мной на
эту тему?
Почему из всех этих авторов мне хочется
выбрать и слушать далеко не всех, а именно
этого?
Почему об одних явлениях я могу читать
часами, а о других не хочется?

78. • В 3 классе – учебный
материал монографический
(по авторам).
• В 4 классе – тематически,
но в литературоведческом
или нравственно–
эстетическом аспектах.

79. Внутренняя наглядность
(специальные иллюстрации)
Сначала вглядеться в лица
людей и окружающий их мир,
характерный для данной эпохи,
и лишь потом, восприняв и
обдумав увиденное, приступить
к чтению.

80. Следует соблюдать логику осмысления и оценки в
зависимости от специфики литературного
произведения
Стихотворение
• Что напоминает нам стихотворение?
• Когда и как мы попадали в такую
ситуацию и переживали нечто
подобное?
• У каких других авторов мы
встречались с похожими мыслями и
явлениями?

81. Прозаическое произведение
• О ком я читал?
• Что о нем узнал?
• Как об этом рассказано?
• Что в тексте заставило
меня думать о героях так,
а не иначе?

82. К логике анализа
прочитанного дети
должны привыкнуть
настолько, чтобы
присвоить ее, сделать
привычной, помогающей
рассуждать

83. «Не надо нацеливать детей
на соревнование с
художником слова, которое
ни к чему хорошему
привести не может, а лишь
напоминает старческую
гримасу на юном
младенческом личике».
К.Ушинский