Il capitolo 5 del documento analizza l'importanza delle dinamiche relazionali nella classe come contesto educativo, focalizzandosi sui processi di apprendimento tra insegnanti e alunni. Esamina le caratteristiche e le pratiche didattiche, dai diversi tipi di saperi, come matematica e informatica, alle interazioni sociali che influenzano l'apprendimento. Infine, evidenzia l'impatto delle variabili psicologiche, come autostima e attribuzioni di causa, sul successo scolastico degli alunni.

1. 1
PSICOLOGIA DELL’EDUCAZIONE
Felice Carugati e Patrizia Selleri
Capitolo 5. Le classi
Insegnanti
Processi
di apprendimento
Saperi Alunni

2. La classe :
il cuore della relazione educativa
Contesto entro il quale:
 si realizza l’interazione insegnanti-
alunni
 elementi di natura psicosociale
contribuiscono alla costruzione
collettiva dei processi di
apprendimento
•
2

3. Nella classe si trasmettono conoscenze
3
o saperi?
conoscenze saperi
- tacita
Risultato della selezione,
- esplicita
effettuata dai sistemi
- dichiarativa
scolastici, delle conoscenze
- procedurale
da trasmettere agli alunni
- condizionale
Influenzati
da storia e cultura

4. La trasposizione didattica dei saperi
Obiettivi e contenuti ministeriali
“oggetti dei saperi”
vengono trasformati dagli insegnanti
Caratteristiche della classe Pratiche didattiche
“oggetti di insegnamento”
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5. Nella scuola italiana:
micro-contratti didattici
Alunno 1 Insegnante 1
Alunno 2
Insegnante 2
Alunno 3 Insegnante 3
Sapere 1 Sapere 3
Sapere 2
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6. I saperi: la matematica
Tre filoni di ricerca in ambito psicologico si sono
occupati di descrivere la comprensione e
l’apprendimento dei concetti matematici da
parte degli alunni:
- studi sullo sviluppo cognitivo
- studi sulle attività degli alunni
- studi sull’interazione sociale con soggetti
esperti
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7. Studi sullo sviluppo cognitivo
“i bambini devono prima raggiungere un certo livello di
sviluppo cognitivo, poi possono comprendere certe
nozioni matematiche”
Studi sulle attività degli alunni
“le risposte date dagli alunni ai problemi matematici
sono il risultato di una negoziazione fra situazione di
interrogazione, ricostruzione degli scopi comuni,
conoscenze possedute”
Studi sull’interazione sociale con soggetti esperti
riconducibile all’idea Vygotskiana che introduce
“l’importanza della cultura come contesto di
apprendimento” (es.: differenze linguistiche; Euro;
strada vs. scuola)
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8. Il caso dell’informatica,
un nuovo sapere caratterizzato da:
• Insegnanti “novizi”
• Struttura e organizzazione delle lezione
• Come predisporre le valutazioni
• Gestire un approccio alla materia da parte
degli alunni strutturato su strategie per “prove
ed errori”
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9. Per comprendere le dinamiche che
caratterizzano l’introduzione di un
nuovo sapere (livelli di Doise):
- Livello di rappresentazioni
(l’importanza dell’informatica)
- Livello posizionale (contrasto tra posizioni)
- Livello interpersonale situazionale
(condivisione e confronto vs. ostilità)
- Livello intra-individuale (capacità
dell’insegnante)
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10. L’organizzazione della classe
influenza la qualità del processo di
insegnamento e apprendimento
Classi Team
Organizzazione aperte docente
Orari
modulare
Compresenze
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11. Le proprietà del contesto di classe
(Doyle, 1986)
- multidimensionalità: accadono molti eventi nel corso di una
lezione
- simultaneità: molti eventi accadono contemporaneamente
- immediatezza: c’è poco tempo per pensare a “cosa/come
fare”
- imprevedibilità: gli eventi sono spesso inaspettati
- pubblicità: tutto accade sotto gli occhi di tutti
- storicità: condivisione di eventi e regole; si costruisce una
“storia in comune”
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12. Quali interazioni in classe ?
Insegnanti- Alunni Alunni - Alunni
Relazione asimmetrica Relazione tra pari
- Obiettivi dell’insegnante Socializzazione
(sulla base di: personalità,
valori professionali, modello
La cultura dei pari:
1- partecipazione alla vita
di alunno, ecc.)
sociale
- Obiettivi dell’alunno 2- gestione di aspetti difficili
della vita quotidiana
(sulla base di: valutazione
3- negoziazione delle regole
in pubblico, desiderio di fare
degli adulti
bella figura, richieste dei
genitori, ecc.)
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13. Le classi come contesti culturali
Le classi appartengono a una scuola
che ha una propria cultura.
Attraverso l’insegnamento vengono veicolati valori,
norme, condotte e modalità di comunicazione
tipiche del contesto
RICERCHE SU STUDENTI:
Matusov e colleghi (1997):
Cobb e colleghi (1991):
contesti di classe
progressisti (collaborazione
insegnanti-genitori-alunni; ruolo di un insegnante che
costruisce la cultura della classe
collaborazione nei compiti)
(ascolto, problem solving,
e tradizionali (controllo
autovalutazione, ecc.)
sull’esecuzione del compito)
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14. L’attività di insegnamento:
creare Zoped per gli alunni
• aiuto e assistenza dell’esperto sociale
• autoregolazione
• prestazione autonoma e individuale
consapevole
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15. Creare una Zoped vuol dire per gli
insegnanti…
… saper creare contesti di attività
nei quali costruire attraverso le interazioni
(intersoggettività, es: tutoring)
la produzione congiunta di contenuti /
azioni dirette a uno scopo
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16. Senza una condivisione qui e ora dei
punti di vista reciproci e degli obiettivi di un’attività,
nessun individuo può aiutare efficacemente
il partner nella produzione di un risultato;
non può influenzare la costruzione di strutture
cognitive e non può neppure essere influenzato dalle
risorse dell’altro o del gruppo
Zoped fra Zoped fra
insegnanti alunni
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17. Chi sono gli insegnanti efficaci?
coloro che, realizzando una Zoped,…
 ATTENTI AL SINGOLO E ALLA CLASSE
 DIDATTICA CHIARA E PIANIFICATA
 ATTENTI AI PROCESSI DI COMPRENSIONE
 VARIANO LE PROPOSTE, GLI ESERCIZI
 LAVORANO SUL CONFLITTO SOCIO-COGNITIVO
(NEGOZIAZIONE, MESSA IN DISCUSSIONE)
aspetto della responsabilità
dell’apprendimento
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18. Chi sono gli insegnanti efficienti?
coloro che, realizzando una Zoped,…
 SANNO GESTIRE LA CLASSE
 SONO DISPONIBILI, NON LIMITANO IL LORO IMPEGNO
 INSTAURANO RAPPORTI AMICHEVOLI CON I
COLLEGHI, CON GLI ALUNNI E CON LE FAMIGLIE
 GOVERNANO CON CHIAREZZA LE REGOLE
 SI FANNO CARICO DEI PROBLEMI DEGLI ALUNNI
aspetto dell’organizzazione
del lavoro
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19. Il ruolo degli alunni
Rappresentazioni Prospettive di
della scuola studio
“dovere/piacere” “perché studio?”
alunno
insegnante sapere
successo / insuccesso
scolastico
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20. VARIABILI PSICOLOGICHE
che influiscono nell’apprendimento
• AUTOSTIMA E AUTOEFFICACIA
• PENSIERI DISFUNZIONALI
• ATTRIBUZIONI DI CAUSA
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21. AUTOSTIMA
• Percezione complessiva del nostro
valore (problemi di autostima =
comportamenti inadeguati, distruttivi,
disagi di vario genere e disturbi
psicotici).
• Circolo vizioso/virtuoso con
comportamenti e scelte
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22. “Sana”
• in pace con se stessi e con gli altri;
• non sentirsi sopraffatti, né sopraffare;
• responsabilità delle proprie scelte, realismo e, al tempo stesso,
fiducia nelle proprie possibilità;
• mettersi in gioco se si tratta di impegni compatibili con i propri
valori e obiettivi;
• accettare le proprie emozioni come una componente
fondamentale della vita;
• modificare gli aspetti della realtà che possono essere modificati
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23. “Distorta” 23
• Rinunciatario (non volersi bene, non stimarsi abbastanza; ogni
piccolo impegno sembra rappresentare un problema
insormontabile; gli altri vengono considerati sempre più bravi,
sicuri, capaci, fortunati. Atteggiamento esteriore docile e
remissivo, ma interiormente arrabbiati con gli altri e con il
mondo). PASSIVITÀ RABBIOSA
• Competitivo (esteriore eccesso di sicurezza che sconfina con
l’arroganza e con il disprezzo degli altri; dimostrare a se stessi e
agli altri di essere validi, capaci, autorevoli, intelligenti, ma la
dimostrazione non è mai definitiva ed i sentimenti di insicurezza
sono sempre a portata di mano. Inoltre, poiché spendono molto
tempo a dimostrare il loro valore, queste persone perdono gli
aspetti piacevoli della vita.
Gli altri tendono a sviluppare sentimenti negativi nei confronti di chi
ha questo atteggiamento perché si sentono svalutati, disprezzati,
non ascoltati. AGGRESSIVITÀ INSICURA

24. AUTOEFFICACIA
“l’insieme dei giudizi personali in merito alle
proprie capacità di organizzare ed eseguire il
corso di azioni necessario ad ottenere i livelli di
prestazioni prefissati” (Bandura, 1995)
• Influenza il livello di impegno impiegato, la costanza e
la scelta degli obiettivi da portare a termine.
• Rispecchia le aspettative e le convinzioni,
relativamente alla possibilità di realizzare qualcosa in
una determinata circostanza (compito e contesto-
dipendente).
Scarsa
autoefficacia Motivazione
Risultati Ansia da
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negativi prestazione

25. PENSIERI DISFUNZIONALI
• Modalità distorte di codifica ed
interpretazione delle informazioni
(Ellis e Dryden, 1987).
• Convinzioni, sistemi di valutazione
degli eventi e delle persone che
influenzano negativamente la
capacità di affrontare situazioni
problematiche e/o stressanti,
ostacolando un uso adeguato delle
risorse mentali.
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26.  Pretese eccessive su se stessi (“Io devo riuscire
bene a scuola ed ottenere l’approvazione degli altri,
altrimenti non valgo niente”);
 Pretese eccessive sugli altri (“Gli altri si devono
comportare come io ritengo sia conveniente,
altrimenti sono ingiusti”);
 Pretese eccessive sulle condizioni di vita (“Ciò
che mi accade deve essere come io voglio che sia,
altrimenti la vita è insopportabile”);
 Catastrofizzazioni (ingigantire eventi spiacevoli,
vissuti come insopportabili; generalizzare);
 Interpretazioni sbagliate (errata attribuzione di
intenzioni altrui: “lo ha fatto di proposito; ce l’ha
con me”);
 Svalutazione di se stessi e degli altri.
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27. Conseguenze …
• Stati emotivi negativi
• Sconforto e frustrazione
• Evitamento della situazione
• Difficoltà di coping e problem solving
• Problemi relazionali
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28. ATTRIBUZIONI DI CAUSA
• Convinzioni di controllo degli eventi (Weiner,
1986)
• Esterne (caso, difficoltà/facilità del compito,
aiuto) vs. interne (bravura, impegno).
Uno studente che, di fronte ad un fallimento,
interiorizza l’accaduto come deficit personale
(“non sono capace”) è più esposto alla
frustrazione rispetto ad un altro che spiega
l’insuccesso facendo ricorso a variabili che può
controllare come, ad esempio, l’impegno (“mi
sono impegnato poco”).
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29. Disturbi
comportamentali
internalizzanti
vs.
Disturbi
comportamentali
esternalizzanti
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30. Alunni con problemi scolastici
Brophy (1996)
- alunni che faticano ad accettare il loro ruolo
- alunni che faticano nell’apprendimento
- alunni che con il loro comportamento resistono
all’autorità della scuola
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31. C o n c e t t o P e n s ie r i
d i s é d is f u n z io n a liF a t t o r i
A n s ia d a a m b ie n t a li
A t t r ib u z io n i
p r e s t a z io n e
d i c a u sCao m p e t e n z e
s o c ia li
L E A R NE D HE L P L E S S NE S S ( S e l i g m a n &
M a i e r , 19 6 7 ) .
S ta to C o m p o r t a m eS t a t o d i
p s ic o lo g ic o d i nto “ imp o t e n z a
u n in d iv id u o in d if f e r e n t e a p p r e s a ”
c h e s i im b a t t e e in c a p a c e
i n Ee f e tn it in e g a t i v i
fve t a il i v e l l o m o t i v a z i o n a l e ,
d
r it e n u t i a ppre nde re
i n c o n tcr o gl a i t i l i o e
o l n b iv a f f e t t iv o -e m o t iv o 31