1. Competències bàsiques, clau o essencials Badalona, 27 de març de 2008 Fàtima Romero Vallhonesta Inspectora d’Educació

2. FINALITATS DE L’EDUCACIÓ … el ple desenvolupament de la personalitat humana… … en el respecte als principis democràtics de la convivència i llibertats fonamentals Constitució Espanyola (1978) … el ple desenvolupament de la personalitat humana… … afavorir la comprensió, la tolerància, l’amistat… Declaració Universal dels Drets Humans (ONU, 1948)

3. FINALITATS DE L’EDUCACIÓ … de coneixements i tècniques indispensables des del punt de vista dels desenvolupament humà… “ S’hauria de contemplar l’educació relativa al medi ambient, la salut i la nutrició… Conferència Mundial sobre Educació per a tothom (UNESCO, 1990) … assumir una vida responsable en una societat lliure… … amb esperit de comprensió, pau, tolerància, igualtat. Convenció sobre els Drets de l’Infant (1989)

4. FINALITATS DE L’EDUCACIÓ Saber, saber fer, saber ser, saber conviure. … el ple desenvolupament de l’ésser humà en la seva dimensió social. … permetre a tothom, sense excepció fer fructificar els seu talent i les seves capacitats de creació… Informe de la UNESCO (Delors, 1996) … fomentar en tots els individus els sentit dels valors universals i els tipus de comportament en què es basa una cultura de pau. … la tolerància la solidaritat, la voluntat de compartir i l’atenció cap els altres. Pla d’Acció Integrada sobre l’Educació per la Pau, els Drets Humans i la Democràcia (UNESCO, 1995)

5. FINALITATS DE L’EDUCACIÓ Comprendre i interpretar la realitat, i transformar les relacions de les persones amb les noves sensibilitats interculturals, mediambientals, solidàries i igualitàries. Intermón Oxfam (2005) … aprendre a assimilar coneixements, a fer, a viure amb els altres i a ser … explotar els talents i les capacitats de cada persona… … amb l’objectiu que millori la seva vida i transformi la societat. Foro Mundial sobre l’Educació de Dakar (UNESCO, 2000)

6. Decàleg de l’Educació Matemàtica (1) No adoptar una didàctica rígida, sinó adaptada en cada cas a l’alumne, observant-lo constantment No oblidar l’origen concret de la Matemàtica ni els processos històrics de la seva evolució. Presentar la Matemàtica com una unitat en relació amb la vida natural i social. Graduar acuradament els plans d’abstracció Ensenyar guiant l’activitat creadora i descobridora de l’alumne

7. Decàleg de l’Educació Matemàtica (2) Estimular aquesta activitat despertant l’interès directe i funcional vers l’objecte del coneixement. Promoure en tot el possible l’autocorrecció Aconseguir un cert mestratge en les solucions abans d’automatitzar-les. Tenir cura que l’expressió de l’alumne sigui traducció fidel del seu pensament. Procurar a qualsevol alumne èxits que evitin la seva desmoralització Pere Puig Adam (1955)

8. Què entenem per competència? Quines són les competències essencials? Es poden ensenyar les competències o només es poden desenvolupar? Com valorarem el grau d’assoliment d’una competència?

9. Què s’entén per competència? Podem entendre que una competència és la capacitat de posar en pràctica de manera integrada aquells coneixements adquirits, aptituds i trets de la personalitat que permeten resoldre situacions diverses.

10. Podem entendre que una competència és la capacitat de posar en pràctica de manera integrada aquells coneixements adquirits , aptituds i trets de la personalitat que permeten resoldre situacions diverses. CONTINGUTS ESPECÍFICS

11. Podem entendre que una competència és la capacitat de posar en pràctica de manera integrada aquells coneixements adquirits, aptituds i trets de la personalitat que permeten resoldre situacions diverses. PROCESSOS GENERALS

12. Podem entendre que una competència és la capacitat de posar en pràctica de manera integrada aquells coneixements adquirits, aptituds i trets de la personalitat que permeten resoldre situacions diverses . CONTEXTOS

14. Probablement la major dificultat no està en els continguts específics d’una matèria sinó en... ...integrar-los dins de processos més generals En el cas de les matemàtiques vol dir: raonament, representació, modelació, estimació i desestimació d’estratègies, tempteig,... ...aplicar-los de manera contextualitzada la invisibilitat de les matemàtiques a l’entorn i el fet que sovint accedim al context a través d’un text (comprensió lectora, interpretació,...).

15. S’identifiquen com a competències bàsiques les vuit competències següents:

16. Competències bàsiques

17. Competències bàsiques Competències transversals Competències específiques centrades en conviure i habitar el món

18. Competències bàsiques Competències transversals Competències específiques centrades en conviure i habitar el món Competències personals Competències comunicatives Competències metodològiques

19. Competències bàsiques Competències transversals Competències específiques centrades en conviure i habitar el món Competències personals Competències comunicatives Competències metodològiques 1.Competència comunicativa lingüística i audiovisual

20. Competències bàsiques Competències transversals Competències específiques centrades en conviure i habitar el món Competències personals Competències comunicatives Competències metodològiques 2. Competències artística i cultural

21. Competències bàsiques Competències transversals Competències específiques centrades en conviure i habitar el món Competències personals Competències comunicatives Competències metodològiques 3. Tractament de la informació i competència digital

22. Competències bàsiques Competències transversals Competències específiques centrades en conviure i habitar el món Competències personals Competències comunicatives Competències metodològiques 4. Competència matemàtica

23. Competències bàsiques Competències transversals Competències específiques centrades en conviure i habitar el món Competències personals Competències comunicatives Competències metodològiques 5. Competència d’aprendre a aprendre

24. Competències bàsiques Competències transversals Competències específiques centrades en conviure i habitar el món Competències personals Competències comunicatives Competències metodològiques 6. Competència d’autonomia i iniciativa personal

25. Competències bàsiques Competències transversals Competències específiques centrades en conviure i habitar el món Competències personals Competències comunicatives Competències metodològiques 7. Competència en el coneixement i la interacció amb el món físic

26. Competències bàsiques Competències transversals Competències específiques centrades en conviure i habitar el món Competències personals Competències comunicatives Competències metodològiques 8. Competència social i cultural

27. Competències bàsiques

28. En el currículum de cada matèria hi consten les competències que es treballen en aquella matèria i la contribució de la matèria a l’adquisició de les competències generals de l’etapa, els objectius, els continguts i els criteris d’avaluació.

29. Més equilibri curricular

30. Més equilibri curricular Més flexibilitat en el tractament dels continguts

31. Més equilibri curricular Més flexibilitat en el tractament dels continguts Més connexions internes

32. Més equilibri curricular Més flexibilitat en el tractament dels continguts Més connexions internes Més context

33. Més equilibri curricular Més flexibilitat en el tractament dels continguts Més connexions internes Més context Més i més amples enllaços interdisciplinaris

34. Més resolució de problemes personalment o en grup Més equilibri curricular Més flexibilitat en el tractament dels continguts Més connexions internes Més context Més i més amples enllaços Interdisciplinaris

35. Més resolució de problemes personalment o en grup Més equilibri curricular Més flexibilitat en el tractament dels continguts Més connexions internes Més valoració de la creativitat, la imaginació, la tenacitat, la posta en marxa de recursos diversos Més context Més i més amples enllaços Interdisciplinaris

36. Més resolució de problemes personalment o en grup Més equilibri curricular Més atenció al llenguatge i a la comunicació Més flexibilitat en el tractament dels continguts Més connexions internes Més valoració de la creativitat, la imaginació, la tenacitat, la posta en marxa de recursos diversos Més context Més i més amples enllaços Interdisciplinaris

37. Més resolució de problemes personalment o en grup Més equilibri curricular Més atenció al llenguatge i a la comunicació Més flexibilitat en el tractament dels continguts Més connexions internes Més valoració de la creativitat, la imaginació, la tenacitat, la posta en marxa de recursos diversos Més context Més i més amples enllaços Interdisciplinaris Més visualització

38. Més resolució de problemes personalment o en grup Més equilibri curricular Més atenció al llenguatge i a la comunicació Més flexibilitat en el tractament dels continguts Més connexions internes Més valoració de la creativitat, la imaginació, la tenacitat, la posta en marxa de recursos diversos Més context Més temps Més i més amples enllaços Interdisciplinaris Més visualització

39. Més resolució de problemes personalment o en grup Més equilibri curricular Més atenció al llenguatge i a la comunicació Més flexibilitat en el tractament dels continguts Més connexions internes Més valoració de la creativitat, la imaginació, la tenacitat, la posta en marxa de recursos diversos Més context Més temps Més i més amples enllaços Interdisciplinaris Més visualització Més treball col·laboratiu

40. Més resolució de problemes personalment o en grup Més equilibri curricular Més atenció al llenguatge i a la comunicació Més flexibilitat en el tractament dels continguts Més connexions internes Més valoració de la creativitat, la imaginació, la tenacitat, la posta en marxa de recursos diversos Més context Més temps Més i més amples enllaços Interdisciplinaris Més visualització Més treball col·laboratiu Més TIC

41. Més resolució de problemes personalment o en grup Més equilibri curricular Més atenció al llenguatge i a la comunicació Més flexibilitat en el tractament dels continguts Més connexions internes Més valoració de la creativitat, la imaginació, la tenacitat, la posta en marxa de recursos diversos Més context Més temps Més i més amples enllaços Interdisciplinaris Més visualització Més treball col·laboratiu Més TIC Més manipulació d’objectes i de materials didàctics

42. Preguntes que poden servir d’indicadors del nivell de “riquesa competencial” d’una activitat Les següents preguntes, aplicades a una activitat, poden donar idea al professorat del grau en què, dins d’aquella activitat, es cultiven les competències generals i les competències matemàtiques.

43. Hi ha context i és un context significatiu per a l’alumne?

44. És funcional, aplicable?

45. Estimula la curiositat, la recerca i el gust per la descoberta?

46. Impulsa a prendre decisions amb autonomia?

47. Hi ha treball cooperatiu, en parella o en equip?

48. Implica l’ús d’instruments i materials diversos?

49. Deixa espai per a la creativitat de l’alumnat i pels procediments no estàndards?

50. Integra continguts diversos tot reforçant una visió conjunta i coherent de la matèria corresponent?

51. Té un bon nivell de connexions: la vida quotidiana, la interdisciplinarietat, la transversalitat?

52. Comporta comunicació? Comprensió oral Comprensió lectora Expressió oral Expressió escrita Comprensió i expressió gràfica Llenguatge simbòlic

53. L’activitat comença amb una pregunta?

54. Context? Aplicable? Curiositat, recerca? Autonomia? Treball cooperatiu? Instruments? Creativitat? Integra continguts? Connexions? Comunicació? Comença per una pregunta?

55. El coneixement ha de començar a través dels sentits. Per què doncs començar amb una exposició verbal de les coses i no amb una observació real d’aquestes coses? Janos Comenius Didàctica Magna (1657)

56. El nen té la intel·ligència a les mans Maria Montessori

57. Henri Poincaré (1854-1912) Només hi ha dos mètodes per a ensenyar fraccions: tallar, encara que sigui mentalment, un pastís, o fer-ho amb una poma. Amb qualsevol altre mètode d’ensenyament els escolars prefereixen sumar numeradors amb numeradors i denominadors amb denominadors.

58. Es poden ensenyar les competències o només es poden desenvolupar? Si quan pensem en “ensenyament” pensem només en el model transmissiu, expositiu o reproductiu, aleshores les competències NO es poden ensenyar ja que tenen un fort caràcter procedimental i actitudinal.

59. Si entenem, en canvi, que tot projecte d’ensenyament comporta una intencionalitat que fixa els seus resultats en una aplicació futura, aleshores es pot ensenyar als alumnes a ser competents.

60. L’ensenyament de les competències es planteja facilitar la transmissió d’uns aprenentatges que generalment s’han presentat descontextualitzats, a situacions properes a la realitat.

61. El que s’ha d’ensenyar no ha de ser un conjunt de continguts organitzat en funció de la lògica d’unes disciplines acadèmiques, sinó que s’ha de seleccionar, presentar i organitzar de tal manera que pugui donar resposta a situacions o necessitats reals.

62. Es pot ensenyar als alumnes a aplicar amb èxit els seus coneixements a futures situacions que desconeixem? Pensem en un model d’ensenyament diferent, per exemple, en les estratègies d’entrenament de molts esports. Algú creu que no estan preparats els jugadors d’una selecció de bàsquet per afrontar els partits de la competició? Algú creu que els jugadors coneixen exactament les situacions de competència amb què es poden trobar a cada partit? Això fa que es desisteixi d’establir un pla d’aprenentage per aquest jugadors?

63. Sovint haurem d’ensenyar fent servir diferents situacions-problema que permetin actuar com a models i “entrenar” els esquemes d’actuació específics per a cadascuna d’elles. Moltes vegades, però, serà necessari establir estratègies d’ensenyament específiques per a cadascun dels components conceptuals per tal de garantir-ne el seu domini.

64. Com valorarem el grau d’assoliment d’una competència? L’exposició per part de l’alumne del coneixement que té sobre un tema i la capacitat per resoldre problemes estereotipats no són estratègies avaluadores apropiades per a l’avaluació de les competències. Les proves escrites aporten una informació molt limitada per a la majoria de les competències.

65. Com valorarem el grau d’assoliment d’una competència? La informació per avaluar les competències no s’ha de limitar als resultats obtinguts en exàmens escrits, sinó que s’ha de basar sobretot en l’observació de les activitats que els alumnes fan a l’aula.

66. Com valorarem el grau d’assoliment d’una competència? Podem elaborar una graella per les diferents activitats que fem amb indicadors que ens permetin valorar l’assoliment de les diferents competències a les quals l’activitat proposada col·labora a assolir.