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Report qvu mauceri_taddei_22_07_2015

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Report integrativo della relazione presentata in occasione del Seminario UniMonitor.com - 16/07/2015

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Report qvu mauceri_taddei_22_07_2015

  1. 1. 1 Valutare la Qualità della vita universitaria. Indagine sugli iscritti ai Corsi di laurea magistrale del Co.Ri.S. di Sergio Mauceri e Andrea Taddei1 [Report integrativo della relazione presentata in occasione del Seminario organizzato da UniMonitor.com - 16/07/2015, Dipartimento di Comunicazione e Ricerca sociale, Roma, Aula Wolf]2 Abstract: L’indagine presentata è nata come esperienza laboratoriale e ha previsto il coinvolgimento attivo degli studenti del Corso di laurea magistrale biclasse in Comunicazione Valutazione e Ricerca sociale per le Organizzazioni che hanno frequentato il modulo di Ricerca valutativa nel secondo semestre dell’a.a. 2014-2015. Gli obiettivi sono riferibili ad aspetti di natura cognitiva, pragmatica e metodologica: 1) valutare la qualità della vita universitaria degli studenti iscritti ai corsi di laurea magistrale amministrati dal Dipartimento Comunicazione e Ricerca sociale (Co.Ri.S.), in rapporto al sistema di aspettative e bisogni individuali; 2) identificare i fattori di diversa natura (contestuale, relazionale, individuale) che si associano caratteristicamente al livello di soddisfazione nei confronti dei diversi aspetti che compongono la qualità della vita universitaria; 3) valorizzare i risultati dell’indagine al fine del miglioramento dei servizi formativi offerti dai Corsi di laurea magistrale del Co.Ri.S. ; 4) sperimentare un approccio di valutazione multilivello, integrato e centrato sui bisogni degli iscritti, estendibile al sistema universitario o a segmenti dell’offerta formativa più ampi di quelli considerati. L’approccio metodologico utilizzato, definibile come integrato e multilivello, ha previsto la combinazione di diversi strumenti di ricerca al fine di accedere a informazioni di varia natura e posizionate su livelli di analisi differenti (dati secondari di segreteria e Infostud sui 1472 iscritti, relativi a proprietà di traiettoria formativa e di rendimento universitario; analisi delle informazioni pubblicate su Corsi di laurea e docenti; compilazione di un questionario online, progettato ad hoc, da parte di 530 iscritti alle magistrali; 4 sessioni di focus group di approfondimento). La qualità della vita universitaria, rilevata mediante questionario, è stata declinata come concetto multidimensionale e definito, nello specifico contesto di indagine, come la soddisfazione degli iscritti magistrali del Co.Ri.S. nei confronti dei diversi aspetti che compongono la vita universitaria, in rapporto al sistema di bisogni e aspettative individuali (standard di valutazione centrato sugli intervistati). Le dimensioni considerate rimandano ai seguenti aspetti della vita universitaria: a) qualità della docenza nel Cdl; b) qualità dell’offerta formativa del Cdl (qualità del programma formativo complessivo; qualità degli insegnamenti impartiti); c) qualità dei servizi dipartimentali di supporto alla didattica e alla vita universitaria; d) qualità delle relazioni stabilite con i docenti; e) qualità delle relazioni stabilite con i colleghi. Ad un livello sintetico, gli indici di soddisfazione, costruiti per valutare la qualità di questi aspetti, rimandano una configurazione in cui prevale l’area della soddisfazione. Tuttavia, guardando più analiticamente gli andamenti dei singoli indicatori, emerge una significativa concentrazione di insoddisfazione in ordine a tutti quegli elementi della formazione e dei servizi che rimandano alla sfera della professionalizzazione e delle chance occupazionali offerte e immaginate. Presumibilmente, la stretta relazione inversa riscontrata tra l’entità dell’esperienza maturata nella magistrali (anni di corso, numero di esami sostenuti, ecc) e la soddisfazione nei confronti delle dimensioni più immediatamente riferibili alla formazione è addebitabile propriamente all’apprensione degli studenti nei confronti delle chance di capitalizzare l’investimento accademico da un punto di vista lavorativo. Infatti, come emerge anche nel corso dei focus group, nel procedere dell’esperienza magistrale le ottimistiche aspettative manifestate dagli studenti all’atto dell’immatricolazione di acquisire una competenza specialista, competitiva sul mercato del lavoro, si flettono sensibilmente, aprendo così uno spazio di riflessione per quanti sono chiamati a programmare un’offerta formativa magistrale congruente con le aspettative degli iscritti. 1 Sergio Mauceri, neo-membro di UniMonitor.Com, è professore aggregato di Strategie di ricerca sociale e Laboratorio di Ricerca valutativa presso il Dipartimento di Comunicazione e Ricerca sociale (Sapienza Università di Roma). Andrea Taddei è dottore di ricerca in Metodologia delle scienze sociali (Sapienza Università di Roma). 2 Il report, pur essendo l’esito di un comune impegno nelle attività che hanno presieduto alla produzione dei risultati qui presentati, ai fini della sua redazione, ha previsto la seguente suddivisione delle parti: S. Mauceri ha scritto i parr. 1, 4 e 5, A. Taddei ha scritto i parr. 2 e 3.
  2. 2. 2 1. Il disegno di ricerca: elementi concettuali e metodologici di pre-comprensione dell’indagine 1.1. Backstage: breve storia della ricerca L’indagine presentata nasce come esperienza, ideata a scopo didattico-conoscitivo, nell’ambito delle attività previste dal Laboratorio di ricerca valutativa, modulo da 3 cfu, tenuto dal prof. Mauceri e incardinato nell’insegnamento di Teorie e pratiche della valutazione (prof.ssa M.S. Agnoli) del Corso di laurea magistrale in Comunicazione, Valutazione e Ricerca sociale per le Organizzazioni. La ricerca si è avvalsa, quindi, della partecipazione attiva dei 15 frequentanti il corso3 , molti dei quali, in questa occasione, hanno applicato per la prima volta ad attività di ricerca empirica le competenze teorico-metodologiche acquisite durante la triennale - quando non, addirittura, nella prima fase del percorso magistrale. Il progetto, completamente autofinanziato, si è avvalso anche della competenza esperta del dott. Andrea Taddei, che ha seguito con particolare cura le fasi deputate alla raccolta e all’analisi dei dati. Infine, le fasi progettuali e di interpretazione dei risultati si sono avvalse, con continuità, della supervisione scientifica della prof.ssa Maria Stella Agnoli e del prof. Mario Morcellini. La consapevolezza maturata progressivamente circa le potenzialità del progetto di non rimanere relegato al rango di esercitazione laboratoriale ha fatto sì che sia diventato, già prima della sua chiusura, parte costituiva del patrimonio di indagini interne all’Osservatorio UniMonitor.com, fino a programmarne la presentazione pubblica dei primi risultati in occasione del seminario del 16/07/2015, che si situa a poco più di un mese dalla fine del secondo semestre dell’a.a. 2014- 2015, durante il quale l’indagine è stata interamente progettata e realizzata con il concorso degli studenti del Co.Ri.S., in qualità di ricercatori e partecipanti all’indagine. 1.2. Obiettivi dell’indagine L’indagine si pone diversi ordini di obiettivi articolabili su più livelli: 1) Cognitivo 3 Frequentanti del Corso di laurea magistrale in Comunicazione, Valutazione e Ricerca sociale per le Organizzazioni (in ordine alfabetico): Deborha Beneduce, Vittoria Bernardini, Carolina Bertolini, Marco Bosco, Mirko Collacchi, Riccardo Colosimo, Claudia Fedeli, Giusi Francaviglia, Yennifer R. Gonzales Espinal, Rita Nani, Roberta Sciacqua. Hanno frequentato il corso anche quattro studentesse del Corso di laurea magistrale in Sociologia, Ricerca sociale e Valutazione (Ordd. 2013 e 2014): Lucia Ciadamidaro, Claudia Grasso, Gabriella Grioli, Chiara Alberta Santucci.
  3. 3. 3 1.1. Valutare la qualità della vita universitaria (da ora in poi QVU) degli studenti iscritti ai corsi di laurea magistrale amministrati dal Dipartimento di Comunicazione e Ricerca sociale - Co.Ri.S. (Sapienza Università di Roma), in rapporto al sistema di aspettative e bisogni individuali. 1.2. Identificare i fattori di diversa natura (contestuale, relazionale, individuale) che si associano caratteristicamente al livello di soddisfazione nei confronti dei diversi aspetti che compongono la QVU, con specifica attenzione ai processi generativi degli elementi di maggiore criticità. 2) Pragmatico 2.1. Valorizzare i risultati dell’indagine al fine del miglioramento dei servizi formativi offerti dai Corsi di laurea magistrale amministrati dal Co.Ri.S. (orientare le azioni di governance). 3) Metodologico 3.1. Sperimentare un approccio di valutazione multilivello, integrato e centrato sui bisogni degli iscritti, che fosse estendibile al sistema universitario complessivo o a segmenti dell’offerta formativa più ampi di quelli considerati. 1.3. La strategia di ricerca: valutazione centrata sui destinatari dei servizi, approccio integrato e multilivello Con riferimento al preliminare processo valutativo della QVU (obiettivo 1.1.), occorre introdurre immediatamente un primo elemento di originalità della strategia di ricerca utilizzata. Piuttosto che assumere standard di valutazione dei servizi formativi offerti dalle magistrali dettati ab extra da Organismi istituzionali, come ad es. l’ANVUR o il CUN, si è adottata una prospettiva centrata sui destinatari degli stessi servizi, ossia sugli stessi studenti sui quali sarebbero stati rilevati gli stati sugli indicatori di soddisfazione. Proprio in relazione al fatto che la soddisfazione è di volta in volta rapportata alla gerarchia di bisogni e aspettative di ciascuno studente, lo standard di valutazione è a sua volta una variabile. In relazione a questa specificità dell’approccio alla ricerca valutativa utilizzato, piuttosto che riferirsi al concetto di soddisfazione, si è ritenuto più opportuno mutuare, come concetto core, il costrutto di QVU da altri ambiti come quello socio-lavorista, in cui il riferimento alla quality of working life ha maturato una densa tradizione di riflessione teorica ed empirica (cfr. Mauceri, a c. di, 2013) che
  4. 4. 4 converge con la specifica forma di concettualizzazione che ha orientato le nostre scelte teorico- metodologiche. La QVU è un concetto multidimensionale, definibile, nello specifico contesto di indagine, come la soddisfazione degli iscritti ai Corsi di laurea magistrali amministrati dal Dipartimento Co.Ri.S. nei confronti dei diversi aspetti che compongono la vita universitaria in rapporto al sistema di bisogni e aspettative individuali. La specificazione del concetto ha previsto la messa a fuoco delle seguenti dimensioni, che sono state poi tradotte operativamente mediante la selezione di indicatori relativi a ciascuna di esse e la progettazione di relative domande di questionario (cfr. Allegato): 1) Qualità dei docenti nel Cdl; 2) Qualità dell’offerta formativa del Cdl: 2.1. Qualità del programma formativo complessivo; 2.2. Qualità degli insegnamenti impartiti. 3) Qualità dei servizi dipartimentali di supporto alla didattica e alla vita universitaria; 4) Qualità delle relazioni verticali, stabilite con i docenti; 5) Qualità delle relazioni orizzontali, stabilite con i colleghi. Senza bisogno di esplicitare, in questa fase del rapporto, l’estensione semantica di ciascuna dimensione, peraltro piuttosto autoevidente, si rimanda alla sezione relativa alla presentazione dei risultati, laddove diverranno manifesti anche gli indicatori utilizzati per rappresentare ciascuno degli aspetti che, nella nostra specifica concettualizzazione, compongono la QVU. Passando al secondo obiettivo cognitivo (cfr. 1.2), la progettazione del disegno di ricerca ha richiesto l’adozione di un approccio metodologico definibile come multilivello e integrato, nel senso di prevedere l’uso combinato, in fase di raccolta e di analisi dei dati, di procedure differenziate di indagine, al fine di raccordare livelli diversi di analisi e di avvalersi congiuntamente dei vantaggi prospettati dalle specificità delle tecniche quantitative e qualitative di ricerca sociale, comunemente applicate in modo autonomo. Formalizzato già in precedenti contributi metodologici (Mauceri, 2012; Mauceri, 2014; Gobo e Mauceri 2014; Mauceri, 2015a) e da noi applicato a diversi ambiti fenomenici (Mauceri, a c. di, 2013; Mauceri, 2015b; Mauceri e Taddei, 2015), la specificità di questo approccio, su un piano epistemologico, è di contrapporsi alle divisioni che il dominio di un paradigma scissorio nelle scienze sociali ha
  5. 5. 5 frapposto tra tradizioni di ricerca solo apparentemente incompatibili (survey research, analisi contestuale, network analysys, ricerca qualitativa). Recuperando – in continuità con le lezioni meno recepite di Paul F. Lazarsfeld e della Columbia School (cfr. Mauceri, 2012) - la valenza dell’influenza congiunta esercitata dalle proprietà contestuali, relazionali e individuali sulle disposizioni e le azioni individuali, la QVU è stata valutata allo scopo di interrogarsi successivamente sui fattori di diversa natura che contribuiscono a generare sensazioni di soddisfazione e quelli che contribuiscono a porsi come ostacolo ad un appagamento delle proprie aspettative. Si tratta dunque di un approccio che, sottraendosi dall’atomismo insito nei sondaggi e nelle indagini che si avvalgano di campioni casuali su ampie popolazioni, manifesta maggiore fecondità laddove si abbia la possibilità di analizzare le disposizioni e le azioni relative ad individui situati all’interno di contesti significativi di interazione aventi caratteristiche differenziate (proprietà contestuali) e tali da dare luogo al proprio interno a networks di relazione con strutture eterogenee (proprietà relazionali). A livello generale, il modello che presiede alla concettualizzazione del problema e alle operazioni di analisi dei dati, per come è stato concepito al momento di definire il fabbisogno informativo dell’indagine, può essere descritto attraverso la raffigurazione di Figura 1. Fig. 1 - Modello generale di analisi della QVU
  6. 6. 6 Di seguito, si riporta come il disegno di ricerca è stato operativamente articolato per provvedere alla raccolta del materiale empirico che presiede al fabbisogno informativo, definito in fase di concettualizzazione del problema e rappresentato sinteticamente in fig. 1: - La rinuncia alle proprietà relazionali - La carenza di tempo a disposizione ha indotto a desistere, dopo opportuna riflessione, dall’intento di ricostruire analiticamente, attraverso l’impiego di tecniche sociometriche4 , la struttura dei networks di relazioni orizzontali (con gli altri colleghi) e verticali (con i docenti) istituiti da ciascuno degli studenti coinvolti nell’indagine5 . L’attenzione alle proprietà riferibili alle relazioni sociali istituite si è dunque limitata alla rilevazione della soddisfazione in ordine a diversi aspetti delle relazioni verticali e orizzontali che, in quanto dimensioni interne alla QVU, hanno assunto, nel piano di analisi, il ruolo esclusivo di variabili dipendenti. - La rilevazione delle proprietà contestuali - Differenziato e articolato è stato invece lo sforzo di recuperare le proprietà contestuali, in ipotesi capaci di incidere sulle diverse configurazioni della QVU. Se nel nostro caso specifico di indagine, il contesto generale per tutti i 1472 studenti che, nel mese di aprile 2015, risultavano regolarmente iscritti è comune (Dipartimento Co.Ri.S.), d’altra parte, ciascun Corso di laurea magistrale può essere pensato come contesto specifico di azione, caratterizzato da un sistema di vincoli e risorse solo in parte sovrapponibile a quello degli altri Cdl magistrale amministrati dal Co.Ri.S. Proprio la necessità di recuperare le specificità dei diversi Cdl magistrale, ai quali gli studenti risultano amministrativamente iscritti, ha suggerito di procedere, parallelamente alla conduzione delle altre fasi di costruzione dei dati, ad un’analisi del contenuto dei programmi formativi, dell’offerta didattica, dei curricula dei docenti, ossia delle informazioni pubblicate sul sito del Co.Ri.S. e sui Manifesti degli studi relativi a ciascun ordinamento didattico e Corso di laurea. Tuttavia, la mancanza di uniformità delle informazioni riportate dai singoli docenti nel curriculum scientifico pubblicato sulla propria web-cattedra avrebbe richiesto, qualora i tempi fossero stati compatibili con quelli laboratoriali, di accedere alle informazioni più esaustive e standardizzate (ad es. SUAR-D, dati a disposizione della Commissione ricerca, ecc). Questo primo processo ha, in ogni caso, consentito di recuperare un primo tipo di proprietà 4 Sulla possibilità e fecondità di combinare le tecniche sociometriche e di network analysis con altre strategie procedurali come la survey research si veda Taddei (2012, 2015); Mauceri, Taddei (2015). 5 Si tratta, tuttavia, di un aspetto costitutivo della valutazione di QVU dei Cdl, che – in presenza di maggiori risorse - andrebbe recuperato, soprattutto nell’ottica di estendere il modello proposto a segmenti dell’offerta formativa più ampi di quelli qui considerati (cfr. obiettivo 3.1).
  7. 7. 7 contestuali, in ipotesi influenti sulla QVU degli iscritti, definite da Lazarsfeld e Menzel (1961) come proprietà globali, ossia proprietà che, come tutte quelle contestuali, assumono lo stesso stato per tutti gli individui situati nello stesso contesto (per noi Cdl), ma che non richiedono operazioni di calcolo a partire da proprietà individuali, inerenti agli stessi studenti. Ad esempio, una proprietà globale da noi considerata è il numero di insegnamenti nel Cdl di laurea cui si è iscritti che prevedano un laboratorio pratico associato, oppure la proporzione di pubblicazioni internazionali sul totale delle pubblicazioni prodotte dal corpo docente del Cdl di afferenza. Si tratta dunque di proprietà dei contesti che, al momento di organizzare i dati in un’unica matrice che integrasse le varie fonti di dati costruiti, sono state riferite a ciascuno degli iscritti alle magistrali, adottando come chiave di matching il Cdl di appartenenza. Un secondo tipo di proprietà contestuali, che la nomenclatura proposta da Lazarsfeld e Menzel (1961) definisce analitiche, sono state reperite attraverso un’analisi dei dati secondari forniti dalla Segreteria e da Infostud. Si tratta di proprietà di contesto che, come nel caso del conteggio del numero di iscritti per ciascun Cdl o della media ponderata (rispetto al numero di cfu corrispondenti a ciascun esame svolto) dei voti conseguiti agli esami dagli studenti iscritti a ciascun Cdl, richiedono opportune operazioni di calcolo o di conteggio a partire dai singoli individui situati in ciascun contesto. La disponibilità di questi dati ha anche consentito di poter riferire a ciascuno dei 1472 iscritti alle magistrali CoRiS una serie di proprietà individuali relative al complessivo percorso e al rendimento formativo pregresso e attuale che avrebbero potuto risultare influenti sulla qualità della vita universitaria magistrale (ad es., tipo di diploma, proprietà relative al Cdl di laurea triennale di provenienza, voto di laura triennale, residenzialità, regolarità di percorso magistrale, numero anni di corso, numero esami sostenuti, regolarità nello svolgimento degli esami, media ponderata dei voti conseguiti agli esami sostenuti nella magistrale, ecc). - La rilevazione della QVU e di altre proprietà individuali in ipotesi associate - La parte centrale dell’indagine, poiché ha presieduto alla rilevazione di prima mano della QVU, è costituita da una mail survey, estesa all’intera popolazione degli iscritti, grazie alla possibilità di avvalersi degli indirizzi e-mail forniti nelle banche dati amministrative a disposizione. Ciascun iscritto è stato invitato a compilare un questionario strutturato (cfr. Allegato), articolato in 30 domande e progettato nella modalità online, attraverso la
  8. 8. 8 piattaforma LimeSurvey, la cui licenza è stata messa a disposizione dall’Osservatorio UniMonitor.com. Complessivamente, 530 studenti hanno restituito il questionario compilato, con una copertura di circa il 37% della popolazione degli iscritti alle magistrali del CoRiS. Rimandando alla successiva sezione del report le osservazioni in merito a caratteristiche e limiti del campione raggiunto, occorre qui considerare che la progettazione del questionario, cui hanno preso attivamente parte i frequentanti del Laboratorio, ha previsto per buona parte delle domande la definizione operativa delle diverse dimensioni del costrutto di QVU prima esplicitate, ma ha anche contemplato la rilevazione di proprietà individuali, con ruolo di variabili indipendenti, che non potevano essere ignorate (es. intensità e regolarità della frequenza alle lezioni, tempo destinato al lavoro e alle attività di cura, estrazione socio-culturale della famiglia, motivazioni e canali di informazione all’atto dell’iscrizione, soddisfazione generale rispetto alle aspettative inziali). La complessità del costrutto di QVU e soprattutto la specificità del contesto hanno suggerito di selezionare gli indicatori relativi a ciascuna dimensione, oltre che sulla base della letteratura esistente, anche mediante la conduzione ex-ante di diverse sessioni concatenate di focus group con gli stessi studenti del Cdl magistrale in Comunicazione, Valutazione e Ricerca sociale per le Organizzazioni (della durata complessiva di circa cinque ore). Il questionario è stato inoltre sottoposto a due cicli di pretesting. Il primo ciclo, che si è avvalso di interviste faccia a faccia, si è concentrato sul questionario progettato, con l’intento di identificare con accuratezza quali fossero i rischi di distorsione a carico delle diverse dimensioni della qualità del dato, come ad esempio l’eventualità che gli items delle scale fossero interpretati diversamente dagli intervistati rispetto ai significati attesi dai ricercatori (cfr. Mauceri, 2003; Gobo e Mauceri 2015). Il secondo ciclo di pretesting si è, invece, concentrato sull’intero sistema di rilevazione che sarebbe stato adottato durante la raccolta delle informazioni vera e propria, ponendo specifica attenzione al funzionamento della progettazione online del questionario6 . Resta inteso che i limiti metodologici, associati al ricorso all’autocompilazione online (Gobo, Mauceri, 2015), accompagnati dalla necessità duplice di selezionare quanti più indicatori possibili con riferimento a ciascuna dimensione della QVU e di rilevare congiuntamente i corrispettivi livelli di importanza attribuiti dagli studenti agli stessi aspetti (gerarchia delle 6 Si deve ad Andrea Taddei il trasferimento del questionario nella modalità online, mediante il ricorso alla piattaforma LimeSurvey, così come la gestione della piattaforma di acquisizione e organizzazione dei dati primari per l’intera fase di reperimento dei questionari.
  9. 9. 9 aspettative), hanno impedito di includere ulteriori domande con riferimento ad aspetti concettuali, come quelli inerenti all’area della progettualità, che pure avrebbero richiesto specifica attenzione. - Gli approfondimenti qualitativi ad integrazione della base empirica e a supporto dei processi interpretativi - Alla carenza appena esplicitata si è supplito almeno in parte mediante l’impiego in successione, rispetto alla chiusura della rilevazione online, di procedure qualitative con riferimento ad alcuni dei casi che nell’ultima domanda di questionario si erano detti disponibili a prestare ulteriormente una collaborazione alla riuscita dell’indagine. Più specificatamente, gli stessi frequentanti al laboratorio sono stati formati dal docente a condurre 4 focus group7 (numero medio di partecipanti: pari a 9). L’affidamento del ruolo di moderatore a studenti di una Magistrale, ha livellato come previsto le asimmetrie di potere, favorendo una partecipazione ai focus group generalmente contraddistinta da coinvolgimento, apertura e caduta delle barriere censorie, che invece la presenza di un docente avrebbe molto probabilmente attivato. Nei limiti del possibile, come criterio di composizione delle sessioni, abbiamo privilegiato l’appartenenza allo stesso Cdl e la necessità di approfondire soprattutto la configurazione delle disposizioni degli iscritti dei nuovi ordinamenti didattici. La richiesta di un nickname a ciascun partecipante, all’inizio di ogni sessione di focus, associato al proprio indirizzo email, ha consentito anche in questo caso di poter effettuare un matching tra gli interventi di ciascun partecipante ai focus e i dati relativi alle fonti primarie e secondarie illustrate precedentemente. Come emergerà dalla presentazione dei primi risultati di ricerca, i focus group hanno avuto un ruolo essenziale rispetto all’interpretazione di risultati inattesi o che comunque sarebbero stati interpretabili solo attraverso il ricorso ad ipotesi ad hoc. Come si sarà intuito, la configurazione della base empirica costruita è unitaria, nel senso di aver posto attenzione alla necessità di combinare nella stessa struttura dei dati le informazioni provenienti dalle diverse fonti utilizzate, ma assume una forma ad imbuto o piramidale, nel senso che le tecniche utilizzate sequenzialmente si estendono a sezioni della popolazione sempre più ristrette, riproducendo il progressivo processo di approfondimento che 7 Seppure il disegno di ricerca prevedesse un numero maggiore di sessioni di focus group, l’approssimarsi della fine del secondo semestre ha reso difficoltoso per i frequentanti al Laboratorio di ricerca valutativa, come anche per gli studenti da coinvolgere come partecipanti, la prosecuzione di questa esperienza. Nonostante questo limite temporale, la prospettiva della Mixed research si è comunque dimostrata molto promettente rispetto all’integrazione della base empirica costruita con le tecniche quantitative.
  10. 10. 10 il disegno di ricerca ha previsto. La struttura della base empirica può essere, di conseguenza, sinteticamente rappresentata come in figura 2. Fig. 2 - Composizione della base empirica e strumenti di indagine utilizzati in modo integrato Questa introduzione metodologica, oltre a voler garantire la percorribilità e la pubblica controllabilità del percorso che fa capo alla realizzazione di questa indagine, intende promuovere, più in generale, una cultura della valutazione della formazione universitaria che non si fermi al dato descrittivo, ma proceda alla diagnosi accurata delle cause di diversa natura che coinvolgono i problemi che progressivamente emergono attraverso i processi valutativi (cfr. obiettivo 3.1). Sottodeterminando questo obiettivo (cfr. 1.2), che si muove entro l’impianto sociologico delle relazioni tra variabili, il rischio, niente affatto trascurabile, è che le azioni correttive conseguenti, in quanto affidate prevalentemente all’intuito e alla conoscenza tacita delle governance universitarie, producano sulla QVU futura significativi effetti perversi, non desiderabili. 1.4. Quale possibilità di inferenza statistica? Confronto tra la composizione della popolazione degli iscritti alle magistrali e del campione raggiunto Come anticipato, il questionario è stato inviato via mail all’intera popolazione di studenti iscritti alle magistrali Co.Ri.S., di modo che la modalità online ha consentito di organizzare in matrice, direttamente all’atto della compilazione del questionario, le risposte dei 530 studenti che hanno deciso di rispondere al nostro invito, permettendo di bypassare le operazioni di data entry previste dai modes of data collection paper and pencil (PAPI). La registrazione automatica 1 sessione di Focus group durante lo studio pilota 4 sessioni di Focus group a posteriori di supporto all’interpretazione dei risultati quantitativi 530 studenti (copertura campionaria del 37%) Variabili dipendenti e indipendenti: Risposte complete a Questionario online progettato ad hoc 1472 studenti (popolazione degli iscritti) Variabili individuali e contestuali (analitiche) indipendenti: Analisi secondaria di dati di Segreteria e Infostud Variabili contestuali (globali )indipendenti: Analisi secondaria delle informazioni pubblicate su Corsi di laurea e docenti (Manifesti e sito)
  11. 11. 11 in matrice dell’indirizzo email dei rispondenti8 ha poi consentito di unire, con una semplice operazione di matching (da SPSS), la base empirica costruita tramite questionario ai dati amministrativi (Segreteria e Infostud) relativi a ciascun caso e di rispettare il carattere integrato dell’approccio anche nella successiva fase qualitativa. Il tasso di risposta (37%) è ben al di sopra della media che le survey online generalmente ottengono (che si posiziona attorno al 20%) ed è prevalentemente attribuibile, oltre che all’efficacia della lettera di presentazione a carattere motivazionale inviata a corredo del questionario, anche alla crucialità che l’esperienza universitaria riveste nell’universo simbolico e biografico dei soggetti coinvolti nell’indagine. Con riferimento al 63% degli iscritti che non ha compilato il questionario, se è d’obbligo riconoscere, i noti effetti di autoselezione del campione documentati in letteratura (tra gli altri, Pitrone, 2009; Gobo e Mauceri, 2015), comuni a qualsiasi modalità di compilazione CAWI (Computer Assisted Web Interviewing), d’altra parte, non è possibile stimare neppure approssimativamente in quanti di questi casi si sia trattato di un vero e proprio rifiuto alla compilazione. Infatti, considerato che in relazione ai solleciti che hanno fatto seguito al primo invito era data la possibilità di rifiutare la compilazione, solo in 26 occasioni tale rifiuto è stato esplicitamente comunicato. In tutti i restanti casi, non è dato sapere se le mail, che prevedevano un link alla compilazione online, siano mai state lette (quel che è certo è che, nel loro caso, non è stato affatto cliccato il link al questionario). Resta il dubbio che parte delle caselle di posta elettronica comunicate alla Segreteria e a Infostud fossero non più consultate o comunque aperte con scarsa regolarità. Se questa eventualità si fosse verificata in un numero consistente di casi, più che di autoselezione del campione, sarebbe forse più opportuno considerare un più rilevate effetto di mortalità del campione per irreperibilità dei soggetti a carico di ragioni tecniche. Stante i limiti che questi problemi di campionamento pongono alle possibilità di inferenza statistica, il confronto tra le proporzioni nella popolazione complessiva e nel campione raggiunto di iscritti alle magistrali amministrate dal CoRi.S. dà modo di considerare a posteriori che il sotto-gruppo di rispondenti al questionario non è sovradimensionato o sottodimensionato in relazione ad alcuna delle variabili relative al profilo socio-anagrafico, alle traiettorie formative o di percorso/rendimento degli studenti dentro le magistrali, desumibili dai dati amministrativi di Segreteria e di Infostud per la totalità degli iscritti (Tab. 1). 8 Nel rispetto della normativa sulla privacy, il responsabile scientifico della ricerca (Sergio Mauceri) è stato l’unico depositario della corrispondenza tra indirizzi email e dati sensibili degli studenti e tale corrispondenza – indispensabile per mettere in relazione variabili provenienti da diverse fonti dei dati - è stata utilizzata unicamente a fini statistici, a garantire la vocazione all’integrazione, propria dell’approccio utilizzato.
  12. 12. 12 Tab. 1 – Comparazione tra il profilo della popolazione complessiva degli iscritti alle magistrali del Co.Ri.S. e del campione raggiunto [Fonte: Nostre elaborazioni dei dati di Segreteria e di Infostud] Profilo generale Incidenza nel campione Studentesse 68,3% 73,4% Fuori corso 26,0% 23,3% Immatricolati 35,1% 35,9% In corso 33,5% 36,4% Part-Time 5,4% 4,4% Cdl di precedente ordinamento 45,2% 43,3% Residenza (Fuori Sede) 57,7% 60,2% Esami sostenuti (da 2 a 4 esami) 25,7% 24,5% Esami sostenuti (5 e più) 52,2% 52,6% Votazione media esami 28,0 28,3 Ateneo di provenienza “Sapienza” 43,8% 42,7% Cdl triennale interno al Co.Ri.S. 30,3% 26,4% Cdl Triennale (Area Comunicazione) 66,2% 58,8% Cdl triennale (Lettere/Filosofia/Lingue) 20,9% 24,6% Cdl triennale (Scienze sociali/politiche/economiche) 12,9% 16,6% Comunicazione E Pubblicita' Per Pubbliche Amministrazioni E Non Profit [Ordin. 2010/2011] 2,2% 1,3% Comunicazione Integrata Per Le Organizzazioni Pubbliche E Non Profit [Ordin. 2014] 1,4% 1,7% Sociologia, Ricerca Sociale E Valutazione [Ordin. 2010- 2014] 2,2% 4,2% Comunicazione, Valutazione E Ricerca Sociale Per Le Organizzazioni [Ordin. 2015] 1,1% 2,4% Editoria Multimediale E Nuove Professioni Dell'Informazione [Ordin. 2010-2013] 3,1% 2,5% Professioni Dell'Editoria E Del Giornalismo [Ordin. 2014] 5,0% 4,7% Industria Culturale E Comunicazione Digitale [Ordin. 2010/2011] 3,3% 2,8% Media Studies E Comunicazione Digitale [Ordin. 2014] 2,3% 3,0% Organizzazione E Marketing Per La Comunicazione D’Impresa [Ordin. 2010/2011] 19,3% 16,7% Organizzazione E Marketing Per La Comunicazione D'Impresa [Ordin. 2014] 34,2% 33,2% Scienze Dello Sviluppo E Della Cooperazione Internazionale [Ordin. 2014] 7,3% 8,3% Scienze Dello Sviluppo E Della Cooperazione Internazionale [Ordin. 2015] 9,0% 8,7% Semmai, è da evidenziare che indizi del basso ascendente esercitato dal processo di autoselezione del campione sono ricavabili dal fatto che anche con riferimento a tratti, come il
  13. 13. 13 rendimento individuale agli esami delle magistrali, che avrebbero fatto attendere da parte di determinati gruppi di iscritti (ad es., i più diligenti) una maggiore disposizione a collaborare alla riuscita della ricerca, non si evidenziano scostamenti significativi tra la composizione del campione e quella della popolazione generale. Gli elementi a sostegno della possibilità di generalizzare i risultati campionari all’intera popolazione sono quindi forse più plausibili di quelli, spesso puramente formali, apportati a sostegno delle chance di inferenza statistica, riconosciute aprioristicamente laddove il campione sia stato selezionato casualmente e dichiarato, in sede di rapporto di ricerca, “rappresentativo”9 . Scopo dei successivi paragrafi è illustrare i primi risultati ottenuti dall’analisi integrata dei dati costruiti mediante la metodologia precedentemente riportata e le relative interpretazioni evidence-based da noi avanzate, per chiudere poi con le proposte pragmatiche generali che ne discendono. 2. Le dimensioni della QVU: punti di forza e di criticità dei servizi formativi dipartimentali offerti agli studenti iscritti alle magistrali 2.1. La qualità della docenza nel Corso di laurea In Tab. 2 sono messi a confronto i livelli medi di soddisfazione espressi dagli intervistati in relazione agli items utilizzati per operativizzare la dimensione della qualità della docenza con i corrispondenti livelli medi di importanza attribuiti dagli studenti agli stessi aspetti, in risposta alle domande di questionario specificatamente progettate. Per favorire la lettura della tabella, gli items sono ordinati in maniera decrescente sulla base del punteggio medio di soddisfazione rilevato e suddivisi in due gruppi, separando gli indicatori contraddistinti da un punteggio superiore alla media sull’indice complessivo di qualità dei docenti (3,46) da quelli che si posizionano al di sotto di tale soglia. Seguendo una logica simile, i punteggi medi di importanza relativi ai singoli aspetti sono evidenziati in grassetto se si posizionano al di sopra del punteggio medio complessivo (8,40). 9 Sia consentito a questo riguardo segnalare, che la (supposta) rappresentatività campionaria, derivata dalla selezione randomizzata, non è affatto esente da problemi di questo tipo e che la sostituzione di casi che rifiutino di farsi intervistare mediante l‘estrazione di campioni di riserva prospetta una situazione che non è molto lontana da quella imputabile all’autoselezione. Conseguentemente, come ha fatto notare tra gli altri Alberto Marradi (1989), la rappresentatività andrebbe stimata opportunamente a rilevazione ultimata perché il campione pianificato è spesso molto diverso da quello raggiunto dall’indagine. Se la rappresentatività statistica può a buon diritto essere considerata un “mito” per questa ed altre ragioni (Pitrone, 2009), proprio recentemente chi scrive ha segnalato da quanti punti di vista l’atomismo insito nel campione casuale, che seleziona individui che generalmente non sono in relazione tra loro, abbia depotenziato, in nome di una subalternità rispetto alle scienze statistiche, la fecondità di un approccio sociologico allo studio delle disposizioni e delle azioni sociali. Proprio questo tipo di deriva sociologica, che assimila il ricercatore sociale a sondaggista, ha offuscato le potenzialità dell’approccio multilivello e integrato alla indagine con questionario, che pure era presente in nuce nei lavori degli anni ’40 della Columbia School (Mauceri, 2012; 2015a).
  14. 14. 14 Tab. 2 – Livello di soddisfazione e Livello di importanza attribuiti agli indicatori relativi alla qualità dei docenti (punteggi medi)* Soddisfazione (media, punteggio da 1 a 5) Importanza (media, punteggio da 1 a 10) Competenza nella materia insegnata 4,20 9,68 Umiltà 4,09 8,20 Esperienza professionale maturata 3,80 7,72 Competenza nell'utilizzo dei supporti tecnologici 3,65 7,88 Disponibilità per chiarimenti o informazioni 3,63 9,20 Equità nelle valutazioni degli studenti 3,47 9,42 Chiarezza espositiva 3,45 9,48 Prestigio 2,90 5,85 Carisma 2,87 7,73 Capacità di orientare al mondo del lavoro 2,54 8,60 * In questa,come nelle successive tabelle analitiche, relativi agli indicatori di QVU sulle singole dimensioni, in rosso sono indicati i principali elementi di criticità e in azzurro quelli di maggiore forza, individuati rapportando utilizzate il livello medio di soddisfazione a quello corrispondente di importanza sui singoli items delle scale utilizzate. Attraverso tale sistematizzazione analitica, la lettura della tabella consente di isolare gli elementi di forza e i punti di criticità relativi alla qualità della docenza percepita dagli iscritti ai Cdl magistrali del Dipartimento. A questo riguardo, un primo elemento di debolezza è rappresentato dalla capacità dei docenti di orientare al posizionamento nel mercato del lavoro; un aspetto ritenuto dagli studenti di incisiva importanza, ma che si contraddistingue, nel contempo, per un livello medio di soddisfazione molto basso (Soddisfazione: 2,54; Importanza: 8,60). Questo elemento che, per quanto sia almeno di questionabile afferenza alla mission dei docenti, è dunque considerato dagli studenti requisito caratterizzante di un professore ideale. L’insoddisfazione relativa registrata, tuttavia, non costituisce un elemento capace di oscurare la qualità della didattica proposta. Gli studenti sono infatti particolarmente soddisfatti della competenza trasmessa dai propri insegnanti (Soddisfazione: 4,20; Importanza 9,68), riconoscendo a quest’ultimi una sostanziale disponibilità in merito ad eventuali richieste di chiarimenti e informazioni (Soddisfazione: 3,63; Importanza: 9,20) e una tendenziale equità nelle valutazioni durante gli esami (Soddisfazione: 3,47; Importanza: 9,42). La chiarezza espositiva – elemento particolarmente importante all’interno della gerarchia delle aspettative degli studenti intervistati (punteggio medio di importanza: 9,48) – non sembra costituire un punto di forza del corpo docente del Co.Ri.S., non rappresentando tuttavia una criticità condizionante la qualità complessiva esperita dagli iscritti ai Cdl (il punteggio medio di soddisfazione si pone poco al di sotto della media complessiva calcolata sull’intero set di indicatori). Combinando le risposte fornite dagli studenti al corrispondente set di items, attraverso un indice generale di soddisfazione
  15. 15. 15 ponderato rispetto all’importanza attribuita ai singoli aspetti presi in esame (qualità dei docenti)10 , sembra emergere complessivamente un’elevata corrispondenza tra le aspettative espresse dagli intervistati e le caratteristiche dei docenti dei Cdl magistrali (Tab. 3). Tab. 3 – Indice di qualità dei docenti Insoddisfatti Prevalentemente insoddisfatti Prevalentemente soddisfatti Soddisfatti 2,6% 14,4% 40,0% 43,0% L’area della soddisfazione (Soddisfatti e Prevalentemente soddisfatti) contraddistingue infatti la quasi totalità del campione (83%) ed è residuale la proporzione degli studenti che esprimono una sostanziale insoddisfazione nei confronti del corpo docente (2,6%). Data la netta sovrarappresentazione dell’area della soddisfazione nella complessiva distribuzione di frequenza, la qualità della docenza nella magistrali sembra configurarsi quale punta di diamante nell’offerta formativa magistrale del Co.Ri.S., capace, in via ipotetica, di compensare le frustrazioni e le insoddisfazioni maturate dagli studenti nei confronti dei servizi formativi dei Cdl che, come vedremo, si concentrano maggiormente su altre dimensioni dell’esperienza universitaria. 2.2 La qualità dell’offerta formativa del Corso di laurea: programma didattico e insegnamenti impartiti A differenza di quanto evidenziato per la qualità della docenza, particolari elementi di criticità emergono in merito alla soddisfazione nei confronti del complessivo programma formativo offerto dalle magistrali del Co.Ri.S. Infatti, tra gli indicatori che intercettano la maggiore insoddisfazione da parte degli studenti, ne figurano tre caratterizzati da livelli elevati di importanza, con punteggi superiori alla media complessiva (8,83) (Tab. 4). Da segnalare che, anche in questo caso, livelli più bassi di soddisfazione contraddistinguono gli items legati alla professionalizzazione e alle possibilità percepite di futuro inserimento lavorativo. Gli studenti intervistati si sentono infatti scarsamente tutelati in merito alla possibilità di acquisire una formazione competitiva sul mercato del lavoro (Soddisfazione: 2,88 Importanza: 9,31) ed esprimono una sostanziale insoddisfazione per quanto riguarda l’esperienza sperimentata 10 L’indice di qualità dei docenti è stato costruito attraverso il computo della media ponderata dei punteggi di soddisfazione rilevati sui singoli items, il cui peso è determinato dal livello di importanza attribuito ai singoli indicatori. La stessa logica è stata utilizzata per la costruzione degli indici di qualità relativi alle altre dimensioni, fatta eccezione per la qualità dei rapporti con docenti e colleghi in cui non è presente il livello di importanza attribuita ai singoli items. In questo caso si è proceduto al computo di una media semplice.
  16. 16. 16 relativamente a tirocini, laboratori e stage (Soddisfazione: 2,96 Importanza: 9,16). Tale apprensione nei confronti del futuro lavorativo sembra non essere pienamente il risultato dell’organizzazione didattica complessiva programmata dal Co.Ri.S.. Sebbene gli studenti intravedano nel loro percorso di studi uno scarso aggiornamento nei confronti degli standard internazionali (Offerta formativa al passo con gli standard internazionali; Soddisfazione: 3,01 Importanza: 8,97), gli stessi affermano di aver, tendenzialmente, acquisito una formazione coerente con il Manifesto degli studi e di poter sperimentare una sostanziale coerenza fra gli insegnamenti impartiti. Tali risultati sembrano dunque suggerire che l’insoddisfazione nei confronti della professionalizzazione sia, in massima parte, da imputare ad elementi estranei all’organizzazione più prettamente didattica del Dipartimento. È plausibile pensare che tale apprensione sia determinata, come vedremo anche nelle analisi successive, dalla difficoltà più generale di promuovere, al di fuori della realtà accademica, un’immagine pubblica dei laureati in Scienze della Comunicazione come professionisti della cultura e della conoscenza. Tab. 4 – Livello di soddisfazione e Livello di importanza attribuiti agli indicatori relativi alla qualità dell’offerta formativa (punteggi medi) Soddisfazione (media, punteggio da 1 a 5) Importanza (media, punteggio da 1 a 10) Acquisizione di una formazione coerente con Manifesto degli studi 3,44 8,69 Coerenza interna dell'offerta formativa (legame tra i vari insegnamenti) 3,35 8,39 Acquisizione di strumenti interdisciplinari 3,11 8,65 Offerta formativa al passo con gli standard internazionali 3,01 8,97 Svolgimento di attività pratiche (tirocini, laboratori, stage, ecc.) 2,96 9,16 Acquisizione di una formazione competitiva sul mercato del lavoro 2,88 9,31 Acquisizione di competenze avanzate nell'uso delle tecnologie 2,59 8,62 In virtù dell’importanza attribuita agli aspetti legati alla professionalizzazione, l’analisi dell’indice aggregato di qualità dell’offerta formativa evidenzia percentuali elevate all’interno dell’area dell’insoddisfazione (Tab. 5). Sommando le quote degli studenti insoddisfatti e prevalentemente insoddisfatti, si raggiunge infatti una percentuale superiore al 50% del campione.
  17. 17. 17 Tab. 5 – Indice di qualità del programma formativo Insoddisfatti Prevalentemente insoddisfatti Prevalentemente soddisfatti Soddisfatti 30,1% 25,1% 24,8% 20,0% Tuttavia, la forza dell’organizzazione didattica del Co.Ri.S., risultato di strategie capaci in questo specifico campo di intercettare le aspettative e i bisogni degli studenti, può essere sottolineata esaminando la soddisfazione rilevata nei confronti degli insegnamenti impartiti nelle magistrali. Facendo riferimento agli items contraddistinti da un maggior livello di importanza attribuita (Tab. 6), possiamo notare come, da una parte, elevati livelli di soddisfazione contraddistinguano la chiarezza del materiale didattico messo a disposizione (Soddisfazione: 3,49 Importanza: 8,98) e dall’altra, come tendenzialmente gli studenti percepiscano, rispetto alla propria esperienza formativa specialistica, un approfondimento, e non una mera replica, degli insegnamenti impartiti durante il Cdl triennale (Soddisfazione: 3,46 Importanza: 8,93). Tab. 6 – Livello di soddisfazione e Livello di importanza attribuiti agli indicatori relativi alla qualità degli insegnamenti (punteggi medi) Soddisfazione (media, punteggio da 1 a 5) Importanza (media, punteggio da 1 a 10) Programma che vada oltre i testi scritti dal docente 3,57 8,34 Coerenza con gli obiettivi formativi dichiarati dal docente 3,55 8,76 Chiarezza del materiale didattico (testi, slides, dispense, ecc.) 3,49 8,98 Innovazione e approfondimento rispetto agli insegnamenti impartiti nelle triennali 3,46 8,93 Attinenza con i tuoi reali interessi 3,44 8,41 Aggiornamento dei contenuti rispetto all'evoluzione della società e della disciplina 3,39 9,20 Utilità rispetto alla formazione professionale 3,24 9,12 Proporzionalità tra carico di studio e crediti formativi 3,16 8,64 Legame con altri insegnamenti previsti dall'offerta formativa 3,16 7,96 Possibilità di mettere in pratica le conoscenze teoriche 2,85 9,21 Anche in questo caso, gli elementi di criticità contraddistinguono aspetti legati alle prospettive di professionalizzazione. Una soddisfazione inferiore alla media complessiva caratterizza infatti la
  18. 18. 18 percezione dell’utilità degli insegnamenti proposti rispetto alla formazione professionale (Soddisfazione: 3,24 Importanza: 9,12), mentre, al gradino più basso della graduatoria, troviamo la possibilità di mettere in pratica le conoscenze teoriche acquisite nel corso dei diversi moduli didattici (Soddisfazione: 2,85 Importanza: 9,21). Sebbene gli elementi di criticità legati al futuro lavorativo sembrino inserirsi trasversalmente a tutte le dimensioni della QVU fin qui proposte, l’indice aggregato relativo alla valutazione della qualità degli insegnamenti restituisce nuovamente una figurazione dell’offerta didattica magistrale tendenzialmente positiva: prevalgono infatti nel campione gli iscritti complessivamente soddisfatti (Prevalentemente soddisfatti 38,5%, Soddisfatti 35,9%) (Tab. 7). Tab. 7 – Indice di qualità degli insegnamenti Insoddisfatti Prevalentemente insoddisfatti Prevalentemente soddisfatti Soddisfatti 7,2% 18,4% 38,5% 35,9% 2.3. La soddisfazione nei confronti dei servizi dipartimentali Non mancano, anche rispetto alla qualità dei servizi proposti dal Dipartimento11 , elementi di criticità capaci di pesare, in maniera non trascurabile, sulla complessiva QVU degli studenti intervistati (Tab. 8). Livelli più contenuti di soddisfazione interessano, in prima istanza, alcuni aspetti strutturali legati alla vita quotidiana all’interno degli spazi universitari. Gli studenti, in modo pressoché generalizzato, non si sentono infatti soddisfatti in relazione alla pulizia dei servizi igienici (Soddisfazione: 2,79 Importanza: 9,23) e alla copertura e al funzionamento della rete Wi-Fi (Soddisfazione: 2,11 Importanza: 9,36). Ancora una volta, però, sono le prospettive di professionalizzazione avvertite a non intercettare le aspettative e i bisogni degli studenti. Tendenzialmente, la soddisfazione nei confronti dell’esperienza offerta negli stage e nei tirocini12 , aspetti ritenuti particolarmente importanti da quasi tutti gli intervistati, si attesta infatti su livelli mediamente bassi (Soddisfazione: 2,93 Importanza: 9,34). In questo caso, figurano come elementi di forza del Dipartimento i servizi deputati all’orientamento e all’informazione degli iscritti ai Cdl, anche in relazione agli aspetti burocratici della vita universitaria, ai quali gli studenti stessi attribuiscono elevati livelli di importanza. Gli 11 Si fa presente che con riferimento alle batterie di domande relative a questa dimensione specifica della QVU, gli studenti sono stati chiamati ad esprimersi in merito alla soddisfazione e all’importanza esclusivamente in relazione ai servizi conosciuti, dei quali avessero fruito. 12 La soddisfazione rilevata in merito a stage e tirocini esula dal riferimento agli uffici interni al Dipartimento deputati all’organizzazione e alla supervisione dell’esperienza, nonché al servizio di orientamento offerto agli iscritti ai Cdl. La valutazione è qui riferita alla sola esperienza sperimentata dagli studenti all’interno delle aziende convenzionate e alle relative sue ricadute sul piano della professionalizzazione.
  19. 19. 19 intervistati sembrano dunque apprezzare la gestione degli uffici Erasmus, Tesi, Afe e Cadi (Soddisfazione: 3,70 Importanza: 9,05), delle segreterie didattica e amministrativa (Soddisfazione: 3,60 Importanza: 9,52) e del sito web (Soddisfazione: 3,51 Importanza: 9,47). Punti di forza e punti di debolezza convergono nel delineare una qualità complessiva verso i servizi offerti che non presenta tendenziali sbilanciamenti verso l’area della soddisfazione o verso l’area dell’insoddisfazione, quanto piuttosto una divisione in due blocchi di studenti con valutazioni diversamente orientate. Tab. 8 - Livello di soddisfazione e Livello di importanza attribuiti agli indicatori relativi alla qualità dei servizi (punteggi medi) Soddisfazione (media, punteggio da 1 a 5) Importanza (media, punteggio da 1 a 10) % di rispondenti che hanno usufruito del servizio offerto* Uffici di orientamento (Erasmus, Afe, Cadi, Sort …) 3,70 9,05 74,3% Segreterie (Didattica, Amministrativa) 3,60 9,52 97,5% Sito web del Co.Ri.S. 3,51 9,47 98,3% CorisLab 3,51 8,88 42,4% Biblioteca 3,36 8,94 76,7% Borse di collaborazione 3,33 8,84 32,5% Tutor didattici 3,31 8,28 41,8% MediaLab 3,30 8,88 28,6% LabCom 3,28 8,88 25,9% Sala lettura 3,01 8,50 72,9% Aule lezioni e servizi tecnologici (proiettore, microfoni, computer) 2,99 9,25 96,1% Luoghi ricreativi (cortile, bar Sani ...) 2,95 7,66 93,8% Esperienza di stage/tirocini13 2,93 9,34 50,5% Pulizia servizi igienici 2,79 9,23 99,4% Rete Wi-Fi 2,11 9,36 92,1% * Il livello di soddisfazione rilevato va riferito ai soli studenti che hanno usufruito del servizio e non al totale dell’intero campione 13 Occorre precisare che il servizio dipartimentale (Afe e Cadi) di orientamento e organizzazione di stage/tirocini si caratterizza per un livello elevato di soddisfazione, come è possibile notare riferendoci al primo item presentato nella graduatoria di Tab. 8. In questo caso, bassi livelli di soddisfazione riguardano esclusivamente l’esperienza effettiva vissuta dagli studenti all’interno delle aziende convenzionate.
  20. 20. 20 Analizzando infatti la distribuzione sull’indice aggregato (Tab. 9), che valuta complessivamente la qualità dei servizi CoRiS a partire dalla media ponderata dei punteggi di soddisfazione, possiamo osservare come quasi la metà del campione reputi i servizi offerti tendenzialmente insoddisfacenti e il 53% si contraddistingua per una più generale valutazione positiva, il che rende conto di quanto sia diversificata l’esperienza della loro fruizione da parte degli studenti, anche in funzione della varietà dei servizi offerti. Tab. 9 – Distribuzione in base all’indice di qualità dei servizi (%) Insoddisfatti Prevalentemente insoddisfatti Prevalentemente soddisfatti Soddisfatti 23,7% 23,3% 31,7% 21,3% 2.4 La soddisfazione verso le relazioni con i docenti e i colleghi La qualità delle relazioni verticali, sviluppate con i docenti, risulta connotarsi generalmente per l’assenza di incisivi elementi di criticità. Analizzando le caratteristiche attribuite dagli studenti al rapporto con il corpo docente (Tab. 10), mediante una specifica scala, possiamo notare come gli studenti sperimentino un sostrato relazionale essenzialmente scevro da conflitti e connotato da un elevato rispetto reciproco. Una minore soddisfazione interessa invece gli aspetti maggiormente legati all’asimmetria che caratterizza la relazione docente-discente. Gli intervistati infatti lamentano frequentemente uno scarso interesse da parte dei professori nei confronti delle proprie opinioni e dei propri bisogni in ordine alla vita universitaria. Tab. 10 – Livello di soddisfazione attribuito agli indicatori relativi alle relazioni sviluppate con i docenti (punteggi medi) Soddisfazione (media, punteggio da 1 a 5) Assenza di conflitto 4,71 Rispetto dimostrato dal docente 4,31 Interesse verso le opinioni dello studente 3,20 Docente sensibile ai bisogni dello studente 2,99 L’indice aggregato (Tab. 11), in questo caso ottenuto come media semplice per la inevitabile mancanza di una domanda che rilevasse il livello di importanza attribuito agli indicatori selezionati, evidenzia comunque una diffusa valutazione positiva della soddisfazione in ordine alla dimensione analizzata.
  21. 21. 21 Tab. 11 – Indice di soddisfazione delle relazioni con i docenti (%) Insoddisfatti Prevalentemente insoddisfatti Prevalentemente soddisfatti Soddisfatti 2,1% 15,5% 34,9% 47,5% Solo il 2% degli intervistati esprime infatti una radicale insoddisfazione nel rapporto con i professori e la complessiva area dell’insoddisfazione non raggiunge una proporzione significativa all’interno del campione analizzato (17,6%, aggregando insoddisfatti e prevalentemente insoddisfatti). Per quanto riguarda la qualità delle relazioni con i colleghi (Tab. 12), possiamo notare come gli studenti sperimentino un sistema d’interazione contraddistinto da rapporti non competitivi e tendenzialmente capaci di costruire un ambiente stimolante e di supporto allo svolgimento delle attività universitarie. Tab. 12 – Livello di soddisfazione attribuito agli indicatori relativi alle relazioni sviluppate con i colleghi (punteggi medi) Soddisfazione (media, punteggio da 1 a 5) Pacifiche 3,83 Collaborative 3,82 Solidali 3,54 Stimolanti 3,53 Interne a gruppi coesi 3,10 Significative 3,10 Continuative 3,06 Aperte alla frequentazione esterna 3,05 Questa dimensione della QVU fa registrare, sul versante opposto, una tendenza al confinamento delle relazioni orizzontali all’ambito universitario, nonché la presenza di network relazionali internamente poco coesi. La tendenza alla rarefazione della struttura dei legami, accompagnata da un disposizione diffusa alla frequentazione sporadica, fa sì che solo raramente il rapporto tra pari nell’ambito delle magistrali del Co.Ri.S. si trasformi in una relazione emotivamente significativa. Riferendoci al gradino più basso della graduatoria presentata in tabella, possiamo infatti vedere come i legami stabiliti con i colleghi di corso siano scarsamente aperti ad una frequentazione esterna rispetto alle attività specificatamente legate all’attività universitaria.
  22. 22. 22 Il riferimento a questo duplice aspetto caratterizzante la qualità delle relazioni con i colleghi permette di rendere conto di una ripartizione del livello complessivo di soddisfazione all’interno del campione che, a differenza di quella riferita alla qualità dei rapporti con i docenti, è priva di una prevalenza netta dell’area della soddisfazione. Sebbene l’analisi dell’indice aggregato (Tab. 13) evidenzi come all’incirca un terzo degli studenti sia contraddistinto da elevati livelli di soddisfazione, la complessiva area dell’insoddisfazione coinvolge all’incirca il 44% degli intervistati. Tab. 13 – Indice di qualità delle relazioni con i colleghi (%) Insoddisfatti Prevalentemente insoddisfatti Prevalentemente soddisfatti Soddisfatti 18,9% 25,5% 29,8% 25,8% 2.4 La qualità complessiva dell’esperienza universitaria La tab. 14 restituisce complessivamente il livello di importanza attribuito, mediante una specifica domanda di questionario, dai rispondenti alle cinque dimensioni in cui è stato scomposto il costrutto della QVU (cfr. par. 1.3), presentando anche in questo caso una graduatoria decrescente. Tab. 14 – Importanza attribuita alle singole dimensioni relative all’esperienza universitaria (punteggi medi) Punteggio medio (scala da 0 a 100) Docenti 91,6 Offerta formativa impartita (Programma formativo e Insegnamenti) 90,3 Servizi del dipartimento 82,1 Relazioni con i docenti 78,9 Relazioni con i colleghi 69,5 Minori livelli di importanza contraddistinguono gli aspetti legati al complessivo sistema relazionale legato all’esperienza degli studenti. Al gradino più basso della graduatoria troviamo infatti le relazioni con i colleghi e al penultimo posto le relazioni con i docenti. Una maggiore importanza sembra connotare invece tutto il sistema dell’offerta del Co.Ri.S. Punteggi più elevati di importanza sono infatti attribuiti al sistema della docenza e alla complessiva offerta formativa promossa dai Cdl magistrali amministrati dal Dipartimento (Programma formativo e Insegnamenti). Utilizzando le risposte alla domanda riferita a questa gerarchia delle dimensioni della QVU come pesi differenziali da attribuire agli indici parziali presentati nelle pagine precedenti, è stato possibile costruire un indice complessivo di QVU all’interno dei Cdl magistrali del Co.Ri.S (Tab. 15).
  23. 23. 23 Tab. 15 – Indice complessivo relativo alla QVU (%) Insoddisfatti Prevalentemente insoddisfatti Prevalentemente soddisfatti Soddisfatti 2,4% 15,0% 45,1% 37,5% La distribuzione dell’indice complessivo di QVU restituisce al CoRiS una quadro decisamente incoraggiante, in cui la proporzione di studenti che riferisce valutazioni positive dell’esperienza nel Cdl magistrale prevale nettamente sulla figurazione opposta. Livelli elevati di soddisfazione contraddistinguono infatti il 37,5% dei rispondenti e, sommando la percentuale relativa agli studenti classificati come prevalentemente soddisfatti, l’area della soddisfazione coinvolge l’82,6% del campione. In questo quadro, particolarmente residuale è quindi la proporzione di studenti che si reputano complessivamente insoddisfatti della propria esperienza universitaria magistrale (2,4%). 3. Analisi diagnostica dei fattori influenti sulla QVU 3.1. La dispersione della soddisfazione in funzione dell’esperienza maturata dagli studenti all’interno del Cdl Spostando il focus d’attenzione sui fattori caratteristicamente associati alla QVU, possiamo rendere conto di uno dei risultati centrali nell’analisi diagnostico-valutativa proposta in queste pagine. A livello generale, è possibile evidenziare una significativa tendenza alla dispersione della QVU degli iscritti alle magistrali all’aumentare dell’esperienza maturata dagli stessi all’interno del proprio corso di laurea. Si tratta di una tendenza che sembra interessare gli aspetti più direttamente legati alla didattica che, come abbiamo visto precedentemente, sono anche ritenuti di dirimente importanza da parte degli studenti stessi, come la docenza e il complessivo programma formativo offerto dal Dipartimento. A supporto di quanto riferito, possiamo notare come la qualità percepita verso i docenti (Fig. 3), il programma formativo (Fig. 4) e gli insegnamenti (Fig. 5) decresca, in misura statisticamente significativa, all’aumentare del numero di esami portati a termine dagli iscritti ai Cdl.
  24. 24. 24 Fig. 3 – Indice di qualità dei docenti (media) per numero di esami svolti Fig. 4 – Indice di qualità del programma formativo (media) per numero di esami svolti Fig. 5 – Indice di qualità del programma formativo (media) per numero di esami svolti Dunque, più il percorso specialistico risulta essere avviato verso la conclusione, maggiore è la probabilità che gli studenti esprimano valutazioni negative nei confronti dell’esperienza esperita. 3,25 3,30 3,35 3,40 3,45 3,50 3,55 3,60 3,65 3,70 Nessun esame Da 1 a 2 esami Da 3 a 5 esami 6 e più esami Qualitàdeidocenti(media) F = 9,45 p = 0,000 2,75 2,80 2,85 2,90 2,95 3,00 3,05 3,10 3,15 3,20 3,25 3,30 Nessun esame Da 1 a 2 esami Da 3 a 5 esami 6 e più esami Qualitàdelprogr.formativo (media) F = 5,209 p = 0,002 3,10 3,15 3,20 3,25 3,30 3,35 3,40 3,45 3,50 Nessun esame Da 1 a 2 esami Da 3 a 5 esami 6 e più esami Qualitàdegliinsegnamenti(media) F = 8,779 p = 0,000
  25. 25. 25 Analoghe tendenze sono riscontrabili, in maniera più generale, se come indicatore di esperienza formativa consideriamo agli anni intercorsi dal momento dell’immatricolazione (Fig. 6, Fig. 7, Fig. 8). Fig. 6 – Indice di qualità dei docenti (media) per numero di anni successivi all’iscrizione al Cdl Fig. 7 – Indice di qualità del programma formativo (media) per numero di anni successivi all’iscrizione al Cdl Fig. 8 – Indice di qualità degli insegnamenti (media) per numero di anni successivi all’iscrizione al Cdl 3,20 3,25 3,30 3,35 3,40 3,45 3,50 3,55 3,60 3,65 Meno di 1 anno 1 anno 2 anni 3 o più anni Qualitàdeidocenti(media) F = 9,873 p = 0,000 2,60 2,70 2,80 2,90 3,00 3,10 3,20 3,30 Meno di 1 anno 1 anno 2 anni 3 o più anni Qualitàdelprogr.formativo (media) F = 7,567 p = 0,000 3,00 3,10 3,20 3,30 3,40 3,50 3,60 Meno di 1 anno 1 anno 2 anni 3 o più anni Qualitàdegliinsegnamenti(media) F = 12,540 p = 0,000
  26. 26. 26 Sebbene la qualità media percepita dagli studenti in relazione alle dimensioni analizzate decresca all’aumentare degli anni successivi all’iscrizione al Cdl, le differenze più sensibili interessano il confronto tra gli studenti all’inizio del proprio percorso specialistico e i colleghi che hanno maturato una maggiore esperienza nel Cdl magistrale. Tale evidenza empirica risulta confermata mettendo in relazione le stesse dimensioni della QVU con la posizione amministrativa degli studenti (Fig. 9, Fig. 10, Fig. 11). Fig. 9 – Indice di qualità dei docenti (media) per posizione amministrativa degli studenti Fig. 10 – Indice di qualità del programma formativo (media) per posizione amministrativa degli studenti Fig. 11 – Indice di qualità degli insegnamenti (media) per posizione amministrativa degli studenti Gli immatricolati al proprio Cdl magistrale sono contraddistinti da livelli mediamente maggiori di soddisfazione in relazione a tutte le dimensioni considerate, mentre livelli inferiori si riscontrano 3,25 3,30 3,35 3,40 3,45 3,50 3,55 3,60 3,65 Immatricolati In corso Fuori corso Part time F = 9,489 p = 0,000 2,60 2,70 2,80 2,90 3,00 3,10 3,20 3,30 Immatricolati In corso Fuori corso Part time F = 7,033 p = 0,000 3,00 3,10 3,20 3,30 3,40 3,50 3,60 Immatricolati In corso Fuori corso Part time F = 13,262 p = 0,000
  27. 27. 27 tra gli studenti in corso e fuori corso, il cui punteggio medio non risulta molto distante. In questo quadro, gli studenti in regime part-time esprimo un livello di soddisfazione non particolarmente critico. Probabilmente, il passaggio a questa posizione amministrativa corrisponde a una compiuta traslazione delle priorità degli studenti verso ambiti esterni a quello universitario, in particolare verso la carriera professionale e la famiglia. Proprio in virtù di tale passaggio, è plausibile che tali studenti risultino in parte estranei ai meccanismi di dispersione della soddisfazione che interessano gli altri colleghi, ancora in attesa di un ritorno del proprio percorso formativo sul piano occupazionale. 3.2 Qual è la criticità da risolvere? Un’interpretazione centrata sulle aspettative di inserimento lavorativo Le analisi mostrate precedentemente suggeriscono che tra gli studenti sia diffuso un preciso meccanismo psicologico, secondo cui la carica propositiva che accompagna l’iscrizione ai Cdl magistrali tende a disperdersi, rimodellando aspettative e speranze, con l’approssimarsi del termine degli studi. Tale evidenza può essere, in ipotesi, il risultato di una specifica preoccupazione che accompagna gli studenti alla conclusione del proprio percorso formativo, legata alle aspettative di inserimento lavorativo e alle capacità professionalizzanti del sapere acquisito. A tale riguardo, possiamo notare (Tab. 16) infatti come le motivazioni principali espresse in relazione all’iscrizione al proprio Cdl siano contraddistinte dalla necessità di trovare una collocazione nel modo del lavoro e dal connesso bisogno di maturare esperienze pratiche; un bisogno particolarmente sentito dagli intervistati anche alla luce di un percorso generalmente teorico e poco applicativo sviluppato durante la triennale. Tab. 16 – Motivazione principale espressa dagli studenti in merito all’iscrizione al proprio Cdl (%) Acquisire un titolo che consentisse di accedere al mondo del lavoro 40,5 Integrare conoscenze teoriche con competenze pratiche 13,1 Specializzare le competenze apprese durante la triennale 12,7 Svolgere un lavoro coerente con gli studi 10,0 Arricchire la mia cultura generale 6,6 Mantenere una continuità rispetto agli studi della triennale 5,7 Tenermi occupato in attesa di trovare un lavoro 2,5 Avanzare di carriera nel lavoro attuale 2,5 Superare il senso di mancato interesse sviluppato nel corso dei precedenti studi 2,1
  28. 28. 28 Tab. 16 (Continua) – Motivazione principale espressa dagli studenti in merito all’iscrizione al proprio Cdl (%) Avere la possibilità di accedere ai corsi di studio di livello superiore (Dottorato, Master di II livello, ecc.) 2,1 Entrare in un Ateneo che fosse gestito meglio del precedente 0,5 Soddisfare le aspettative della mia famiglia 0,4 Altro 1,3 La necessità di acquisire un sapere pratico e professionalizzante è ben evidenziata anche dalle dichiarazioni di quasi tutti gli studenti coinvolti all’interno dei focus group, come mettono in evidenza, a titolo esemplificativo, i seguenti stralci derivanti dal materiale empirico raccolto: “Ci siamo iscritti tutti a questo corso […] perché speravamo in una professionalizzazione o comunque nel fare una maggiore pratica che alla triennale manca, in qualsiasi tipo di triennale.” “… io penso che manchi anche un'esperienza pratica diretta […] dovremo avere la possibilità di provare praticamente anche noi con i diversi programmi, con i diversi materiali presenti nei laboratori invece sono sempre lezioni frontali o insieme al professore.” In questo quadro, il tirocinio curriculare sembra rappresentare, secondo gli studenti, la via più proficua per interfacciare il percorso accademico e il mondo del lavoro: “[Riguardo al tirocinio] Io non penso che con 3 cfu io possa realmente mettere in pratica tutte le competenze che ho acquisito in due anni per poi sperimentarmi nel mondo del lavoro.” “Il tirocinio dovrebbe essere il primo ponte per capire cosa stai facendo. Il tirocinio secondo me è proprio il focus della magistrale.” “… 150 anche 200 ore [di tirocinio], non ci sono problemi se poi c’è un ritorno sull’ambito professionale.” Per analizzare in maniera più approfondita la preoccupazione e le aspettative verso il futuro occupazionale degli studenti si è proceduto a costruire a posteriori un indice complessivo di
  29. 29. 29 qualità delle chance lavorative e di professionalizzazione offerte dal percorso specialistico interno al CoRiS (Tab. 17), utilizzando alcuni degli items/indicatori di QVU più direttamente legati semanticamente a questo costrutto e recuperati trasversalmente alle dimensioni già indagate14 . Come per le altre dimensioni, la soddisfazione è stata rapportata alle aspettative individuali, avvalendosi, nella costruzione dell’indice, del sistema di ponderazione degli indicatori in base al livello di importanza attribuito da ciascun studente ad ogni singolo item. Tab. 17 – Indice di qualità delle chance di professionalizzazione e occupazionali offerte dal Cdl (%) Insoddisfatti Prevalentemente insoddisfatti Prevalentemente soddisfatti Soddisfatti 35,4% 26,4% 20,7% 17,5% In merito a tale aspetto della QVU operativizzato a posteriori sulla scorta dei risultati, prevale nettamente la quota degli studenti che riferiscono complessivamente una valutazione negativa, corroborando il quadro fin qui delineato. Più di un terzo degli studenti esprime infatti una radicale insoddisfazione, a cui si può sommare il 26,4% degli intervistati che si sente prevalentemente insoddisfatto. Anche rispetto all’indice appena presentato, livelli minori di soddisfazione corrispondono generalmente ad una maggiore esperienza maturata all’interno del Cdl (Fig. 12). Fig. 12 – Indice di soddisfazione verso la professionalizzazione e le chance occupazionali (media) per numero di anni successivi all’iscrizione al Cdl 14 Dimensione relativa alla qualità dei docenti: Capacità di orientare al mondo del lavoro; Dimensione relativa alla qualità del programma formativo: Acquisizione di una formazione competitiva sul mercato del lavoro, Svolgimento di attività pratiche (tirocini, laboratori, stage, ecc.); Dimensione relativa alla qualità degli insegnamenti: Utilità rispetto alla formazione professionale, Possibilità di mettere in pratica le conoscenze teoriche; Dimensione relativa alla qualità dei servizi: Esperienza di Stage/tirocini. 2,45 2,55 2,65 2,75 2,85 2,95 3,05 3,15 3,25 Meno di 1 anno 1 anno 2 anni 3 o più anni Soddisfazionechancelav.(media) Rend. > media del corso Rend. <= media del corso F = 7,918 p = 0,000 F = 1,302 p = 0,276
  30. 30. 30 Tuttavia, inserendo come terza variabile una proprietà comparativa come lo scostamento tra rendimento individuale agli esami e rendimento medio degli studenti del proprio Cdl, la dispersione della soddisfazione in funzione dell’esperienza maturata sembra farsi più incisiva tra gli studenti con una media ponderata dei voti conseguiti maggiore rispetto alla stessa media calcolata sul totale degli iscritti al proprio corso di laurea. L’interpretazione che ne deriva, e che sarà ripresa nel paragrafo successivo, fa nuovamente capo al sistema di aspettative. Un investimento relativamente superiore nella formazione specialistica può plausibilmente contribuire a determinare maggiori dubbi, attese e richieste verso il Cdl nei confronti della spendibilità, all’interno del mercato del lavoro, delle competenze offerte e ad attivare, quindi, una maggiore incertezza circa le possibilità di capitalizzare l’impegno formativo attraverso una professione realmente congruente con le proprie vocazioni. Per approfondire tale risultato, è stata applicata ai dati un’Analisi in componenti principali (ACP) utilizzando le seguenti variabili: Numero di esami svolti, Cfu raggiunti, anni spessi all’interno del Cdl, Voto di maturità, Voto di laurea triennale e rendimento medio risultante dagli esami svolti all’interno del Cdl magistrale. I primi due fattori scelti, risultanti dall’analisi, riproducono quasi il 70% della variabilità complessiva e, a livello generale, sintetizzano l’esperienza maturata dagli studenti relativamente al proprio corso di laurea magistrale (prima componente) e il rendimento degli stessi rispetto al complessivo percorso scolastico-universitario maturato (seconda componente). Utilizzando le prime due componenti estratte, abbiamo applicato una Cluster analysis gerarchica e, in base ai risultati, il campione di intervistati è stato classificato in tre gruppi, diversamente collocati rispetto agli assi fattoriali (Fig. 13)15 . Analizzando il posizionamento dei tre clusters rispetto al piano fattoriale, è possibile etichettare il primo gruppo (tra il terzo e quarto quadrante del piano fattoriale) come Matricole (45,6%), poiché al suo interno sono classificati gli studenti con caratterizzazione esclusiva sull’asse dell’esperienza formativa e collocati all’inizio del percorso di specializzazione. Il secondo cluster (primo quadrante) raggruppa i Laureandi di successo formativo (26,6%), studenti a conclusione del proprio percorso magistrale e con un rendimento elevato in merito al complessivo percorso scolastico-universitario. Infine, nel secondo quadrante del piano fattoriale si collocano i Laureandi con basso investimento, studenti a 15 Per l’ACP e la Cluster analysis è stato utilizzato il software SPAD-N. La scelta dei clusters da utilizzare si è basata sull’analisi della proporzione fra l’inerzia inter-cluster raggiunta e l’inerzia totale. Per quanto riguarda i tre cluster scelti, tale valore si attesta all’incirca sul 60%.
  31. 31. 31 conclusione del percorso magistrale, con scarsi risultati formativi fin dai tempi delle scuole secondarie. Fig. 13 – Posizionamento dei cluster di percorso formativo rispetto alle due componenti principali (I asse: Rendimento formativo; II asse: Esperienza maturata nel Cdl magistrale) Esaminando come la qualità percepita in merito alle chance lavorative e di professionalizzazione offerte dal Cdl sia influenzata dalle traiettorie formative derivante dall’esito di questa classificazione multivariata, possiamo valutare quale sia l’effetto congiunto dell’impegno formativo speso dagli intervistati e dell’esperienza maturata all’interno del Cdl magistrale amministrato dal Co.Ri.S. su questa dimensione così critica della QVU (Fig. 14). Se livelli maggiori di soddisfazione contraddistinguono gli studenti all’inizio della specialistica (Matricole), l’avvicinarsi del termine del percorso accademico sembra comportare generalmente una diminuzione dei punteggi medi. Tuttavia, in linea con quanto emerso precedentemente, sono proprio gli studenti che hanno puntato maggiormente sulla propria formazione scolastico-universitaria complessiva a sentirsi meno soddisfatti (Laureandi di successo formativo). È probabile, dunque, che tale dispersione della soddisfazione in merito all’offerta professionalizzante emerga quale risultato di un’apprensione generalizzata nei confronti delle prospettive professionali; apprensione che si fa più incisiva all’avvicinarsi del passaggio al mondo del lavoro e particolarmente marcata per gli studenti che hanno puntato molto sulla formazione scolastica, quale strategia per realizzarsi sul piano occupazionale. Matricole (45,6%) Laureandi di successo formativo (26,6%) Laureandi con basso investimento (27,9%) Rendimento formativo (+) Rendimento formativo (-) Esperienza maturata (-) Esperienza maturata (+)
  32. 32. 32 Fig. 14 – Soddisfazione per le chance lavorative (media) per tipologia degli iscritti in base al percorso formativo (punteggi medi) Proprio ad un’argomentazione posizionata lungo questa linea interpretativa è dedicata la restante parte del report. 4. La chiusura del cerchio: l’apprensione nei confronti del futuro lavorativo come meccanismo generativo delle uniformità tendenziali sulla QVU Le regolarità empiriche presentate nel paragrafo precedente possono essere sinteticamente espresse attraverso due tendenze concatenate che si esplicano attraverso: 1) la dispersione progressiva delle dimensioni della QVU, afferenti ai processi formativi, con il progredire dell’esperienza maturata durante il corso di studi specialistico; 2) la minore soddisfazione con riferimento alla percezione delle chance di professionalizzazione e lavorative offerte dal Cdl magistrale di afferenza proprio tra quanti hanno investito maggiormente sulla formazione, fin di tempi della scuola secondaria, e che continuano a manifestare un rendimento superiore (in termini di voti conseguiti agli esami) rispetto a quello medio del Cdl magistrale. Andando oltre la ricapitolazione delle uniformità tendenziali emerse, è possibile ordinarle mediante una struttura connettiva di tipo interpretativo (Fig. 15), che - piuttosto che essere elaborata in astratto – è emersa dalla lettura trasversale delle trascrizioni dei focus group, condotti a posteriori. Come è possibile desumere dal diagramma a blocchi riportato, la dispersione della QVU e la relazione che connette caratteristicamente l’investimento nella formazione e l’insoddisfazione per le chance occupazionali offerte possono essere viste entrambe come effetto combinato di un meccanismo psicologico, avente ruolo di variabile interveniente, identificabile come apprensione nei confronti delle chance di un inserimento 2,5 2,6 2,7 2,8 2,9 3 3,1 Matricole Laureandi con basso investimento Laureandi di successo formativo Soddisfazionechancelav. (media) F = 13,866 p = 0,000
  33. 33. 33 lavorativo che sia congruente con le proprie aspettative. Si tratta di una apprensione che, da un lato, può essere vista come esito della situazione di crisi socio-economica e del mercato del lavoro (ISTAT, 2014), che si è progressivamente consolidata nel nostro paese. D’altra parte, su un versante micro, essa è in buona misura da rapportare al sistema delle aspettative individuali degli studenti magistrali che, coerentemente alla teoria della scala dei bisogni di Maslow (1954), vede posizionarsi diversamente quanti nella propria traiettoria formativa sembrano orientati dal bisogno strumentale di conseguimento dei titoli, di volta in volta corrispondenti all’ordine degli studi in cui si è immessi e quanti, invece, soprattutto laddove inseriti in un percorso di studio specialistico, agiscono con un orientamento centrato sulla realizzazione personale e lavorativa. Con riferimento alla necessità di calare i nostri dati nel contesto macro- sociale nazionale (e internazionale), è plausibile ipotizzare che il livello di apprensione per il futuro professionale, muti non solo in ragione dell’effettiva offerta formativa impartita dal Co.Ri.S., ma anche in funzione dell’offerta di lavoro (di volta in volta percepita) e delle rappresentazioni collettive, riflesse sugli studenti, in ordine al prestigio e al successo professionale relativi a ciascun settore disciplinare, spesso maturate sulla base di pregiudizi, che non fanno capo ad una conoscenza diretta dei percorsi formativi proposti in ambito universitario. A questo riguardo, è plausibile pensare che la progressiva dispersione della QVU sia in buon misura addebitabile alla diffusa insoddisfazione maturata in ordine alle chance di professionalizzazione e di occupabilità percepite e che tale insoddisfazione prenda forma e si intensifichi proprio nel momento in cui l’approssimarsi della fine degli studi universitari renda più sensibili al richiamo pessimistico derivante dall’esposizione alle rappresentazione collettive in ordine alla compressione delle possibilità di trovare un’occupazione stabile e coerente con i propri studi universitari.
  34. 34. 34 Fig. 15 – Schema a blocchi: uniformità tendenziali emerse (caratteri in bianco) ed elementi interpretativi corrispondenti (caratteri in nero) Discorso a parte meritano invece gli studenti fuori corso che, probabilmente, oltre ai fattori richiamati, condensano maggiormente elementi di demotivazione, imputabili ad una discrasia tra aspettative (iniziali e in itinere) e percorso formativo prospettato dal Cdl cui si sono iscritti. In questo senso, appare di decisiva importanza prestare un’attenzione focalizzata agli iscritti che si collocano in questa posizione, nella direzione in cui l’Osservatorio UniMonitor continua a muoversi, attraverso le attività di ricerca empirica condotte e progettate per il futuro. Per offrire un supporto empirico alle ipotesi interpretative avanzate, basti riportare alcuni dei numerosi stralci di focus group, in cui proprio l’apprensione per le chance lavorative future, in connessione con il timore che le competenze apprese non siano sufficientemente Processo generativo delle regolarità: Incremento dell'apprensione nei confronti del futuro inserimento lavorativo La situazione socio-economica del paese rimanda un'immagine generale del mercato del lavoro, caratterizzata da chance di realizzazione professionaleper i giovani sempre più compresse e poco congruenticon l'investimentouniversitario Maggiore sensibilità degli studenti alla fine del percorso e che hanno investito maggiormentenegli studi nei confronti delle rappresentazioni collettivestigmatizzantidelle disciplineafferenti alle scienze sociali e in particolare alla Comunicazione La tendenza alla insoddisfazione per le chance lavorative offerte dal Cdl si intensifica tra quanti nel corso del proprio iter scolastico-universitario hanno maggiormente investito nella formazione Studenti con diverso investimento formativo si posizionano diversamente rispetto alla scala dei bisogni Gli studenti che hanno maggiormente investito sulla formazione sono orientati da motivazioni più centrate sulla realizzazione professionale Dispersione della QVU con il progredire dell'esperienza maturata Approssimarsi del momento di confronto con il mercato del lavoro Dispersione della soddisfazione per le chance percepite di professionalizzazione
  35. 35. 35 specializzate e competitive, risulta dominante. Volutamente, al di là della regolarità sulla dispersione della soddisfazione, abbiamo selezionato le dichiarazioni di iscritti al primo anno, a testimonianza di come il meccanismo dell’apprensione agisca preventivamente e in misura solo parzialmente ascrivibile alla specifica configurazione dei Corsi di laurea. In questo senso, il timore espresso è che il confronto con il mercato del lavoro non consentirà di capitalizzare l’investimento formativo e che si vanifichi così lo sforzo compiuto per specializzarsi nei campi della comunicazione, della ricerca sociale o della cooperazione internazionale16 . “Io personalmente ho paura di non riuscire realmente ad essere competente nel lavoro che vorrò fare. Temo che la durata del corso non sia congrua con tutte le competenze che vengono specificate” [Studentessa, Primo anno, 4 esami, Fuori sede, Alto rendimento, Triennale esterna Sapienza,, Senza esp. lavorative, Scelta Cdl legata ad aspirazioni professionali, Prevalentemente insoddisfatta del programma formativo] “Faccio quello mi piace, nella speranza che riesca a fare qualcosa, però so che sarà molto difficile …” [Studentessa, Primo anno, 3 esami, Fuori sede, Alto rendimento, Triennale Co.Ri.S., Con esp. lavorative, Scelta Cdl legata a passione per i contenuti, Insoddisfatta del programma formativo, Insoddisfatta per chance lavorative] “… per qualche chance in più bisognerebbe specializzarsi ancora di più” [Studentessa, Primo anno, Nessun esame, Residenza prov. Roma, Triennale Sapienza esterna al Co.Ri.S., Senza esp. lavorative, Scelta Cdl per arricchimento cultura generale] “ritengo ci sia una grande difficoltà: quella di far riconoscere le competenze acquisite nel mercato, perché manca la legittimazione collettiva e culturale associata a questo corso” [Studentessa, 1° anno, 2 esami, Fuori sede, Alto rendimento, Triennale esterna alla Sapienza, Senza esp. lavorative, Scelta Cdl legata a necessità di acquisire competenze pratiche]. “… l’università non ti dà sicurezza sul trovare un lavoro. La magistrale serve a completare gli studi, ma so che non basta, contano più le esperienze esterne e individuali, prima durante e dopo” [Studentessa, 1° anno, Nessun esame, Fuori sede, Triennale esterna alla Sapienza, Senza esp. lavorative, Scelta Cdl legata a necessità di acquisire competenze pratiche, Insoddisfatta per chance lavorative]. 16 Si tratta, d’altra parte, di una incertezza generalizzabile ad altri comparti disciplinari, se non all’intera fascia di popolazione giovanile italiana ed europea (cfr. Scherer, 2014).
  36. 36. 36 D’altra parte, tornando a considerare gli stralci riportati nel paragrafo precedente e guardando all’intera base empirica qualitativa costruita, è ricavabile l’impressione che vi sia un margine di azione per interventi correttivi che, come nel caso dei tirocini e degli stage, possano agire per incrementare la proficuità del contatto con le aziende e le organizzazioni lavorative e, congiuntamente, per dissipare almeno in parte l’apprensione degli iscritti nei confronti del proprio futuro professionale. Proprio il riferimento a questa apertura di uno spazio dedicato alle misure che il Dipartimento può adottare per disinnescare parte degli effetti negativi che il meccanismo generativo dell’apprensione contribuisce ad attivare, soprattutto nella parte finale del percorso magistrale, giustifica le conclusioni pragmatiche cui siamo pervenuti in fase avanzata del lavoro di ricerca discusso in queste pagine, seppure ad un livello ancora generale. 5. Azioni di governance: disinnescare l’apprensione nei confronti delle chance lavorative Questa sezione conclusiva del rapporto, coerentemente alla necessità espressa dall’obiettivo 2.1. dell’indagine (cfr. par. 1.2.), è dedicata all’enucleazione di alcune linee guida volte a far fronte alle necessità emerse di creare un nesso più solido tra competenze teoriche e pratiche e di mitigare l’apprensione degli iscritti alle magistrali nei confronti delle chance lavorative percepite. Senza pretendere di giungere a delineare azioni correttive specifiche, che peraltro il Dipartimento Co.Ri.S. sta già da tempo intraprendendo o pianificando, e senza ignorare che sono emersi elementi di criticità che si situano al di fuori dell’ambito della terza missione universitaria e della meta della professionalizzazione (cfr. par. 2), allo stadio attuale siamo in realtà in grado di fornire indicazioni generali, nella forma di obiettivi programmatici da perseguire in forma strettamente interconnessa all’interno del Dipartimento Co.Ri.S.: 1) Valorizzare e coordinare le esperienze già previste nelle magistrali di acquisizione di sapere pratico (laboratori associati agli insegnamenti, tirocini/stage, contatto diretto con professionisti e organizzazioni); 2) Incentivare le azioni di Placement, sistematizzando e raccordando quanto è già stato attivato a livello di singoli insegnamenti (in questa direzione il dipartimento si sta già muovendo) e assumendo a riferimento anche le strategie più efficaci messe in atto da altri Dipartimenti e Atenei, particolarmente concentrate nel Lazio e in Lombardia;
  37. 37. 37 3) Pianificare i percorsi formativi interni al Co.Ri.S. in un’ottica sistemica, nel tentativo di colmare, a partire dai Corsi di laurea triennale, lo iato tra conoscenze teoriche e pratiche. In questo senso, specializzarsi, durante le magistrali, non dovrebbe significare applicare, come è nelle aspettative degli iscritti, le conoscenze teoriche acquisite durante gli studi, quanto approssimarsi ad una conoscenza teorico-pratica avanzata con riferimento ad un segmento formativo più specializzato rispetto all’ambito disciplinare, necessariamente esteso e generale, cui i Corsi di laurea triennali sono riferiti; 4) Ridimensionare l’apprensione degli iscritti nei confronti del proprio futuro professionale, attraverso azioni mirate a contrastare gli effetti esercitati dalle rappresentazioni collettive (media, opinione pubblica, datori di lavoro) fondate prevalentemente su stereotipi e pregiudizi nei confronti dei laureati in Comunicazione17 . Puntare alla comunicazione pubblica, soprattutto tra i datori di lavoro, di un profilo dei laureati del Dipartimento e delle competenze offerte, meno viziato da immagini aleatorie e stigmatizzanti, può di fatto favorire la maggiore soddisfazione dei laureandi, attraverso un incremento effettivo delle chance di inserimento lavorativo dei laureati, peraltro con importanti ricadute attese, a cascata, anche sul tasso futuro di immatricolazioni. La parzialità dei risultati finora derivati dall’indagine ha suggerito azioni programmatiche inevitabilmente caute nella loro generalità. D’altra parte, l’impegno che, in termini di prosecuzione dell’analisi dei dati, stiamo concentrando nel sondare il ruolo che le specificità dei diversi Corsi di laurea magistrale dipartimentali assumono caratteristicamente rispetto alle diverse configurazioni della QVU, così come l’influenza rivestita dal carattere (generalmente poco) discriminante dei voti assegnati agli esami proprio rispetto alla percezione di competitività del titolo di laurea specialistica nel mercato del lavoro18 , lascia presagire che in futuro saremo in grado di proporre linee di azione collocate su un minore livello di astrazione. 17 Gli stessi dati comparativi forniti da Almalaurea, se opportunamente socializzati agli studenti, restituirebbero un quadro delle chance di occupazione dei laureati in Scienze della Comunicazione che, se rapportato a quello evidenziato in relazione altri ambiti di specializzazione, non sarebbe affatto scoraggiante. 18 Gli indizi finora ottenuti di tale influenza, seppure non accompagnati da test di significatività statistica pregnanti a causa della generalizzata bassa variabilità dei voti agli esami, sono che i Cdl magistrali contraddistinti complessivamente da un livello medio dei voti agli esami relativamente più basso e una corrispettiva variabilità dei voti più elevata/discriminante sono anche quelli che registrano un numero medio di iscritti più elevato e un livello di soddisfazione più alto rispetto alla qualità della chance percepite di professionalizzazione.
  38. 38. 38 Riferimenti bibliografici G. Gobo, S. Mauceri (2014), Constructing Survey Data. An Interactional Approach, London, Sage Publications. Istat (2014), Rapporto annuale 2014 - La situazione del Paese, Roma, Istat. P.F. Lazarsfeld, H. Menzel (1961) On the Relation between Individual and Collective Properties, in A. Etzioni (a cura di), Complex Organization, New York, Holt Rinehart and Wiston, pp 422 – 440, tr. it. 1967, Relazioni tra proprietà individuali e proprietà collettive, in Lazarsfeld P.F., Metodologia e ricerca sociologica, Bologna, il Mulino, pp. 369–92. A. Marradi (1989), Casualità e rappresentatività di un campione: contributo a una sociologia del linguaggio scientifico. In R. Mannheimer, a c. di, I sondaggi elettorali e le scienze politiche (pp. 51–133), Milano, Angeli, 1989. A.H. Maslow (1954), Motivation and Personality, New York, Harper; tr. it., Motivazione e personalità, Roma, Armando, 1973. S. Mauceri (2012), “Per una survey integrata e multilivello. Le lezioni dimenticate della Columbia School”, Sociologia e ricerca sociale, XXXIII, 99, pp. 22-65. S. Mauceri (2014), “Mixed Strategies for Improving Data Quality: The Contribution of Qualitative Procedures to Survey Research”, Quality & Quantity, XLVIII, 5, pp. 2773-90. S. Mauceri (2015a), “Integrating Quality into Quantity. Survey Research in the Era of Mixed Methods”, Quality & Quantity, DOI 10.1007/s11135-015-0199 S. Mauceri (2015b), Omofobia come costruzione sociale. Processi generativi del pregiudizio in età adolescenziale, Milano, Angeli. S. Mauceri e A. Taddei (2015), “Il pregiudizio omofobico come forma di normatività sociale? Analisi integrata e multilivello degli atteggiamenti nei confronti di gay e lesbiche in ambito scolastico”, Polis, XXIX, 1, 2015, pp. 93-126. S. Mauceri, a c. di, (2013), Arcipelago call center. Indagine sulla vita lavorativa degli operatori telefonici, Aprilia (LT), NovaLogos, Collana Scienze sociali, n. 6. M.C. Pitrone (2009), Sondaggi e interviste. Lo studio dell’opinione pubblica nella ricerca sociale, Milano, Angeli. S. Scherer (2014), Social Consequences of Insecure Employment in “Encyclopedia of Quality of Life and Well-Being Research”, New York, Heidelberg, Springer, p. 6031-5. A. Taddei (2012), La survey relazionale nello studio empirico del pregiudizio omofobico. Una proposta di integrazione metodologica, Tesi di dottorato, Roma, Dipartimento di Comunicazione e ricerca sociale, Dottorato in Metodologia delle scienze sociali, XXIV ciclo. A. Taddei (2015), Il ruolo delle relazioni scolastiche nella costruzione del pregiudizio omofobico, in Mauceri S., 2015b, pp. 136-49.
  39. 39. 39 Allegato: Il questionario sulla QVU degli iscritti alle magistrali del Dipartimento Co.Ri.S. AREA: MOTIVAZIONI ALL’INGRESSO 1. Tornando con la mente al momento dell’immatricolazione, in vista di quali obiettivi hai scelto di iscriverti al tuo Corso di laurea magistrale? (Fornisci al massimo tre obiettivi mettendoli in ordine di importanza e indicando nella graduatoria i codici numerici corrispondenti alle alternative scelte) 1. Superare il senso di mancato interesse recuperato nel corso dei precedenti studi 2. Arricchire la mia cultura generale 3. Acquisire un titolo che consentisse di accedere al mondo del lavoro 4. Svolgere un lavoro coerente con gli studi svolti 5. Tenermi occupato in attesa di trovare un lavoro 6. Avanzare di carriera nel lavoro attuale 7. Continuare ad avere rapporti con i docenti della triennale 8. Mantenere una continuità rispetto agli studi della triennale 9. Integrare le conoscenze teoriche della triennale con competenze pratiche 10. Specializzare le competenze apprese durante la triennale 11. Entrare in un Ateneo che fosse gestito meglio del precedente 12. Soddisfare le aspettative della mia famiglia 13. Avere la possibilità di accedere a corsi di studio di livello superiore (dottorato, Master di II livello,….) 14. Altro (spec. ………………………………………………………………………………………………………) 1^: ____ 2^: ____ 3^: ____ 2. Quali elementi ti hanno maggiormente convinto ad iscriverti al tuo Cdl magistrale? (Fornisci al massimo tre elementi mettendoli in ordine di importanza e indicando nella graduatoria i codici numerici corrispondenti alle alternative scelte) 1. Prestigio dell’Ateneo La Sapienza 2. Carattere specialistico dell’offerta formativa 3. Definizione degli sbocchi professionali 4. Chiarezza degli obiettivi formativi 5. Competitività del titolo nel mercato del lavoro 6. Possibilità di svolgere attività pratiche (laboratori, tirocini, stage,..) 7. Servizi offerti di supporto alla formazione (biblioteca, collegamento in rete, aule studio, …) 8. Servizi di accessibilità allo studio (esoneri tasse, residenze universitarie, mense, borse di studio,…) 9. Accessibilità alle informazioni tramite i vari canali (sito, segreteria, Porte Aperte,. Sort, Ciao, …) 10. Competenza/prestigio dei docenti 11. Interesse per gli insegnamenti previsti dall’offerta formativa 12. Attinenza dei contenuti del Corso con le mie aspirazioni professionali 13. Altro (spec. ………………………………………………………………………………………………………) 1^: ____ 2^: ____ 3^: ____
  40. 40. 40 3. In base a quello che hai sperimentato finora, i contenuti degli insegnamenti del tuo Cdl sono vicini a ciò che immaginavi al momento dell’iscrizione? (Indica una sola risposta) ⊡1 No e per lo più ne sono rimasto deluso ⊡2 No e per lo più ne sono rimasto favorevolmente sorpreso ⊡3 Sì, sto studiando all’incirca quello che mi aspettavo ⊡4 Non saprei, non avevo aspettative in merito 4. Quali figure e canali di informazione hanno avuto un ruolo significativo rispetto alla tua scelta di iscriverti proprio a questo Corso di laurea? (Fornisci al massimo tre elementi mettendoli in ordine di importanza) 1. Nessuno, non ho consultato alcuna fonte di informazione e non ho chiesto consigli 2. Studenti iscritti allo stesso Corso di laurea 3. Studenti iscritti al Coris ma ad altri Corsi di laurea 4. Studenti esterni al Coris 5. Familiari/parenti 6. Amici/Conoscenti 7. Docenti del Cdl triennale 8. Docenti del Cdl magistrale (tutor, referenti,…) 9. Manifesto degli studi/documenti programmatici 10. Sito del Dipartimento 11. Eventi/Manifestazioni di orientamento (Porte Aperte, …) 12. Social network 13. Altro (spec. ……………………………………………………………………………) 1^: ____ 2^: ____ 3^: ____ AREA: OFFERTA FORMATIVA 5. In base al tuo sistema di priorità attuale, quanto ritieni importante che l’offerta formativa complessiva di un Cdl magistrale offra ciascuna delle seguenti opportunità per incontrare la tua soddisfazione? (Indica una sola risposta per ciascuna riga). Superfluo Poco importante Importante ma non indispensabile Indispensabile - Formazione professionale al passo con gli standard internazionali ⊡1 ⊡2 ⊡3 ⊡4 - Opportunità di acquisizione di strumenti interdisciplinari ⊡1 ⊡2 ⊡3 ⊡4 - Opportunità di acquisizione di strumenti di analisi comparativa, a livello internazionale ⊡1 ⊡2 ⊡3 ⊡4 - Opportunità di svolgere attività pratiche (tirocini, laboratori, etc.) ⊡1 ⊡2 ⊡3 ⊡4 Opportunità di acquisire una formazione coerente con gli obiettivi formativi enunciati nel Manifesto degli studi ⊡1 ⊡2 ⊡3 ⊡4 Opportunità di acquisire una formazione competitiva sul mercato del lavoro ⊡1 ⊡2 ⊡3 ⊡4 Opportunità di acquisire una formazione internamente coerente (legame tra gli insegnamenti) ⊡1 ⊡2 ⊡3 ⊡4 Opportunità di acquisire competenze ⊡1 ⊡2 ⊡3 ⊡4
  41. 41. 41 avanzate nell’uso delle tecnologie 6. In base al tuo sistema di aspettative, quanto è importante che gli insegnamenti inseriti in un corso di laurea magistrale abbiano le seguenti caratteristiche? (Per ciascuna caratteristica indica una sola risposta). Superfluo Poco importante Importante ma non indispensabile Indispensabile - Attinenza con i tuoi reali interessi ⊡1 ⊡2 ⊡3 ⊡4 - Chiarezza del materiale didattico (testi, slides, dispense,…) ⊡1 ⊡2 ⊡3 ⊡4 - Utilità rispetto alla formazione professionale ⊡1 ⊡2 ⊡3 ⊡4 - Possibilità di mettere in pratica le conoscenze teoriche ⊡1 ⊡2 ⊡3 ⊡4 - Aggiornamento rispetto ai mutamenti socio- culturali in corso ⊡1 ⊡2 ⊡3 ⊡4 - Coerenza con gli obiettivi formativi dichiarati dal docente ⊡1 ⊡2 ⊡3 ⊡4 - Innovatività e approfondimento rispetto agli insegnamenti impartiti nelle triennali ⊡1 ⊡2 ⊡3 ⊡4 - Proporzionalità tra carico di studio e crediti formativi ⊡1 ⊡2 ⊡3 ⊡4 - Aggiornamento rispetto alle conoscenze maturate in ambito internazionale ⊡1 ⊡2 ⊡3 ⊡4 - Programma che vada oltre i testi scritti dal docente ⊡1 ⊡2 ⊡3 ⊡4 Legame con altri insegnamenti previsti dall’offerta formativa ⊡1 ⊡2 ⊡3 ⊡4 7. In base all’esperienza da te maturata finora nella magistrale, in che misura ritieni che l’offerta formativa complessiva del tuo Cdl offra le seguenti opportunità agli studenti iscritti? (Indica una sola risposta per ciascuna caratteristica) Per nulla Poco Parzialmente Prevalentemente Del tutto - Formazione professionale al passo con gli standard riconosciuti a livello internazionale ⊡1 ⊡2 ⊡3 ⊡4 ⊡5 - Opportunità di acquisizione di strumenti interdisciplinari ⊡1 ⊡2 ⊡3 ⊡4 ⊡5 - Opportunità di acquisizione di strumenti di analisi comparativa, a livello internazionale ⊡1 ⊡2 ⊡3 ⊡4 ⊡5 - Opportunità di svolgere attività pratiche (tirocini, laboratori, etc.) ⊡1 ⊡2 ⊡3 ⊡4 ⊡5 - Opportunità di acquisire una formazione coerente con gli obiettivi formativi enunciati nel Manifesto degli studi ⊡1 ⊡2 ⊡3 ⊡4 ⊡5 - Opportunità di acquisire una formazione competitiva sul mercato del lavoro ⊡1 ⊡2 ⊡3 ⊡4 ⊡5 - Opportunità di acquisire una formazione internamente coerente (legame tra gli insegnamenti) ⊡1 ⊡2 ⊡3 ⊡4 ⊡5 Opportunità di acquisire competenze avanzate nell’uso delle tecnologie ⊡1 ⊡2 ⊡3 ⊡4 ⊡5

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