Le condizioni dell’apprendimento e la strada stretta della didattica

Le condizioni
dell’apprendimento e la
strada stretta della
didattica
METIS GENOVA 8 – 10 NOVEMBRE 2013
MIUR – MAESTRI DI STRADA – MUSEO LUZZATI
CONTRIBUTO DI GIANNI MARCONATO

La struttura dell’intervento
1. La scuola è il loro mondo?
2. Gli insegnanti insegnano e gli studenti imparano?
3. La strada della didattica è stretta?

GIOVANNI.MARCONATO@UNIVR.IT

La scuola non è il loro
mondo
PARTE PRIMA


La nostra utenza – narrazioni di
insegnanti
1. Problematiche sociali, pluri ripetenti
2. Forte diversificazione (di abilità, di motivazione, di impegno …)
all’interno della stessa classe
3. Difficoltà linguistiche
4. Utenza “scarto”
5. Fatica ad ottenere risultati minimi
6. Scuola come opportunità; forse l’ultima
7. Ma anche … sprazzi di luce nel buio


A scuola
 Manifestano disinteresse per le conoscenze che la scuola
propone loro: i contenuti didattici sono ritenuti irrilevanti;
 Evidenziano assente motivazione allo studio: la scuola non
viene percepita offrire prospettive di futuro;
 Non si fanno scalfire da nessuno stimolo,
 Non vogliono fare fatica perché non serve a nulla,
 Non studiamo, non si impegnano, giocano al ribasso,


 Sono superficiali: non vanno in profondità
 Non sono capaci di attenzione: non riescono a stare attenti
alle spiegazioni per un’ora intera (un ora è molto lunga),
 Manifestano inerzia, pigrizia cognitiva, non si misurano con
la soluzione di problemi,
 Si fa fatica ad ottenere risultati minimi,


 Non colgono il significato professionale di tante attività didattiche (è
difficile somministrare teoria, specie perché non vedono prospettiva
d’uso),
 Hanno difficoltà ad usare il pensiero astratto, il ragionamento,
 Hanno un approccio meccanico all’apprendimento: nel breve
periodo sembra che si siano sviluppati degli apprendimenti ma non è
così: nel medio periodo molte conoscenze vengono dimenticate,
 Manifestano carenze di conoscenze precedenti che dovrebbero
essere stata acquisite durante la scuola media,


Il comportamento
 Manifestano forte indisciplina,
 Non si ascoltano neppure tra di loro,
 Sono facili alla noia, alla distrazione,
 Non imparano non perché non capaci, ma perché non ascoltano. Chi interviene segue, gli altri si
distraggono,
 Ci sono i bravi ragazzi ma si demotivano per l’influsso negativo dei peggiori, quelli che tirano in
dietro. E’ più semplice adeguarsi al branco;
 Sono difficili da gestire anche i normo‐dotati avendo classi numerose e multi lingue,
 All’interno della stessa classe sono fortemente diversificati per abilità, motivazione, impegno
 Sono portatori di problematiche sociali, pluri‐ripetenti (utenza “scarto”)


L’autopercezione
1. Si portano dietro un bagaglio di sfiducia nelle
proprie capacità; non si vogliono rimettere in
gioco;
2. Manifestano rassegnazione, accettazione dei
limiti (sono rassegnati all’ignoranza);
3. Disillusi, “tanto non sono capace”.


Gli insegnanti
 Frustrazione di fronte ai limitati risultati ottenuti dai
propri studenti (in successo professionale);
 Perdita di entusiasmo ed energia nel far fronte ai
propri compiti;
 Difficile entrare in classe con il sorriso;


Le risorse degli studenti
 Passioni e competenze extra scolastiche,
 Abilità pratiche, concrete,
 Intelligenza intuitiva,
 Determinati nel conseguire obiettivi di loro interesse,
 Usano le tecnologie,
 Socievoli,
 Apprezzano i rapporti interpersonali e il rispetto da parte degli insegnanti,
 Più “persone” che studenti,
 Senso di appartenenza al gruppo.


Mettendo tutto assieme
Gli studenti vivono la situazione formativa come una dimensione estranea ai propri
interessi e priorità: la scuola non è il loro mondo;
Le resistenze all’impegno nelle attività didattiche proposte dagli insegnanti derivano da
questa assenza di significato attribuito alla situazione in cui si trovano;
La conseguente limitata focalizzazione emotiva e cognitiva sui compiti di
apprendimento li porta a sviluppare un apprendimento superficiale e a mettere in atto
strategie di memorizzazione che raramente sfociano nella comprensione e
nell’applicazione dei contenuti oggetto del percorso di studio;
Le strategie didattiche prevalentemente centrate sulla lezione diretta risultano poco
efficaci in quanto gli studenti non “seguono” le lezioni se non per un periodo molto
limitato;


La difficoltà a tenere focalizzati gli studenti sui compiti didattici proposti potrebbe essere dovuta
anche al circolo vizioso di estraneità della situazione formativa nel suo insieme – non significato
dei contenuti didattici proposti – mancato impegno nei compiti di apprendimento;
I significati attribuiti alla situazione formativa e i comportamenti in classe hanno le loro radici
anche nelle biografie familiari e personali degli studenti;
I problemi di didattica vissuti dagli insegnanti, spesso in modo drammatico, hanno radici nelle
caratteristiche psicologiche e cognitive degli studenti dovute tanto alle loro precedenti
esperienze scolastiche, che al contesto sociale e familiare in cui vivono;
Alcune strategie didattiche che sembrano funzionare meglio della didattica trasmissiva (didattica
attiva, laboratoriale) sono difficilmente attivabili nell’ambito dell’organizzazione vigente della
didattica.


La scuola non è più … (Doubet)
La scuola non ha più la funzione di socializzazione delle
nuove generazioni
La scuola non ha più la funzione di controllo sociale
La scuola gode sempre meno di legittimazione culturale e
sociale
La scuola non è più il solo o principale luogo dove si
apprende, anche da giovani


A scuola non entrano studenti, ma giovani (F. Dubet)
 A scuola entrano nuovi giovani
 Si ha la trasformazione delle vecchie regole scolastiche
 Il giovane rifiuta le costrizioni  scolastiche
 Ripiega su una cultura giovanile ostile alla  scuola
 Cultura giovanile come difesa verso le frustrazioni scolastiche
 Distanza tra cultura dei giovani  e cultura scolastica
 Tradizionali modelli pedagogici adatti solo ad una minoranza


 Impegno e motivazione non più dati acquisiti
 Per lo studente non più adesione ad un ruolo dato ma
costruzione della propria esperienza
 Individuo artefice della propria educazione
 I giovani si danno un “programma” educativo loro, in
alternativa a quello istituzionale
 I giovani chiedono + scuola ma ‐ lezioni (R. Drago)


Cosa vogliono gli studenti?
 non tollerano più lezioni cattedratiche;
 vogliono essere rispettati, vogliono che si abbia fiducia in
loro;
 vogliono che si tenga conto delle loro opinioni e che li si
apprezzi;
 vogliono coltivare le proprie passioni e i propri interessi;
 vogliono creare, utilizzando gli strumenti del loro tempo;


 vogliono lavorare con i loro coetanei, in gruppi di lavoro, per
realizzare progetti;
 vogliono prendere decisioni ed essere coinvolti nel controllo
dell'esecuzione;
 vogliono essere collegati con i loro coetanei per esprimere e
condividere le loro opinioni, in classe e al di fuori della scuola;
 vogliono cooperare e competere con altri;
 vogliono che l'educazione sia anche legata alla realtà.
(Prensky citato da Bottani)

Gli insegnanti
insegnano e gli
studenti imparano?
PARTE SECONDA

Insegnamento - apprendimento
L’insegnamento (quello che l’insegnante fa) è solo una
componente dell’apprendimento
 Esiste apprendimento anche senza insegnamento
 … ma anche apprendimento nonostante l’insegnamento


L’apprendimento è
 Un processo complesso, non semplice
 Un processo biologico, non meccanico
 Un prodotto artigianale, non industriale


RISAMINARE L’APPRENDIMENTO
I

Il grande tema dell’apprendimento

Ripetere vs applicare


Dalla letteratura (1)
….sarà anche possibile far si che le persone
apprendano cosa noi vogliamo, ma in futuro
ricorderanno ed useranno solo ciò che ha un
senso per loro (D. Jonassen)


Ciò che guida l’apprendimento più di ogni
altra cosa è la comprensione e lo sforzo
fatto nel completare un compito o una
attività (Jonassen)


L’ apprendimento è un processo di costruzione di
signifiacto, non di accumulazione di conoscenze
Non si può capire qualcosa senza lavorarci sopra


“I metodi di apprendimento che sono inserti in situazioni
autentiche non sono solamente utili: sono essenziali”
Brown, Collins & Duguid. 1989


Nella vita reale l’apprendimento è basato su attività, non su
contenuti
L’apprendimento è situato nei problemi che le persone stanno
cercando di risolvere e le tematiche da apprendere emergono da
quei problemi
L’apprendimento e la soluzione di problemi nel mondo reale si
poggia sulla conoscenza distribuita in una comunità di pratica
(Jonassen)


Un modello
applicativo
APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO

Apprendimento significativo
Le persone sono in grado di dare un senso a ciò apprendono
Apprendimento che può essere utilizzato dalle persone per risolvere
problemi e per realizzare attività, successivamente ed in contesti
differenti
L’apprendimento significativo è l’opposto della memorizzazione


Learning by-doing (apprendimento
naturale)
“…questi meccanismi sono goal‐dominated. Non si impara per
conoscere qualcosa, ma per fare qualcosa: è il learning by doing”
(Schank 2004 p. 261).
L’apprendimento è, in modo naturale, guidato dal bisogno di fare
La conoscenza è guidata dall’azione
Agire e conoscere sono intimamente connessi


La strada stretta della
didattica
PARTE TERZA

Problemi/soluzioni
Non ascoltano, non seguono, sono passivi > facciamoli
lavorare, costruire, sviluppare progetti
Non colgono il significato professionale di alcune/tante
attività didattiche > esplorare, scoprire le tematiche


Alcuni ancoraggi concettuali ed
operativi
1. Ambienti di apprendimento
2. Riflessività
3. Didattica attiva, laboratoriale: i progetti
4. Didattica dei compiti autentici

1. Ambienti di apprendimento
Progettare l’insegnamento significa creare le condizioni per
poter fare esperienze di apprendimento
Non un “corso”, ma un insieme di risorse che supportano il
compito di apprendimento, “…un luogo dove le persone
possono lavorare assieme e supportarsi l’un l’altro mentre
usano una varietà di strumenti e di risorse informative nel
loro compito di conseguire gli obiettivi di apprendimento e
di risolvere problemi” (Wilson, 1996).


Un “ambiente di apprendimento” è un luogo dove
Viene data la possibilità agli allievi di
◦determinare i propri obiettivi di apprendimento,
◦di scegliere le attività da svolgere
viene dato accesso a risorse informative ed a strumenti
è possibile lavorare con supporto e guida


Chi apprende in un “ambiente d’apprendimento” autentico
si impegna in una molteplicità di attività differenti nel
perseguimento di altrettanto molteplici obiettivi di
apprendimento, con il formatore a svolgere il ruolo di
allenatore (coach) e di facilitatore (Perkins,1991).


In questo contesto, l’apprendimento è sostenuto, ma non
controllato e diretto; un “ambiente d’apprendimento” è,
così, un luogo dove l’apprendimento è stimolato e
supportato (Wilson, 1996).


2. La riflessione
Il passaggio da uno stadio all'altro del processo
d'apprendimento avviene per "manipolazione di significato"
In questa manipolazione, la "riflessione" è uno degli
strumenti più efficaci.
La riflessione agisce come una "governante cognitiva" in
quanto riordina la struttura cognitiva del soggetto che
apprende consentendogli di conseguire più elevati livelli di
comprensione, di apprendimento e di prestazione.


3. Didattica attraverso progetti (a)
da Dewey:
il metodi dei "progetti"
 consente una didattica "pragmatica": si impara dal
mondo reale e non da situazioni artificiali;
 valorizza le risorse dell'allievo: l'allievo intraprende un
processo individuale e personale di interrogazione più che di
ricerca di ciò che "l'insegnante vuole"


Didattica attraverso progetti (b)
da Kilpatrick:

incoraggiando lo studente a seguire i propri
interessi, si sviluppa la sua capacità di
autogoverno e di ricerca consapevole di
significato della conoscenza acquisita


Didattica attraverso progetti (c)
da Bruner:

l'apprendimento attraverso scoperta (discovery‐based
learning) è motivante e significativo e, quindi, più utile. Ciò
avviene se l'allievo è attivamente coinvolto nel processo
d'apprendimento, se seleziona e trasforma le informazioni
ed intraprende un processo di costruzione, prova e
ricostruzione della conoscenza con cui viene a contatto


Didattica attraverso progetti (d)
da Rogers:
l'apprendimento significativo ha luogo solo
quando chi apprende percepisce che il tema ha
rilevanza per i suoi propri scopi


4. Compiti autentici (a)
hanno rilevanza nel mondo reale
non sono ben definiti (ill‐defined) e richiedono allo studente di
definire i compiti ed i sottocompiti necessari a completare l’attività;
comprendono compiti complessi che devono essere esplorati dagli
studenti in un periodo di tempo sostenibile
consentono soluzioni alternative e portare a prodotti differenti
offrono la possibilità di collaborare
offrono la possibilità di riflettere


Compiti autentici (b)
devono poter essere integrati ed utilizzati in differenti aree tematiche e
portare a risultati che non siano riferibili a specifici domini di
conoscenza
sono integrati nella valutazione
portano alla realizzazione di un prodotto finito, valido di per sé, non a
qualcosa di intermedio e funzionale ad altro
offrono agli studenti l’opportunità di esaminare il compito da differenti
prospettive usando una varietà di risorse

I 3 fondamenti di una buona didattica
1. Gli allievi svolgono la maggior parte del lavoro;
2. Gli allievi collaborano e costruiscono;
3. Si ha una costante “presenza” didattica.


Questioni aperte
 Chi è il nuovo «studente»?
 Quale idea di apprendimento ci guida?
 Quale dovrebbe essere lo scopo della scuola?
 Potrebbe essere utile cambiare le didattiche?
 Quali sono gli ostacoli al cambiamento?


La grande questione
Sappiamo cosa fare, il vero problema è
come farlo


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