1. Giáp Thái Ngọc
MSSV : K37.103.103
Trí nhớ và học tập
1/ Trí nhớ có vai trò như thế nào trong quá trình học tập của con người?
Trí nhớ có vai trò rất quan trọng trong quá trình học tập của con người bởi vì
trí nhớ là một khả năng trí tuệ của con người để thu thập, tích trữ và lấy ra
các sự kiện mà con người đã trãi qua trong quá khứ. Để nhớ những bài đã
học từ cơ sở để tiếp thu thêm kiến thức mới và phải nhớ những gì đã học để
vận dụng.
2/. Trí nhớ dài hạn và ngắn hạn được hình thành như thế nào. Có những
cách nào để học sinh nhớ lâu (đưa thông tin vào vùng nhớ dài hạn),
trong những cách đó cách nào là khoa học và hiệu quả nhất.
Trí nhớ có trí nhớ ngắn hạn và dài hạn. Ngắn hạn không tồn tại lâu và có thể
chuyển sang dài hạn và lưu trữ mãi mãi.
-Trí nhớ ngắn hạn(The short-term memory (STM)): Trí nhớ ngắn hạn là cái
mà chúng ta nghĩ tại một thời điểm nào đó, cùng với những thông tin từ các
giác quan mà chúng ta cảm nhận được từ tai, mắt hay da, v…v…Sau đó một
thời gian ngắn, thông tin vừa mới lưu lại trong trí nhớ sẽ nhanh chóng bị mất
đi. Giống như khi ta đọc một số điện thoại cho một người nào đó, người đó có
thể nhẩm lại số điện thoại rồi bấm số đó để gọi nhưng sau đó một lúc hỏi lại
người đó sẽ không nhớ số điện thoại đó nữa.
Đôi khi, trong một quá trình, nội dung của trí nhớ ngắn hạn là dựa trên trí nhớ
dài hạn, nội dung của trí nhớ dài hạn có một cấu trúc nhất định. Nếu như bạn
cố nhớ làm thế nào để chia những sự kiện dài ra, bạn sẽ không bị tràn ngập
những dữ kiện không liên quan
2. -Trí nhớ dài hạn(The long-term memory (LTM)): Trí nhớ dài hạn được dùng
để lưu trữ thông tin trong thời gian dài. Mặc dù có vẻ chúng ta quên đi mỗi
ngày, dường như trí nhớ dài hạn bị mai một rất ít qua thời gian và có thể lưu
trữ lượng thông tin không giới hạn trong thời gian vô hạn. Có một số tranh
luận về việc chúng ta có thực sự "quên" hoàn toàn hay chúng ta chỉ ngày
càng khó khăn để truy cập hoặc lấy lại các thông tin lưu trong bộ nhớ.
Trí nhớ ngắn hạn có thể trở thành trí nhớ dài hạn qua quá trình hợp nhất,
gồm việc nhắc lại nhiều lần và kết hợp với ý nghĩa. Không giống như trí nhớ
ngắn hạn (chủ yếu dựa vào âm thanh, hình ảnh để lưu trữ thông tin), trí nhớ
dài hạn mã hóa thông tin để lưu trữ (dựa trên ý nghĩa và sự liên tưởng). Tuy
nhiên, có bằng chứng cho thấy rằng bộ nhớ dài hạn cũng được mã hóa bằng
âm thanh.
Trí nhớ dài hạn có hai dạng chính: trí nhớ bạn có thể tường thuật lại (ví dụ:
bạn nhớ được thủ đô của Việt Nam là Hà Nội, hay bạn nhớ được những sự
kiện đã từng xảy ra…) và trí nhớ tiềm ẩn (như khả năng chơi piano, chơi
golf…).
-Những cách để học sinh nhớ lâu là:
1. Hoạch định bài giảng
Trước khi học bài mới, giáo viên sẽ ôn lại kiến thức cũ đã học hôm trước,
giúp các em nhớ lại, ôn lại và làm nền tảng để tiếp thu kiến thức mới. Đồng
thời cần đưa ra mục tiêu bài học mới, cuối buổi học nên dành ít phút để hệ
thống kiến thức một cách logic cho các học sinh dễ nhớ. Vì trong một tiết học,
thời gian đầu buổi học và cuối buổi học là thời gian các em dễ tiếp thu hơn
trong buổi học
2. Ngôn ngữ liên tưởng
Ngôn ngữ liên hệ thường dễ nhớ hơn là ngôn ngữ không có kết nối gì. Đó là
lý do tại sao phương pháp tốt nhất là dạy từ vựng theo chủ điểm hoặc theo
chuỗi các từ vựng có chung gốc.
Cũng vậy, khi giảng một cấu trúc hay chức năng, giáo viên luôn phải giới
thiệu và cho luyện tập trong một ngữ cảnh cụ thể để làm rõ nghĩa hơn và để
những trải nghiệm trở nên đáng nhớ hơn. Các bài hội thoại, truyện ngắn, bài
hát đều là những cách hữu hiệu nhằm ngữ cảnh hoá ngôn ngữ để chúng dễ
hiểu và dễ nhớ hơn. Công cụ tốt nhất chúng ta có thể sử dụng trong lớp học
là sự dí dỏm; do đó, hãy tìm kiếm những tài liệu có khả năng gây cười cho
học sinh.
3. Nhắc lại nhiều lần
3. Nhắc lại nhiều lần lần để đưa kiến thức hay thông tin từ trí nhớ ngắn hạn trở
thành trí nhớ dài hạn. Phương pháp này cần kéo dài càng lâu sẽ nhớ càng
lâu.
4. Giúp lưu ngôn ngữ
Khi học sinh đã “luyện tập” một nhóm các từ hay một cấu trúc cụ thể, phải
đảm bảo những gì có trong trí nhớ ngắn hạn chuyển hoá được sang trí nhớ
dài hạn. Để làm được việc này, giáo viên cần tạo ra nhiều cơ hội tái sử dụng
và ôn tập. Chẳng hạn, bạn sử dụng truyện ngắn để dạy một cấu trúc, nếu đã
dùng nguyên cả truyện như trong sách, thì khi nhắc lại nó bạn phải dùng cách
khác. Có thể sao và cắt nhỏ truyện ra cho cả lớp sắp xếp lại. Xoá một số
đoạn để lớp tự điền vào. Nếu truyện ngắn hay đoạn hội thoại chỉ có hai hoặc
ba nhân vật trong đấy, hãy sao chúng ra làm ba bản, trong mỗi bản xoá lời nói
của một nhân vật. Tiếp theo, chia lớp ra làm ba nhóm đại diện cho ba nhân
vật và làm việc cùng nhau để điền vào đoạn còn thiếu. Sau đó xếp mỗi thành
viên ở một nhóm khác vào với nhau để hoàn chỉnh câu chuyện bằng miệng.
Sử dụng rối, mặt nạ hay thậm chí cả lời nhắc đơn giản để làm cho câu
chuyện sinh động và đáng nhớ hơn.
-Trong những cách trên cách hoạch định bài giảng và nhắc lại nhiều lần là
hai phương pháp khoa học và được giáo viên sử dụng nhiều nhất.
3/ Từ kiến thức về trí nhớ, giáo viên cần có những lưu ý gì trong quá
trình truyền thụ kiến thức (thông tin) cho học sinh.
Không được nói kiến thức mới một cách quá nhanh. Nếu như giáo viên
nói một cách quá nhanh chóng thì hãy cố nói chậm lại. Những điểm kiến thức
trọng tâm giáo viên cần nói chậm lại và ngưng một vài phút để học sinh dễ
nắm bài hơn.
Học sinh cần những khuyến khích để tiếp thu kiến thức mới một cách
chủ động và nhanh nhất.
Tạo điều kiện để từ những gợi ý của giáo viên học sinh sẽ tự tìm hiểu
kiến thức mới, học sinh sẽ tự hình thành hệ thống kiến thức cho mình.
Dựa vào nhu cầu và tình cảm của người học để biết được thông tin lưu
trữ trong trí nhớ dài hạn, kiến thức đó phải được sử dụng thường xuyên. Giáo
viên không thể mong đợi học sinh sẽ nhớ bài vào tháng 9 mà không nhắc học
sinh từ tháng 6 được.
4. Learning theory
1/Có những cách nào để giải thích quá trình học tập của con người?
Bạn chấp nhận cách giải thích nào? Tại sao?
Quá trình học tập là quá trình tương tác giữa thầy và trò để lĩnh hội tri thức
trong một môi trường nhất định và tùy theo phương pháp dạy của thầy và
phương pháp học của trò dựa vào 3 học thuyết để giải thích quá trình học tập
của con người. Gồm 5 hoạt động:
Đưa thông tin vào
Ghi nhớ thông tin
Biến đổi thông tin
Điều phối thông tin
Đưa thông tin ra
Behaviorism (lý thuyết dạy học hành vi (ứng xử) – đầu thế kỉ 20):
Đây là hình thức dạy học thầy giảng – trò nghe, trong đó người thầy đóng
vai trò trung tâm trong quá trình dạy học.Đẩy mạnh việc học bề ngoài (không
nắm/hiểu sâu, không chú trọng chiều sâu) và tái hiện kiến thức. Đánh giá
người học dựa trên sự tiếp nhận kiến thức đã truyền đạt.
Cognitive constructivism (lý thuyết dạy học kiến tạo nhận thức – giữa
những năm của thế kỉ 20)
Cách học này người thầy chỉ đóng vai trò là người hướng dẫn. học trò
đóng vai trò chính, tự nghiên cứu, tự học. Đặt người học vào một vị trí giải
quyết những nhiệm vụ được giao (có ý nghĩa, thực tế). Suy luận, phân tích,
phản hồi, đánh giá, tư tưởng phê phán. Học thuyết này được đánh giá người
học dựa trên sự phát triển nhận thức của người học.
Social constructivism (lý thuyết dạy học với xu hướng tiếp cận nhận
thức từ
xã hội – cuối những năm của thế kỉ 20)
Cách học này có thể không cần đến người thầy, người học sẽ tự nghiên
cứu theo tập thể, theo cộng đồng. Việc học được phát sinh và xử lý bởi
những quan hệ xã hội xuyên qua việc tham gia vào các hoạt động xã hội với
người khác. Thảo luận, đối thoại, cộng tác và chia sẻ thông tin. Học thuyết
này đánh giá người học dựa trên kĩ năng cộng tác, nhóm và đồ án.
5. Theo em, em chấp nhận lối giải thích quá trình học tập theo thuyết kiến
tạo vì nó theo lối dạy học truyền thống. Căn cứ vào trí nhớ của con người, để
học sinh đóng vai trò trung tâm hình thành hệ thống kiến thức dưới sự hướng
dẫn của giáo viên sẽ giúp học sinh nhớ lâu hơn.
2/ Theo thuyết kiến tạo thì quá trình học tập của con người được diễn ra
như thế nào? Cho một ví dụ về dạy học theo kiểu kiến tạo.
Theo J. Bruner, không có kiến thức khách quan tuyệt đối. Kiến thức là một
quá trình và là sản phẩm được kiến tạo theo từng cá nhân (tương tác giữa đối
tượng học tập và người học); Về mặt nội dung, dạy học phải định hướng theo
những lĩnh vực và vấn đề phức hợp, gần với cuộc sống và nghề nghiệp,
được khảo sát một cách tổng thể; Việc học tập chỉ có thể được thực hiện
trong một quá trình tích cực, vì chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức mới
của bản thân thì mới có thể thay đổi và cá nhân hóa những kiến thức và khả
năng đã có; Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng góp phần cho người
học tự điều chỉnh học tập của bản thân mình; Học qua sai lầm là điều rất có ý
nghĩa; các lĩnh vức học tập cần định hướng vào hứng thú người học, vì có thể
học hỏi dễ nhất từ những kinh nghiệm mà người ta thấy hứng thú hoặc có
tính thách thức;
TKT không chỉ giới hạn những khía cạnh nhận thức của việc dạy và học. Sự
học tập hợp tác đòi hỏi và khuyến khích phát triển không chỉ có lý trí mà còn
phát triển cả về mặt tình cảm, giao tiếp; Mục đích học tập là xây dựng kiến
thức của bản thân nên khi đánh giá các kết quả học tập không định hướng
theo các sản phẩm học tập, mà cần kiểm tra những tiến bộ trong quá trình
học tập và trong những tình huống học tập phức tạp.
6. Dạy học theo quan điểm của thuyết kiến tạo nghĩa là giáo viên (GV) hướng
dẫn để học sinh (HS) tự khám phá ra tri thức, thực hiện những nhiệm vụ học
tập, từ đó kiến tạo tri thức cho bản thân. Vì vậy, các kiểu dạy học như: dạy
học khám phá, dạy học hợp tác, dạy học giải quyết vấn đề… đều được coi là
các PPDH vận dụng quan điểm của lý thuyết kiến tạo. Đã có nhiều tác giả
nghiên cứu vận dụng TKT trong dạy học một số môn học ở trường phổ thông.
Nhưng ở Việt Nam vẫn còn ít tác giả nghiên cứu vận dụng TKT trong dạy học
Sinh học.
Trong dạy học, HS được khuyến khích sử dụng các phương pháp riêng của
họ để kiến tạo tri thức chứ không phải chấp nhận lối tư duy của người khác.
Như vậy, tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ
không phải được tiếp nhận một cách thụ động từ môi trường bên ngoài.
Trong môi trường học tập kiến tạo, HS được học nhiều hơn khi thực sự được
cuốn hút vào việc học, thay vì chỉ lắng nghe thụ động, nghĩa là TKT coi trọng
vai trò chủ động và tích cực của HS trong quá trình học tập để tạo nên tri thức
cho bản thân, đặc biệt tư duy của HS dần trở nên trừu tượng và phát triển
hơn, HS được thúc giục để hoạt động trong tiến trình học tập. Vai trò trung
tâm của quá trình dạy học được chuyển từ GV sang HS, GV đóng vai trò là
người cố vấn, dàn xếp, nhắc nhở và giúp HS phát triển, đánh giá những hiểu
biết và việc học của mình. Cả GV và HS không chỉ xem kiến thức là một thứ
để nhớ mà còn xem kiến thức là một cấu trúc động. Quy trình dạy học theo
TKT có cấu trúc như sau:
Khám phá
Câu hỏi của HS
Khảo sát cụ thể
Phản ánh Kiến tạo tri thức mới
7. Theo quy trình này, việc dạy một kiến thức mới không phải bắt đầu từ việc
GV thông báo kiến thức đó mà phải bắt đầu từ việc khám phá của HS về kiến
thức cần lĩnh hội. HS có cơ hội bộc lộ những quan điểm của mình, lắng nghe
quan điểm của bạn, được tranh luận, thống nhất ý kiến. Qua lắng nghe, theo
dõi những quan điểm của HS, GV sẽ phát hiện ra nhiều yếu tố bất ngờ hoặc
khác thường, GV tôn trọng những ý kiến của HS, khuyến khích HS lựa chọn
con đường đi đúng để tiếp cận được tri thức. Kết quả của hoạt động đó, HS
có được một hệ thống kiến thức phù hợp với yêu cầu, đồng thời các em tìm
ra được con đường chiếm lĩnh tri thức.
Dạy học theo mô hình trên đã chứa đựng sự thay đổi quan điểm là dạy học
phải luôn chú ý tới những tri thức và kỹ năng đã có của HS, đó là một trong
những tiền đề để tổ chức dạy học những kiến thức mới.
VÍ DỤ: Trong bài 8 chương trình lớp 10: Các công cụ trợ giúp soạn thảo văn
bản. Trước khi hướng dẫn học sinh các công cụ tìm kiếm và thay thế của
word ta có thể bắt học sinh tìm kím thông thường và sửa lại và nhận ra còn
nhiều sai sót rồi từ đó cho các em tìm hiểu về công cụ mới nhanh hơn sẽ giúp
các em nhớ dai hơn.
3/ Thuyết hành vi có thể được áp dụng như thế nào trong dạy học?
Dựa trên lý thuyết phản xạ có điều kiện của Pavlov, năm 1913 nhà tâm lý
học Mỹ Watson đã xây dựng lý thuyết hành vi (Behavorism) giải thích cơ chế
tâm lý của việc học tập. Thorndike (1864-1949), Skinner (1904-1990) và
nhiều
8. tác giả khác đã tiếp tục phát triển những mô hình khác nhau của thuyết hành
vi.
Thuyết hành vi cho rằng học tập là một quá trình đơn giản mà trong
đó
những mối liên hệ phức tạp sẽ đƣợc làm cho dễ hiểu và rõ ràng thông qua
các
bước học tập nhỏ được sắp xếp một cách hợp lý. Thông qua những kích
thích
về nội dung, phương pháp dạy học, ngƣời học có những phản ứng tạo ra
những
hành vi học tập và qua đó thay đổi hành vi của mình. Vì vậy quá trình học tập
được hiểu là quá trình thay đổi hành vi. Hiệu quả của nó có thể thấy rõ khi
luyện tập cũng như khi học tập các quá trình tâm lý vận động và nhận thức
đơn
giản (nhất là khi vấn đề chỉ là nắm vững những quá trình đó). Có nhiều mô
hình khác nhau của thuyết hành vi, có thể nêu một số quan niệm cơ bản của
thuyết hành vi như sau:
• Các lý thuyết hành vi giới hạn việc nghiên cứu cơ chế học tập qua các
hành vi bên ngoài có thể quan sát khách quan bằng thực nghiệm.
• Thuyết hành vi không quan tâm đến các quá trình tâm lý chủ quan bên
trong của người học như tri giác, cảm giác, tư duy, ý thức, vì cho rằng
những yếu tố này không thể quan sát khách quan được. Bộ não được
coi nhƣ là một “hộp đen” không quan sát được.
• Thuyết hành vi cổ điển (Watson): quan niệm học tập là tác động qua lại
giữa kích thích và phản ứng (S-R), nhằm thay đổi hành vi. Vì vậy trong
dạy học cần tạo ra những kích thích nhằm tạo ra hƣng phấn từ đó có
các phản ứng học tập và thông qua đó thay đổi hành vi.
9. • Thuyết hành vi Skiner: khác với thuyết hành vi cổ điển, Skiner không
chỉ quan tâm đến mối quan hệ giữa kích thích và phản ứng mà đặc biệt
nhấn mạnh mối quan hệ giữa hành vi và hệ quả của chúng (S-R-C).
Chẳng hạn khi HS làm đúng thì đƣợc thƣởng, làm sai thì bị trách phạt.
Những hệ quả của hành vi này có vai trò quan trong trong việc điều
chỉnh hành vi học tập của HS.
Có thể tóm tắt những đặc điểm chung của cơ chế học tập theo thuyết hành
vi như sau:
• Dạy học được định hướng theo các hành vi đặc trưng có thể quan sát
được.
• Các quá trình học tập phức tạp được chia thành một chuỗi các bước học
tập đơn giản, trong đó bao gồm các hành vi cụ thể với trình tự được quy định
sẵn. Những hành vi phức tạp được xây dựng thông qua sự kết hợp các bước
học tập đơn giản.
• GV hỗ trợ và khuyến khích hành vi đúng đắn của ngƣời học, tức là sắp
xếp việc học tập sao cho người học đạt đƣợc hành vi mong muốn và sẽ
được phản hồi trực tiếp (khen thƣởng và công nhận).
• GV thường xuyên điều chỉnh và giám sát quá trình học tập để
kiểm soát tiến bộ học tập và điều chỉnh kịp thời những sai lầm.
Thuyết hành vi đƣợc ứng dụng đặc biệt trong dạy học chương trình hoá,
dạy học được hỗ trợ bằng máy vi tính, trong dạy học thông báo tri thức và
huấn luyện thao tác. Trong đó nguyên tắc quan trọng là phân chia nội dung
học tập thành những đơn vị kiến thức nhỏ, tổ chức cho HS lĩnh hội tri thức,
kỹ năng theo một trình tự và thường xuyên kiểm tra kết quả đầu ra để điều
chỉnh quá trình học tập. Những ứng dụng này của thuyết hành vi đến nay vẫn
còn giá trị.
10.
11. Câu 3: Mục tiêu – chuẩn kiến thức – mô hình
Bloom
1. Tác dụng của mô hình Bloom là gì? Nó được sử dụng như thế nào
trong dạy học? Lịch sử ra đời và các phiên bản cho đến nay? Mỗi liện
hệ giữa mục tiêu – chuẩn kiến thức và mô hình Bloom.
Tác dụng của mô hình Bloom:
Học sinh có thể nhớ được những kiến thức về sự kiện hoặc những kiến thức tiến
trình, hiểu được những kiến thức khái niệm hoặc siêu nhận thức. Người học cũng
có thể phân tích những kiến thức siêu nhận thức hoặc những kiến thức sự kiện.
Theo Anderson và những cộng sự, “Học tập có ý nghĩa cung cấp c ho học sinh
kiến thức và quá trình nhận thức mà các em cần để giải quyết được vấn đề”.
Nó được sử dụng như thế nào trong dạy học:
Việc xác định mục tiêu cho mỗi bài dạy cụ thể cần dựa vào mô hình Bloom và
chương trình,phân phối chương trình,sách giáo kho,sách giáo viên và các tài liệu
liên quan khác,đồng thời phải dựa vào trình độ của học sinh lớp học.
Lịch sử ra đời và các phiên bản cho đến nay?
Vào năm 1956, Benjamin Bloom đã viết cuốn Phân loại tư duy theo những mục
tiêu giáo dục:
Tuy nhiên, thế giới ngày nay đã khác so với những điều mà phương pháp phân
loại tư duy của Bloom phản ánh trong năm 1956
Vào năm 1999, Tiến sĩLorin Anderson cùng những đồng nghiệp của mình đã xuất
bản phiên bản mới được cập nhật vềPhân loại tưduy của Bloom. Ông lưu tâm tới
những nhân tố ảnh hưởng tới việc dạy và học trong phạm vi rộng hơn. Phiên bản
Phân loại tư duy mới này đã cố gắng chỉnh sửa một sốvấn đề có trong bản gốc.
Không giống với phiên bản năm 1956, phiên bản phân loại tư duy phân biệt “biết
cái gì” - nội dung của tư duy, và “biết như thế nào” - tiến trình được sử dụng để
giải quyết vấn đề.
Mối liên hệ giữa mục tiêu - chuẩn kiến thức và mô hình Bloom
Mục tiêu –chuẩn kiến thức phải đạt được mức hiểu,biết và cao hơn là mức vận
dụng trong mô hình Bloom
2. Với mỗi mức độ nhận thức trong mô hình Bloom hãy giải thích và
cho ví dụ cụ thể trong môn tin học?
- Nhận biết: là khả năng nhớ lại các kiến thức, nội dung bài đã học mà
không cần thiết phải hiểu
Vd: Sau khi học xong bài 2 SGK11, cô giáo chỉ đặt cho học sinh mình câu
hỏi: “Trình bày các thành phần của ngôn ngữ lập trình” để xem học sinh có
nhớ được nội dung bài không.
-Thông hiểu: là khả năng hiểu được ý nghĩa và giải thích được các khái
12. niệm, nội dung bài đã được học
Vd: Phân biệt kiểu mảng và kiểu xâu ở bài 11 và 12 trong SGK11 giúp học
sinh hiểu được ý nghĩa và cách sử dụng của từng bài
- Ứng dụng: là khả năng vận dụng các kiến thức trong bài đã học vào bài
mới để giải quyết vấn đề đặt ra trong bài.
Vd: vận dụng kiến thức soạn thảo văn bản và định dạng văn bản đã học,
soạn một lá đơn xin nhập học theo mẫu.
- Phân tích: là khả năng chia mảng kiến thức lớn khái quát thành nhiều
thành phần nhỏ cụ thể để biết được mối quan hệ và cấu trúc của chúng.
Vd: phân tích các chức năng của hệ soạn thảo văn bản trong bài 14 SGK10.
- Tổng hợp: là khả năng liên kết các khái niệm cụ thể lại với nhau tạo ra 1
khái niệm khái quát hóa
Vd: dựa vào kiến thức đã học (soạn thảo văn bản, định dạng văn bản, làm
việc với bảng) để thiết kế 1 tấm thiệp sinh nhật.
- Đánh giá: khả năng đưa ra bình luận, phán xét về nội dung bài học theo
một mục đích cụ thể.
Vd: hãy đưa ra kết luận khách quan về internet đối với cuộc sống dựa vào
bài 21 SGK10.
3. M ô hình Bloom mới (phiên bản do Anderson - 1999) khác như thế
nào với mô hình ban đầu? Thế nào là định lượng kiến thức? Thế nào là
định lượng quá trình nhận thức?. Hãy định lượng kiến thức và quá
trình nhận thức cho 3 mức nhận thức sau:
Hiểu khái niệm mảng một chiều và vai trò của nó trong lập trình
Vận dụng cấu trúc rẽ nhánh
Hiểu khái niệm cơ sở dữ liệu
Trả lời:
Mô hình Bloom mới khác ở chỗ:
1.Có phân loại cụ thể trong từng mức trong Bloom gồm có những loại nhỏ trong
loại lớn,chẳng hạn như trong mức nhớ thì gồm nhớ và biết
2.Ông có đưa từng vi dụ cụ thể để cho người đọc dễ phân biệt
3. Phiên bản phân loại tưduy phân biệt “biết cái gì” - nội dung của tư duy, và “biết
như thế nào” - tiến trình được sử dụng để giải quyết vấn đề.
Định lượng kiến thức :
Định lượng kiến thức được tính bằng “biết điều gì”. Có bốn phạm trù: thực
tế, khái niệm, tiến trình, và siêu nhận thức. Kiến thức thực tế gồm những
13. mảnh kiến thức riêng biệt, như định nghĩa từ vựng và kiến thức về những
chi tiết cụ thể. Kiến thức thuộc về khái niệm bao hàm hệ thống thông tin,
như những sự phân lọai và những phạm trù.
Định lượng quá trình nhận thức:
Nhớ - Lấy những thông tin chính xác từ bộ nhớ
Hiểu – Tìm ra ý nghĩa từ những tài liệu giảng dạy hoặc kinh nghiệm giáo dục
Vận dụng - Sử dụng tiến trình
Phân tích – Chia khái niệm thành những phần nhỏ và chỉ ra mối liên hệ của chúng
tới tổng thể
Đánh giá – Phán xét dựa trên các tiêu chí và các chuẩn
Sáng tạo – Tạo ra cái mới từ những thông tin cũ, hoặc nhận biết những yếu tố cấu
thành của một cấu trúc mới.
