Il disturbo da deficit di attenzione e iperattività (DDAI) è un disturbo neurobiologico che influisce sulla capacità di attenzione, attività motoria e autocontrollo, manifestandosi con sintomi di disattenzione, iperattività e impulsività. Colpisce il 3-5% della popolazione infantile, con una prevalenza maggiore nei maschi, e la diagnosi viene effettuata in base a criteri specifici, inclusi sintomi persistenti e compromissioni in più contesti. L'evoluzione del disturbo può portare a difficoltà sociali e lavorative anche in età adulta, mentre il trattamento è spesso multidisciplinare.

1. IL DISTURBO DAIL DISTURBO DA
DEFICIT DI ATTENZIONEDEFICIT DI ATTENZIONE
CON IPERATTIVITA’CON IPERATTIVITA’
DDAIDDAI
Progetto promosso da LillyProgetto promosso da Lilly
In collaborazione con U.O.N.P.I. di San Donà di PiaveIn collaborazione con U.O.N.P.I. di San Donà di Piave
Responsabile Dott. Dino MaschiettoResponsabile Dott. Dino Maschietto
Dott.ssa: Federica Fini (Psicologa e Psicoterapeuta CognitivoDott.ssa: Federica Fini (Psicologa e Psicoterapeuta Cognitivo
Comportamentale)Comportamentale)

2. Il DDAI è un disturbo evolutivo dell'autocontrollo
di origine neurobiologica che interferisce con il normale
svolgimento delle comuni attività quotidiane:
andare a scuola, giocare con i coetanei, convivere
serenamente con i genitori e, in generale, inserirsi
normalmente nella società.
“Evidenze genetiche e neuro-radiologiche giustificano la
definizione psicopatologica del disturbo quale disturbo
neurobiologico della corteccia prefrontale e dei nuclei
della base che si manifesta come alterazione
dell’elaborazione delle risposte agli stimoli ambientali.”
COS’E’ IL DDAI (ADHD)
DISTURBO DA DEFICIT DI
ATTENZIONE / IPERATTIVITA’ ?

3. Caratteristiche principali del DDAI
DISATTENZIONE
IPERATTIVITA’
IMPULSIVITA’
….COMPROMISSIONE
PERVASIVITA’
DURATA

4. Caratteristiche del DDAICaratteristiche del DDAI
Il Disturbo da Deficit di Attenzione con Iperattività (DDAI) siIl Disturbo da Deficit di Attenzione con Iperattività (DDAI) si
caratterizza per la presenza di tre gruppi fondamentali dicaratterizza per la presenza di tre gruppi fondamentali di
sintomi:sintomi:
DISATTENZIONEDISATTENZIONE:intesa come incapacità nel mantenere:intesa come incapacità nel mantenere
per un periodo sufficientemente prolungato l’attenzione su unper un periodo sufficientemente prolungato l’attenzione su un
compito.compito.
IPERATTIVITAIPERATTIVITA’ ossia un eccessivo ed inadeguato livello di’ ossia un eccessivo ed inadeguato livello di
attività motoria.attività motoria.
IMPULSIVITA’,IMPULSIVITA’, cioè incapacità ad aspettare o ad inibirecioè incapacità ad aspettare o ad inibire
comportamenti che in quel momento risultano inadeguati.comportamenti che in quel momento risultano inadeguati.

5. Fino al DSM-IV…Fino al DSM-IV…
1902, Still “Deficit del Controllo Morale”
1947, Strauss e Lehitnen “Sindrome
da Disfunzione Cerebrale Minima”
1968, DSM-II (APA) “Reazione
Ipercinetica del Bambino”
1980, DSM-III (APA) “Sindrome da
Deficit di Attenzione”
oggi, DSM-IV (APA) “Disturbo da
Deficit di Attenzione e
Iperattività”

6. Sintomi e criteri diagnosticiSintomi e criteri diagnostici
secondo il DSM-IVsecondo il DSM-IV
A. Presenza persistente per almeno 6 mesi di 6 (o
più) sintomi al punto 1 o 2 o in entrambi.
1. Disattenzione
2. Iperattività - Impulsività
Alcuni dei sintomi di iperattività-impulsività o di
disattenzione che causano compromissione erano
presenti prima dei 7 anni di età.
B.Una certa menomazione a seguito dei sintomi è
presente in due o più contesti (ad esempio, a scuola -
o al lavoro- e a casa).

7. Sintomi e criteri diagnosticiSintomi e criteri diagnostici
secondo il DSM-IV (segue)secondo il DSM-IV (segue)
C.Deve esserci una evidente compromissione
clinicamente significativa del funzionamento
sociale, scolastico o lavorativo.
D. I sintomi non si manifestano esclusivamente
durante il decorso di un disturbo generalizzato dello
sviluppo, di schizofrenia o di un altro disturbo
psicotico, e non risultano meglio attribuibili a un
altro disturbo mentale (ad esempio,disturbo
dell’umore, disturbo d’ansia, disturbo dissociativo o
disturbo di personalità).

8. Criteri diagnosticiCriteri diagnostici
I sintomi devono:I sintomi devono:
 Essere presenti prima dei 7 anni di età;Essere presenti prima dei 7 anni di età;
 Provocare una compromissione clinicamenteProvocare una compromissione clinicamente
significativa del funzionamento scolastico e socialesignificativa del funzionamento scolastico e sociale
 Manifestarsi in almeno due contesti (ad esempio, aManifestarsi in almeno due contesti (ad esempio, a
scuola e in famiglia)scuola e in famiglia)
 I sintomi non devono essere spiegabili da altreI sintomi non devono essere spiegabili da altre
condizioni psicopatologiche: Disturbi d’Ansia,condizioni psicopatologiche: Disturbi d’Ansia,
dell’Umore, D.Generalizzati dello Sviluppo, D.dell’Umore, D.Generalizzati dello Sviluppo, D.
BipolareBipolare

9. I 3 sottotipiI 3 sottotipi secondo il DSM_IVsecondo il DSM_IV
 Disattento: prevalenza (6 su 9) diDisattento: prevalenza (6 su 9) di
comportamenti disattenti.comportamenti disattenti.
 Iperattivo: prevalenza (6 su 9) diIperattivo: prevalenza (6 su 9) di
comportamenti impulsivi-iperattivicomportamenti impulsivi-iperattivi
 Combinato: comportamenti impulsivi eCombinato: comportamenti impulsivi e
iperattivi in egual misura.iperattivi in egual misura.

10. Alcune considerazione sul DDAIAlcune considerazione sul DDAI
 La frequenza è del 3-5 % della popolazioneLa frequenza è del 3-5 % della popolazione
infantile, anche se questi valori possonoinfantile, anche se questi valori possono
variare molto da Paese a Paese.variare molto da Paese a Paese.
 E più frequente nei maschi che nelleE più frequente nei maschi che nelle
femmine con una rapporto di 3:1.femmine con una rapporto di 3:1.
 L’età di insorgenza è molto precoce. Si faL’età di insorgenza è molto precoce. Si fa
diagnosi dai 7 anni in poi, ma si possonodiagnosi dai 7 anni in poi, ma si possono
avere evidenze della presenza del disturboavere evidenze della presenza del disturbo
già dai 3 anni.già dai 3 anni.

11. Equivoci frequenti in relazione alEquivoci frequenti in relazione al
DDAIDDAI
 Il bambino DDAI non riesce a prestareIl bambino DDAI non riesce a prestare
attenzione a nulla.attenzione a nulla.
 Il bambino DDAI è sempre distratto eIl bambino DDAI è sempre distratto e
iperattivo.iperattivo.
 Un bambino DDAI è dispettoso e si opponeUn bambino DDAI è dispettoso e si oppone
sempre a quanto gli viene proposto.sempre a quanto gli viene proposto.
 I bambini DDAI sono maleducati.I bambini DDAI sono maleducati.
 Il DDAI scompare con l’età.Il DDAI scompare con l’età.

12. Un po’ di teoria…Un po’ di teoria…

13. Diversi approcci teoriciDiversi approcci teorici
 All’inizio i sintomi venivano spiegati comeAll’inizio i sintomi venivano spiegati come
una mancanza di morale.una mancanza di morale.
 Poi venne data maggior rilevanza agliPoi venne data maggior rilevanza agli
aspetti di iperattività (Chess, 1960; Lauferaspetti di iperattività (Chess, 1960; Laufer
& Denhoff, 1957).& Denhoff, 1957).
 Douglas (1972) sottolineò l’importanza delDouglas (1972) sottolineò l’importanza del
deficit di attenzione e in seguito deldeficit di attenzione e in seguito del
problema di autoregolazione (1988).problema di autoregolazione (1988).

14. Douglas (1972)Douglas (1972)
Identificò 4 deficit principali:Identificò 4 deficit principali:
1. poco investimento e mantenimento1. poco investimento e mantenimento
dello sforzo;dello sforzo;
2. deficit nella modulazione2. deficit nella modulazione
dell’attivazione;dell’attivazione;
3. difficoltà nel controllo degli impulsi;3. difficoltà nel controllo degli impulsi;
4. scelta del rinforzo immediato4. scelta del rinforzo immediato
piuttosto che differito.piuttosto che differito.
Problema di AUTOREGOLAZIONE.Problema di AUTOREGOLAZIONE.

15.  In seguito altri hanno sottolineato altri aspettiIn seguito altri hanno sottolineato altri aspetti
come ad esempio un problema motivazionalecome ad esempio un problema motivazionale
(Glow & Glow, 1979) o una diminuita sensibilità(Glow & Glow, 1979) o una diminuita sensibilità
ai rinforzi (Barkley, 1981) o un deficitai rinforzi (Barkley, 1981) o un deficit
nell’autocontrollo (Haenlein & Caul, 1987).nell’autocontrollo (Haenlein & Caul, 1987).
 Zentall (1985) ipotizzò che il problema dei DDAIZentall (1985) ipotizzò che il problema dei DDAI
fosse un basso livello di attivazione, per cuifosse un basso livello di attivazione, per cui
l’iperattività era una forma di auto-stimolazione.l’iperattività era una forma di auto-stimolazione.
 Sonuga-Barke e Delay Aversion: i DDAI nonSonuga-Barke e Delay Aversion: i DDAI non
riescono a tollerare l’attesa per cui preferisconoriescono a tollerare l’attesa per cui preferiscono
ottenere un rinforzo più modesto per importanzaottenere un rinforzo più modesto per importanza
ma immediato, che un premio più importante mama immediato, che un premio più importante ma
dilazionato. Sintomi sono meccanismidilazionato. Sintomi sono meccanismi
compensativi per “ingannare il tempo” che licompensativi per “ingannare il tempo” che li
allontana dal rinforzo.allontana dal rinforzo.

16. Queste teorie tendono a descrivere e/oQueste teorie tendono a descrivere e/o
spiegare i fenomeni comportamentali principalispiegare i fenomeni comportamentali principali
del disturbo,ma non spiegano i problemidel disturbo,ma non spiegano i problemi
cognitivi associati al DDAI.cognitivi associati al DDAI.

17. Il modello di Barkley (1997)Il modello di Barkley (1997)
Meccanismi di inibizioneMeccanismi di inibizione
Working
memory
Autoregolazione
dell’emozione Ricostruzione
comportamentocomportamentocomportamentocomportamento
Discorso
interiorizzato

18. Corteccia PrefrontaleCorteccia Prefrontale
Sistema LimbicoSistema Limbico
Gangli della BaseGangli della Base
CervellettoCervelletto
Aspetti neuro-anatomici delAspetti neuro-anatomici del
DDAIDDAI
Neurotrasmettitori: Dopamina e NorepinefrinaNeurotrasmettitori: Dopamina e Norepinefrina

19. Studi sulla genetica delStudi sulla genetica del
DDAIDDAI
 I figli di genitori con la sindrome hanno fino alI figli di genitori con la sindrome hanno fino al
50% di probabilità di svilupparla in seguito50% di probabilità di svilupparla in seguito
(Barkley, 2001);(Barkley, 2001);
 I fratelli di bambini DDAI hanno unaI fratelli di bambini DDAI hanno una
probabilità da 5 a 7 volte superiore diprobabilità da 5 a 7 volte superiore di
sviluppare DDAI.sviluppare DDAI.
 Stevenson (1994), riassumendo numerosiStevenson (1994), riassumendo numerosi
studi condotti su gemelli mono ed eterozigotistudi condotti su gemelli mono ed eterozigoti
conclude che il DDAI sarebbe determinatoconclude che il DDAI sarebbe determinato
per l’80% da fattori ereditari.per l’80% da fattori ereditari.

20. Fattori di rischio nonFattori di rischio non
geneticigenetici
20 – 30% possono essere spiegati in base a cause20 – 30% possono essere spiegati in base a cause
contingenti – ambientalicontingenti – ambientali
• Una nascita prematura;Una nascita prematura;
• l’uso di alcool e tabacco da parte della madre;l’uso di alcool e tabacco da parte della madre;
• elevato numero di complicazioni medicheelevato numero di complicazioni mediche
durante la gravidanza;durante la gravidanza;
• problemi di salute nel primo anno di vita eproblemi di salute nel primo anno di vita e
ritardo nello sviluppo motorio e linguistico;ritardo nello sviluppo motorio e linguistico;
• lesioni cerebrali, specialmente nelle regionilesioni cerebrali, specialmente nelle regioni
prefrontali.prefrontali.

21. Fattori di rischio (2)Fattori di rischio (2)
 Condizioni socio-economiche svantaggiateCondizioni socio-economiche svantaggiate
 Situazione psicologica familiare difficileSituazione psicologica familiare difficile
 Rapporto genitori-figlio DDAI: genitori piùRapporto genitori-figlio DDAI: genitori più
direttivi e critici verso i comportamento deldirettivi e critici verso i comportamento del
bambino (ricerca di Barkley).bambino (ricerca di Barkley).
 Scarse risorse cognitive generaliScarse risorse cognitive generali

22. Evoluzione del Disturbo di Attenzione/IperatttivitàEvoluzione del Disturbo di Attenzione/Iperatttività
 Spesso i primi problemi si manifestano a tre anni diSpesso i primi problemi si manifestano a tre anni di
età, con una evidente iperattivitàetà, con una evidente iperattività
 Le difficoltà aumentano con l’ingresso nella scuolaLe difficoltà aumentano con l’ingresso nella scuola
elementare in cui al bambino si richiede il rispetto dielementare in cui al bambino si richiede il rispetto di
regole e prestazioni cognitiveregole e prestazioni cognitive
 Verso gli ultimi anni della scuola elementareVerso gli ultimi anni della scuola elementare
l’iperattività motoria si attenua mentre puòl’iperattività motoria si attenua mentre può
persistere l’impulsività e la disattenzionepersistere l’impulsività e la disattenzione

23. Evoluzione del Disturbo di Attenzione/IperattivitàEvoluzione del Disturbo di Attenzione/Iperattività
 Con l’ingresso nelle scuole medie alcuniCon l’ingresso nelle scuole medie alcuni
bambini con DDAI sviluppano dellebambini con DDAI sviluppano delle
strategie di compensazione con cuistrategie di compensazione con cui
riescono a colmare le difficoltà, sebbeneriescono a colmare le difficoltà, sebbene
persistano difficoltà di concentrazionepersistano difficoltà di concentrazione
soprattutto nello studio oralesoprattutto nello studio orale
 In età adolescenziale e adulta possonoIn età adolescenziale e adulta possono
perdurare difficoltà nelle relazioni sociali,perdurare difficoltà nelle relazioni sociali,
incapacità a mantenere un lavoro, ad avereincapacità a mantenere un lavoro, ad avere
relazioni coniugali stabili. Permane ancherelazioni coniugali stabili. Permane anche
una certa disorganizzazioneuna certa disorganizzazione
nell’intraprendere azioni e fare scelte dinell’intraprendere azioni e fare scelte di
vita.vita.

24. ADHD in età prescolare
- Massimo grado di iperattività
- Comportamenti aggressivi
- Crisi di rabbia
- Litigiosità, provocatorietà
- Assenza di paura, condotte pericolose,
incidenti
- Disturbo del sonno

25. ADHD in età scolare
- Comparsa di sintomi cognitivi
(disattenzione, impulsività)
- Difficoltà scolastiche
- Possibile riduzione della iperattività
- Evitamento di compiti prolungati
- Comportamento oppositorio-provocatorio

26. ADHD in adolescenza
Possibili evoluzioni
- 35%: superamento dei sintomi, prestazioni
scolastiche talvolta inferiori ai controlli.
- 45%: permanenza della sindrome, frequente
attenuazione della componente iperattiva,
crescente compromissione emotiva
(depressivo-ansiosa) e sociale
- 20%: permanenza della sindrome, disturbi
comportamentali di adattamento sociale

27. ADHD in adolescenza
- Disturbo dell’attenzione: difficoltà
scolastiche, di organizzazione della vita
quotidiana (programmazione)
- Riduzione del comportamento iperattivo
(sensazione soggettiva di instabilità)
- Instabilità scolastica, lavorativa, relazionale
- Condotte pericolose
- Disturbi depressivo-ansiosi

28. ADHD in età adulta
- Difficoltà di organizzazione nel lavoro
(strategie per il disturbo attentivo)
- Intolleranza di vita sedentaria
- Condotte rischiose
- Rischio di marginalità sociale
Bassa autostima, tendenza all’isolamento
sociale, vulnerabilità psicopatologica

29. DDAI e sintomi secondari
- Iperattività motoria
- Impulsività
- Inattenzione
- Difficoltà relazionali
- Difficoltà scolastiche
- Bassa autostima
- Disturbo del comportamento

30. Quadro clinico: Difficoltà relazionali
- Emarginazione da parte dei coetanei
- Scarse amicizie durature
- Tendenza all’isolamento
- Rapporti con bambini più piccoli o più
instabili
- Incapacità nel cogliere indici sociali
non verbali

31.  Quadro clinico: Difficoltà scolasticheQuadro clinico: Difficoltà scolastiche
 - Rendimento inferiore alle potenzialità- Rendimento inferiore alle potenzialità
 cognitivecognitive
 - Disturbo attentivo- Disturbo attentivo
 - Disturbo nella memoria sequenziale- Disturbo nella memoria sequenziale
 - Stile cognitivo impulsivo- Stile cognitivo impulsivo
 - Deficit di controllo delle risorse cognitive- Deficit di controllo delle risorse cognitive
 -Effetto sul piano emotivo-comportamentale-Effetto sul piano emotivo-comportamentale

32. Diagnosi clinica: Bassa autostima
- Demoralizzazione
- Scarsa fiducia in sé stessi
- Solitudine
- Sentimenti abbandonici
- Inadeguatezza per rimproveri, rifiuto
sociale, insuccesso scolastico, sportivo, ecc.
- Rischio di un disturbo depressivo, ansioso,
comportamentale

33. Disturbo del comportamento
- Comportamento negativista e provocatorio
- Crisi di collera
- Comportamento arrabbiato o rancoroso
- Comportamento dispettoso o vendicativo
- Frequenti litigi con gli adulti
- Incapacità di rispettare le regole
- Accusare gli altri per i propri errori
- Sistematica violazione delle regole sociali
- Aggressioni a persone o animali
- Distruzione di proprietà
- Frode o furto

34. Sintomi secondari e Disturbi AssociatiSintomi secondari e Disturbi Associati
 ii soggetti con DDAI, oltre ai sintomi primari,soggetti con DDAI, oltre ai sintomi primari,
manifestano anche altri comportamenti disturbantimanifestano anche altri comportamenti disturbanti
ritenuti secondari in quanto si presume derivinoritenuti secondari in quanto si presume derivino
dall’interazione tra le caratteristichedall’interazione tra le caratteristiche
patognomoniche del disturbo e il loro ambiente.patognomoniche del disturbo e il loro ambiente.
 il crescente interesse clinico che ruota attorno ail crescente interesse clinico che ruota attorno a
questa sindrome è da ricercare in tre ordini diquesta sindrome è da ricercare in tre ordini di
fattori: l’elevata incidenza del disturbo, lafattori: l’elevata incidenza del disturbo, la
compresenza di numerosi altri disturbicompresenza di numerosi altri disturbi
(comorbidità), e la probabilità di prognosi infausta.(comorbidità), e la probabilità di prognosi infausta.

35. Sintomi secondari e DisturbiSintomi secondari e Disturbi
AssociatiAssociati
 I bambini con DDAI sono maggiormente a rischioI bambini con DDAI sono maggiormente a rischio
per altre problematiche psicologiche. Circa il 44% diper altre problematiche psicologiche. Circa il 44% di
essi presenta almeno un altro disturbo, il 32% neessi presenta almeno un altro disturbo, il 32% ne
presenta altri due e l’11% altri tre (Szatmari, Offordpresenta altri due e l’11% altri tre (Szatmari, Offord
& Boyle, 1989 in Barkley 1998). In particolare il& Boyle, 1989 in Barkley 1998). In particolare il
quadro della compresenza con altri disturbi è ilquadro della compresenza con altri disturbi è il
seguente: tra il 20% e il 56% presentano anche unseguente: tra il 20% e il 56% presentano anche un
Disturbo della CondottaDisturbo della Condotta, circa il 35% manifestano, circa il 35% manifestano
ancheanche unun Disturbo Oppositivo/ProvocatorioDisturbo Oppositivo/Provocatorio, il 25%, il 25%
soffre anche disoffre anche di Disturbi dell’umoreDisturbi dell’umore e un altro 25%e un altro 25%
haha DisturbiDisturbi d’Ansia.d’Ansia.

36. Il 60-70% dei bambini ADHD ha un
disturbo psicopatologico associato sia
in campioni clinici che epidemiologici.
La comorbidità condiziona
l’espressività clinica, la gravità, la
prognosi, il trattamento.
Diversi sottotipi di ADHD

37. DDAI e Disturbi diDDAI e Disturbi di
ApprendimentoApprendimento
 DAS DDAI: Scarsi risultati a scuolaDAS DDAI: Scarsi risultati a scuola
inducono scarsa motivazione, quindiinducono scarsa motivazione, quindi
disattenzione e iperattivitàdisattenzione e iperattività
 DDAI DAS: I sintomi del DDAI causanoDDAI DAS: I sintomi del DDAI causano
basse prestazioni scolastichebasse prestazioni scolastiche
 DDAI DAS: Esiste una comorbidità aDDAI DAS: Esiste una comorbidità a
causa di un generalizzato deficitcausa di un generalizzato deficit
neuropsicologiconeuropsicologico

38. Apprendimento nel DDAI e DASApprendimento nel DDAI e DAS
DDAIDDAI
 Non usano strategie diNon usano strategie di
lettura/studiolettura/studio
 Deficit inibizioneDeficit inibizione
informazioniinformazioni
irrilevantiirrilevanti
 Scarso monitoraggioScarso monitoraggio
apprendimentoapprendimento
 Difficoltà diDifficoltà di
comprensione percomprensione per
problemi di memoriaproblemi di memoria
di lavorodi lavoro
DASDAS
 Lettura strumentaleLettura strumentale
lenta e inaccuratalenta e inaccurata
 Difficoltà di namingDifficoltà di naming
di materiale verbaledi materiale verbale
 Difficoltà diDifficoltà di
comprensione delcomprensione del
testo per problemitesto per problemi
strumentalistrumentali

39. D. Oppositivo-Provocatorio/D. della Condotta/
Disturbo di Personalità Antisociale
Il disturbo oppositivo provocatorio è caratterizzato da un
comportamento provocatorio, negativista ed ostile (collera,
litigiosità, sfida, provocazione, ecc.).
Il disturbo della condotta è caratterizzato da una
tendenza stabile alla violazione delle regole e dei diritti
altrui (aggressioni a persone o animali, distruzione di
proprietà, frode o furto, gravi violazioni di regole, ecc.).
La nosografia attuale tende a considerare i due disturbi
come distinti, ma il primo precede sempre il secondo, e ne
rappresenta una forma attenuata o subsindromica.
Il disturbo della condotta ad esordio precoce è un fattore di
rischio per il disturbo di personalità antisociale.

40. Disturbo oppositivo-provocatorio
- spesso va in collera
- spesso litiga con gli adulti
- spesso sfida o non rispetta le regole degli adulti
- spesso irrita deliberatamente le persone
- spesso accusa gli altri per i propri errori
- spesso è suscettibili o è irritato dagli altri
- spesso è arrabbiato o rancoroso
- spesso è dispettoso o vendicativo
Almeno 4 dei sintomi precedenti sono presenti per
almeno 6 mesi e determinano una alterazione del
funzionamento sociale, scolastico, lavorativo.

41. Disturbo della condotta
-Aggressione a persone o animali (minacce, scontri fisici,
uso di armi, crudeltà fisica su persone o animali,
coercizioni sessuali)
-Distruzione di proprietà (appiccare il fuoco, o distruggere
proprietà in altro modo)
-Frode o furto (entrare in un edificio o in un auto per
rubare, mentire per ottenere vantaggi, furto in negozi)
-Gravi violazioni di regole (fuggire di casa almeno 2 volte,
passare la notte fuori di casa prima di 13 anni contro il
volere dei genitori, marinare sistematicamente la scuola)
Almeno tre dei criteri precedenti per almeno 6 mesi, con
significativa compromissione funzionale.

42. Disturbo antisociale di personalità
-Incapacità di conformarsi alle norme sociali, con condotte
suscettibili di arresto
-Disonestà (mentire, usare falso nome, truffare
ripetutamente gli altri per profitto personale)
-Impulsività o incapacità a pianificare
-Irritabilità, aggressività (scontri o assalti fisici ripetuti)
-Inosservanza spericolata della sicurezza prorpia o altrui
-Irresponsabilità abituale (incapacità di mantenere un
lavoro, o di far fronte ad obblighi finanziari)
-Mancanza di rimorso dopo un danno arrecato ad altri
Tale quadro si manifesta dopo 15 anni, è stabile, e
compromette il funzionamento sociale o lavorativo.

43. Disturbo antisociale di personalità
Solo una parte dei DOP evolvono in DC.
Circa 1/3 dei soggetti con DC evolvono verso un disturbo
antisociale di personalità. Il DC ad esordio più precoce è
quello più negativo sul piano prognostico.
L’ADHD è un fattore di rischio per un DC ad esordio più
precoce. L’associazione con ADHD aumenta il rischio
prognostico negativo di DC. ADHD + DC rappresentano
un sottotipo clinicamente e geneticamente specifico.
Mediatore prognostico fondamentale: condizioni sociali.
Il rischio antisociale dell’ADHD (e probabilmente
del DOP e dell’ADHD-DOP) è mediato dal DC, in
particolare ad esordio precoce.

44. ADHD + Disturbi del comportamento
Disturbo oppositivo-provocatorio (DOP):50%
Disturbo della condotta (DC): 20-30%
La maggioranza dei bambini <12 aa con DOP e/o
DC hanno anche ADHD, ma adolescenti con DC ad
esordio tardivo spesso (70-80%) non hanno ADHD.
L’ADHD può essere un precursore di DOP/DC ad
esordio precoce (e prognosticamente più grave?)

46. La valutazioneLa valutazione
diagnostica del DDAIdiagnostica del DDAI

47. La Valutazione DiagnosticaLa Valutazione Diagnostica
 Il colloquio con genitori e bambino.Il colloquio con genitori e bambino.
 L’osservazione.L’osservazione.
 La somministrazione di test eLa somministrazione di test e
questionari.questionari.

48. Il colloquio con...Il colloquio con...
 anamnesi e raccoltaanamnesi e raccolta
dati;dati;
 vissuti dei genitori;vissuti dei genitori;
 esemplificazione diesemplificazione di
situazioni-problema;situazioni-problema;
 intervista libera ointervista libera o
semi-strutturata (prosemi-strutturata (pro
e contro).e contro).
 idee del bambinoidee del bambino
circa la figura delcirca la figura del
clinico;clinico;
 consapevolezza econsapevolezza e
vissuti del problema;vissuti del problema;
 eventuali attribuzionieventuali attribuzioni
di cause.di cause.
Genitori Bambino

49. L’ OsservazioneL’ Osservazione
 L’osservazione a casa ( i genitori).L’osservazione a casa ( i genitori).
 L’osservazione a scuola (insegnanti e/oL’osservazione a scuola (insegnanti e/o
psicologo)psicologo)
 Il contesto strutturato del rapporto “uno aIl contesto strutturato del rapporto “uno a
uno”.uno”.

50. Somministrazione Test eSomministrazione Test e
QuestionariQuestionari
 Questionari;Questionari;
 Test sull’attenzione;Test sull’attenzione;
 Test sull’impulsività;Test sull’impulsività;
 Test variTest vari..

51. Le scale di valutazioneLe scale di valutazione

52. QuestionariQuestionari
Scale Conners di K. ConnersScale Conners di K. Conners
CBCL di AchenbachCBCL di Achenbach
Schede SDA I insegnanti
G genitori Cornoldi
B bambini
Schede SCOD Insegnanti
Marzocchi
Genitori
COM Insegnanti Cornoldi et al.
Genitori

53. Le Scale SDA...Le Scale SDA...
 Scala di identificazione di comportamenti sintomaticiScala di identificazione di comportamenti sintomatici
per il DDAIper il DDAI
 Costituita da18 item: 9 sullaCostituita da18 item: 9 sulla DisattenzioneDisattenzione ((itemitem
disparidispari))
““Incontra difficoltà a concentrare l’attenzione sui dettagliIncontra difficoltà a concentrare l’attenzione sui dettagli
o compie errori di negligenza”.o compie errori di negligenza”.
9 sull’9 sull’ IperattivitàIperattività ((item pariitem pari))
““Spesso si agita con le mani o i piedi o si dimena sullaSpesso si agita con le mani o i piedi o si dimena sulla
sedia”.sedia”.
 Tutti gli item esprimono dei comportamentiTutti gli item esprimono dei comportamenti
sintomatici, tranne che nella SDAB dove ci sono siasintomatici, tranne che nella SDAB dove ci sono sia
item negativi che positivi.item negativi che positivi.

54. Calcolo del punteggio nelleCalcolo del punteggio nelle
scale SDAI e SDAGscale SDAI e SDAG
 Punteggio da 0 (“mai”) a 3 (“molto spesso”), sullaPunteggio da 0 (“mai”) a 3 (“molto spesso”), sulla
frequenza di ogni comportamento descrittofrequenza di ogni comportamento descritto..
 Somma degli item dispari (Somma degli item dispari (indice di disattenzioneindice di disattenzione) e) e
pari (pari (indice di iperattivitàindice di iperattività) separatamente.) separatamente.
 Nel caso della SDAB bisogna prima girare gli itemNel caso della SDAB bisogna prima girare gli item
positivi.positivi.
 Punteggio critico >14 in almeno una delle duePunteggio critico >14 in almeno una delle due
subscale.subscale.

55. Scale di identificazioneScale di identificazione
precoce:precoce:
IPDDAI e IPDDAGIPDDAI e IPDDAG
 Identificazione Precoce del DDAI perIdentificazione Precoce del DDAI per
Insegnanti e GenitoriInsegnanti e Genitori
 L’ IPDDAI e l’IPDDAG sono scale diL’ IPDDAI e l’IPDDAG sono scale di
osservazione per insegnantiosservazione per insegnanti
 Sono composte da 18 item di cui :Sono composte da 18 item di cui :
- gli item pari (7) per l’iperattività- gli item pari (7) per l’iperattività
- gli item dispari (7) per la disattenzione- gli item dispari (7) per la disattenzione
- gli ultimi 4 item per i fattori di rischio- gli ultimi 4 item per i fattori di rischio

56. Punteggio alle scale IPPDAI ePunteggio alle scale IPPDAI e
IPDDAGIPDDAG
 L’osservatore deve segnare su una scalaL’osservatore deve segnare su una scala
Likert a 4 punti (da 0 a 3) la frequenza diLikert a 4 punti (da 0 a 3) la frequenza di
ogni comportamento descritto nei diversiogni comportamento descritto nei diversi
item.item.
 Tutti gli item esprimono comportamentiTutti gli item esprimono comportamenti
sintomatici, per cui a punteggi altisintomatici, per cui a punteggi alti
corrisponde una maggiore problematicitàcorrisponde una maggiore problematicità..

57. Le scale COMLe scale COM
 E’ uno strumento per la valutazione dellaE’ uno strumento per la valutazione della
compresenza due o più sindromi nello stessocompresenza due o più sindromi nello stesso
bambino.bambino.
 Esiste una versione per insegnanti e una perEsiste una versione per insegnanti e una per
genitori.genitori.
 Particolarmente indicato per valutare sindromi inParticolarmente indicato per valutare sindromi in
comorbilità con il DDAI, può essere usato anchecomorbilità con il DDAI, può essere usato anche
come screening per bambini che presentanocome screening per bambini che presentano
problematiche emozionali o comportamentali.problematiche emozionali o comportamentali.
 Il questionari è composto da 30 item ed è diviso in 6Il questionari è composto da 30 item ed è diviso in 6
aree, che indagano le sindromi più frequentementearee, che indagano le sindromi più frequentemente
associate al DDAI.associate al DDAI.

58. Le scale SCOD (Marzocchi etLe scale SCOD (Marzocchi et
al. 2001-2003)al. 2001-2003)
 SCOD: Scala per la valutazione deiSCOD: Scala per la valutazione dei
comportamenti dirompenti.comportamenti dirompenti.
 E’ la traduzione italiana del Disruptive BehaviorE’ la traduzione italiana del Disruptive Behavior
Disorder Rating Scale di Pelham.Disorder Rating Scale di Pelham.
 Le scale SCOD sono costituite da 42 item, di cui:Le scale SCOD sono costituite da 42 item, di cui:
18 item DDAI (9 disatt. e 9 iperat)18 item DDAI (9 disatt. e 9 iperat)
8 item DOP8 item DOP
16 item DC16 item DC
 Gli item sono divisi in 4 sub-scale, una per ogniGli item sono divisi in 4 sub-scale, una per ogni
dimensione ed è quindi possibile calcolare 4dimensione ed è quindi possibile calcolare 4
punteggi separati.punteggi separati.
 Valutazione della frequenza dei comportamentiValutazione della frequenza dei comportamenti
(scala Likert a 4 punti).(scala Likert a 4 punti).

59. I testI test

60. Che cos’è l’Attenzione ?
L’attenzione implica:
• La selezione dell’informazione (Attenzione
Selettiva);
•La capacità di analizzare e memorizzare
l’informazione selezionata (Attenzione
Focalizzata);
• La capacità di mantenere le risorse attentive su
un compito per un periodo prolungato di tempo
(Attenzione Mantenuta);
• La capacità di passare da un compito all’altro
(Spostamento dell’Attenzione);
• La capacità di svolgere due compiti
separatamente (Attenzione Divisa).

61. Test di AttenzioneTest di Attenzione
 Si valuta l’Attenzione Sostenuta, attraverso prove lunghe,Si valuta l’Attenzione Sostenuta, attraverso prove lunghe,
noiose e ripetitive (noiose e ripetitive (Continous Performance TestContinous Performance Test).).
 I test possono essere a computer o carta e matita, visivi oI test possono essere a computer o carta e matita, visivi o
uditivi.uditivi.
 Il compito, di solito, consiste nell’individuare un “bersaglio”.Il compito, di solito, consiste nell’individuare un “bersaglio”.
 I tipi di errore sono fondamentalmente due:I tipi di errore sono fondamentalmente due: OmissioniOmissioni
(probl. di controllo dell’attenzione) e(probl. di controllo dell’attenzione) e Falsi PositiviFalsi Positivi (probl.(probl.
nell’inibizione della risposta).nell’inibizione della risposta).
 Esempi:Esempi: CPCP ;; Test delle CampanelleTest delle Campanelle

62. Test per i più piccoliTest per i più piccoli

63. Go/no goGo/no go
 Riprende lo “stop signal task” di Logan &Riprende lo “stop signal task” di Logan &
Cowan (1984).Cowan (1984).
 Riguarda gli aspetti di inibizione e controlloRiguarda gli aspetti di inibizione e controllo
dell’impulso, poiché è richiesto al soggetto didell’impulso, poiché è richiesto al soggetto di
inibire una risposta automatizzata.inibire una risposta automatizzata.
 La prova prevede la presentazione di dueLa prova prevede la presentazione di due
fogli A4 in cui sono rappresentate alcunefogli A4 in cui sono rappresentate alcune
scale, su ognuna delle quali è disegnata unascale, su ognuna delle quali è disegnata una
piccola rana.piccola rana.

64. Go/no go bisGo/no go bis
 Il compito consiste nel barrare la rana ogni voltaIl compito consiste nel barrare la rana ogni volta
che viene presentato un certo suono chiamatoche viene presentato un certo suono chiamato
“GO” e invece nel fermarsi ogni volta che“GO” e invece nel fermarsi ogni volta che
compare un altro suono chiamato “STOP”.compare un altro suono chiamato “STOP”.
 La difficoltà consiste nel fatto che il suono diLa difficoltà consiste nel fatto che il suono di
“stop” è formato, nella prima parte, da una suono“stop” è formato, nella prima parte, da una suono
uguale a quello di “via” e, nella seconda parte, dauguale a quello di “via” e, nella seconda parte, da
un suono diverso.un suono diverso.
 La prova prevede 20 scale e due scale di prove.La prova prevede 20 scale e due scale di prove.
Vengono conteggiati gli errori.Vengono conteggiati gli errori.

66. ADHD … un riassunto prima di continuare…
• Quanti sono i bambini con Disturbo da Deficit di
Attenzione /Iperattività?
Secondo il DSM-IV (1994) sono tra il 3% e il 5%
Secondo altre ricerche americane sono tra il 3% e il 7%
Secondo altri ricercatori europei i casi puri sono circa il 2%
A questi si associano altri (circa 2%) che manifestano
disattenzione e iperattività come sintomi secondari ad altri
problemi: difficoltà di apprendimento, disturbo oppositivo
provocatorio, disturbo della condotta.

67.  Qual è l’eziologia del DDAI – ADHD?Qual è l’eziologia del DDAI – ADHD?
Il disturbo è prevalentemente dovuto all’interazione traIl disturbo è prevalentemente dovuto all’interazione tra
una predisposizione cerebrale congenita e gli effetti dovutiuna predisposizione cerebrale congenita e gli effetti dovuti
all’ambiente...all’ambiente...
Le evidenze sperimentali a favore dell’ipotesi –Le evidenze sperimentali a favore dell’ipotesi –
predisposizione congenita vengono da:predisposizione congenita vengono da:
•• Correlazioni, del comportamento di gemelli omozigoti conCorrelazioni, del comportamento di gemelli omozigoti con
ADHD, comprese tra 0.51 e 0.80ADHD, comprese tra 0.51 e 0.80
•• Alcune evidenze sperimentali localizzano il geneAlcune evidenze sperimentali localizzano il gene
dell’iperattività nel cromosoma 8dell’iperattività nel cromosoma 8
•• Numerosi studi hanno accertato che alcune aree cerebraliNumerosi studi hanno accertato che alcune aree cerebrali
hanno una ipofunzionalità rispetto ai gruppi di controllohanno una ipofunzionalità rispetto ai gruppi di controllo
(lobi frontali, corpo calloso, nucleo caudato, sistema meso-(lobi frontali, corpo calloso, nucleo caudato, sistema meso-
limbico, formazione reticolare).limbico, formazione reticolare).

68. • Perché si mantiene nel tempo?
I fattori di mantenimento sono legati all’EDUCAZIONE e
in particolare…
• inefficace insegnamento del “saper aspettare”
• Storia di fallimenti del bambino per aver aspettato
• Eccessiva enfasi dei genitori sugli aspetti negativi del
comportamento del bambino
• Scarsi rinforzi degli educatori verso i comportamenti
adeguati del bambino

69. PROFILO COGNITIVO E COMPORTAMENTALE DAI
BAMBINI CON DDAI – ADHD
1. Deficit delle funzioni esecutive (scarsa pianificazione,
perseverazioni, inefficace senso del tempo, difficoltà di
inibizione, deficit nell’uso di strategie)
2. Deficit motivazionale (ogni attività diventa subito poco
interessante)
3. Difficoltà ad aspettare (l’educazione non ha consentito di
apprendere a posticipare una gratificazione o l’inizio di un’azione)
4. Bassa tolleranza alla frustrazione
5. Comportamento determinato dalle contingenze ambientali
6. Difficoltà di autocontrollo emotivo
7. Difficoltà ad autoregolare l’impegno
8. Difficoltà di controllo fine - motorio (difficoltà
nell’implementazione degli schemi motori, alti tempi di reazione,
scadente calligrafia)

70. 9. Difficoltà a seguire le regole di comportamento
10. Scarse abilità di problem-solving
11. Comportamenti non diretti verso uno scopo preciso
12. Iperattività motoria (allo scopo di creare situazioni nuove e
stimolanti)
13. Impulsività (l’incapacità ad aspettare il momento giusto per
rispondere)
14. Disattenzione (l’interesse è rivolto agli stimoli salienti, il deficit è
soprattutto nel controllo dell’attenzione)

71. La maggioranza di alunni con deficit di
attenzione/iperattività presenta un deficit di
prestazione, determinato anche da scarse abilità di
problem-solving.
Qual è la distinzione tra deficit di prestazione e deficit di
abilità?
• Gli alunni che presentano un deficit di abilità non possiedono i
requisiti necessari per apprendere adeguatamente certe abilità (v.
Disturbi di lettura, di scrittura e di calcolo), anche con un
insegnamento individualizzato specifico.
• Gli alunni che manifestano un deficit di prestazione hanno le basi per
poter apprendere, però esistono altre cause che non consentono loro
di esprimere il loro potenziale di apprendimento (problemi attentivi,
stile impulsivo, scarsa motivazione, atteggiamenti provocatori e
oppositivi).

72. QUALI SONO I COMPORTAMENTI CHE PRODUCONO
UN DEFICIT DI PRESTAZIONE DEGLI ALUNNI CON
IPERATTIVITÀ?
• La minore quantità di tempo utilizzato per lo svolgimento
delle attività proposte dall’insegnante (scarso
orientamento al compito).
• Il numero inferiore di risposte positive alle istruzioni
dell’insegnante (scarsa compliance).
• Inferiore quantità e qualità di lavoro svolto.
L’80% dei ragazzi con deficit di attenzione/iperattività
raggiunge scarse prestazioni e molto spesso abbandonano
la scuola prematuramente

73. PERCHÈ I RAGAZZI CON DEFICIT DI ATTENZIONE/IPERATTIVITÀ
FALLISCONO NEI COMPITI COMPLESSI?
• Non sono in grado di utilizzare proficuamente le loro risorse (scarse abilità di
gestione dello sforzo)
• Non riescono ad utilizzare le strategie di apprendimento che già conoscono
(deficit metacognitivo)
• Presentano un deficit di esecuzione che si manifesta con: scarse abilità di
problem-solving, debole mantenimento dell’impegno, difficoltà di inibizione, povere
abilità di pianificazione e organizzazione, impulsività
E QUALI SONO I COMPITI PARTICOLARMENTE DIFFICILI ?
• I lavori molto lunghi, anche se sono semplici e comprensibili
• I compiti che richiedono abilità organizzative
• Prendere appunti
• Le prove di comprensione del testo scritto (a causa di problemi linguistici e di
inibizione dei dati superflui)
• Le produzioni scritte (a causa di problemi linguistici e di problem-solving)
• Lo studio di materie da esporre oralmente
• Le interrogazioni che richiedono la formulazione di discorsi articolati ed esaustivi

74. …… E’ tipico delE’ tipico del
bambino ADHD?bambino ADHD?

75. Tipico DDAI?Tipico DDAI?
Ha difficoltà nel prendere decisioniHa difficoltà nel prendere decisioni
XX XXXXXX
"Spara" le risposte prima che le domande"Spara" le risposte prima che le domande
siano state terminatesiano state terminate
XXXXXX
Ha difficoltà ad attendere il proprio turnoHa difficoltà ad attendere il proprio turno
XXXXXX XX
Fa il prepotente, minaccia, intimorisce gli altriFa il prepotente, minaccia, intimorisce gli altri
XX XXXX
Ha difficoltà a sviluppare relazioni con iHa difficoltà a sviluppare relazioni con i coetaneicoetanei
XXXX XXXXXX
Manifesta una grande stima di sè,Manifesta una grande stima di sè,
enfatizzando le sue capacitàenfatizzando le sue capacità
XXXX
Evidenzia un bisogno continuo di parlareEvidenzia un bisogno continuo di parlare
(eloquio eccessivo)(eloquio eccessivo)
XX XXXX
Interrompe gli altri mentre sono impegnati inInterrompe gli altri mentre sono impegnati in
attività o in conversazioniattività o in conversazioni
XXXXXX

76. Tipico DDAI?Tipico DDAI?
Non porta a termine i compiti scolasticiNon porta a termine i compiti scolastici
XXXX XXXX
Sembra non ascoltare quando gli si parlaSembra non ascoltare quando gli si parla
direttamentedirettamente
XXXX XXXX
E' sbadato nelle attività quotidianeE' sbadato nelle attività quotidiane
XXXXXX XXXX
Ha difficoltà a giocare o a dedicarsi aHa difficoltà a giocare o a dedicarsi a
divertimenti in modo tranquillodivertimenti in modo tranquillo
XXXXXX XX
E' vendicativo e porta rancoreE' vendicativo e porta rancore
XXXX
E' disturbato dagli stimoli esterniE' disturbato dagli stimoli esterni
XXXXXX
Si nota mancanza di ricerca spontanea dellaSi nota mancanza di ricerca spontanea della
condivisione di gioie e interessicondivisione di gioie e interessi
XXXXXX
Non riesce a prestare attenzione ai particolariNon riesce a prestare attenzione ai particolari
XXXXXX XX

77. Tipico DDAI?Tipico DDAI?
Litiga apertamente con gli adultiLitiga apertamente con gli adulti
XXXX
Muove con irrequietezza mani e piedi e siMuove con irrequietezza mani e piedi e si
dimena sulla sediadimena sulla sedia
XXXXXX XX
Sembra pensare sempre ad altroSembra pensare sempre ad altro
XXXX XXXX
E' facilmente distratto dagli stimoli estraneiE' facilmente distratto dagli stimoli estranei
XXXXXX XX
Ha difficoltà a mantenere l'attenzione suiHa difficoltà a mantenere l'attenzione sui
compiti fino alla finecompiti fino alla fine
XXXXXX XXXX
E' in difficoltà nel riconoscere oE' in difficoltà nel riconoscere o
nell'identificarsi con i sentimenti altruinell'identificarsi con i sentimenti altrui
XXXXXX
Richiede continua ammirazione per ciò che faRichiede continua ammirazione per ciò che fa
XXXXXX
Lascia spesso le cose in disordineLascia spesso le cose in disordine
XXXXXX XX

78. Tipico DDAI?Tipico DDAI?
Accusa gli altri per i propri erroriAccusa gli altri per i propri errori
XX XXXX
Non è in grado di utilizzare alcuniNon è in grado di utilizzare alcuni
comportamenti non verbali dell'interazionecomportamenti non verbali dell'interazione
XXXXXX
Raggira gli altri per ottenere favoriRaggira gli altri per ottenere favori
XXXXXX
Si dimostra irrequieto di fronte a situazioni oSi dimostra irrequieto di fronte a situazioni o
compiti nuovicompiti nuovi
XXXXXX
Perde e/o dimentica gli oggetti necessari per iPerde e/o dimentica gli oggetti necessari per i
compiti o le attivitàcompiti o le attività
XXXXXX XX
E' riluttante ad impegnarsi in compiti cheE' riluttante ad impegnarsi in compiti che
richiedono sforzo protrattorichiedono sforzo protratto
XXXXXX XX
Crede di essere speciale ed unicoCrede di essere speciale ed unico
XXXX
Oscilla tra vissuti di inadeguatezza ad altri diOscilla tra vissuti di inadeguatezza ad altri di
eccessiva stima delle proprie capacitàeccessiva stima delle proprie capacità
XX XXXXXX

79. Tipico DDAI?Tipico DDAI?
Ha una persistente riluttanza o rifiuto adHa una persistente riluttanza o rifiuto ad
andare a scuolaandare a scuola
XXXX
E' spesso irritabile e affaticabileE' spesso irritabile e affaticabile
XXXX XXXX
Ha difficoltà ad organizzarsi nei compiti o nelle
attività quotidiane
XXXXXX XXXX
E' intollerante di fronte ai "no" e alleE' intollerante di fronte ai "no" e alle
frustrazionifrustrazioni
XXXX XXXX
Si alza dal proprio posto, quando non è appropriato,Si alza dal proprio posto, quando non è appropriato,
sia a casa che a scuolasia a casa che a scuola
XXXXXX XX
Passa da un gioco all'altro senza soffermarsi suPassa da un gioco all'altro senza soffermarsi su
nessunonessuno
XXXXXX XX
Chiede insistentemente le cose anche se gli vengonoChiede insistentemente le cose anche se gli vengono
negatenegate
XXXXXX XX

80. Tipico DDAI?Tipico DDAI?
E' sensibile alle gratificazioni sia verbali cheE' sensibile alle gratificazioni sia verbali che
materialimateriali
XXXXXX XX
Ha un rendimento scolastico da sempreHa un rendimento scolastico da sempre
insufficienteinsufficiente
XXXX
Sfida e irrita deliberatamente le personeSfida e irrita deliberatamente le persone
XXXX

81. Il bambino DDAI e laIl bambino DDAI e la
ScuolaScuola

82. L’intervento a scuola per ilL’intervento a scuola per il
DDAIDDAI
1.1. Predisposizione di unPredisposizione di un
ambiente facilitanteambiente facilitante
2.2. Gestione delle lezioniGestione delle lezioni
3.3. Gestione del comportamentoGestione del comportamento
4.4. Approccio metacognitivoApproccio metacognitivo
5.5. La gestione dello stressLa gestione dello stress
dell’insegnantedell’insegnante

83. La gestione delLa gestione del
comportamentocomportamento
 Il monitoraggioIl monitoraggio
 L’osservazione e l’analisiL’osservazione e l’analisi
funzionale del comportamentofunzionale del comportamento
 L’uso di gratificazioni e punizioniL’uso di gratificazioni e punizioni
 Il time-outIl time-out

84. L’approccio metacognitivoL’approccio metacognitivo
 Problem-solvingProblem-solving
 Gestione delle emozioniGestione delle emozioni
 AutostimaAutostima
 AttribuzioniAttribuzioni

85. IL BAMBINO NON
RIESCE A REGOLARE:
LA SUA CAPACITA’ DI CONCENTRAZIONE
E DI ATTENZIONE SOSTENUTA IL PERCORSO DI PIANIFICAZIONE
E SOLUZIONE DEI PROBLEMI
IL LIVELLO DI AUTOSTIMA
IL COMPORTAMENTO
CON GLI ALTRI
IL COMPORTAMENTO
MOTORIO
LA TENDENZA A DARE
UNA RISPOSTA
PRECIPITOSA E IMPULSIVA
LA CAPACITA
DI RISPONDERE
IN MODO POSITIVO
A CERTE EMOZIONI
IL LIVELLO DI MOTIVAZIONE,
LA FIDUCIA NELL’IMPEGNO
E NELLO SFORZO

86. DIFFICOLTA’ DI AUTOREGOLAZIONE ADIFFICOLTA’ DI AUTOREGOLAZIONE A
SCUOLASCUOLA
LA SUA CAPACITA’ DI CONCENTRAZIONE
E DI ATTENZIONE SOTENUTA: il bambino
non riesce a selezionare informazioni rile-
vanti di un testo, a rispettare le consegne,
a portare a compimento
il lavoro

87. DIFFICOLTA’ DI AUTOREGOLAZIONE ADIFFICOLTA’ DI AUTOREGOLAZIONE A
SCUOLASCUOLA
Il bambino non riesce a
selezionare il percorso di pianificazione e
di soluzione dei problemi, a riconosce-
re il materiale necessario alla esecuzione
delle consegne

88. DIFFICOLTA’ DI AUTOREGOLAZIONE ADIFFICOLTA’ DI AUTOREGOLAZIONE A
SCUOLASCUOLA
IL LIVELLO DI AUTOSTIMA: poco modulata;
senso di sé come cattivo studente;
ruolo di bullo comunque gratificante

89. DIFFICOLTA’ DI AUTOREGOLAZIONE ADIFFICOLTA’ DI AUTOREGOLAZIONE A
SCUOLASCUOLA
IL COMPORTAMENTO
CON GLI ALTRI:
scarsa abilità collaborativa; non rispetto delle regole
nei giochi o nelle consegne; interpretazioni negative
di interazioni neutre

90. DIFFICOLTA’ DI AUTOREGOLAZIONE ADIFFICOLTA’ DI AUTOREGOLAZIONE A
SCUOLASCUOLA
IL COMPORTAMENTO
MOTORIO: difficoltà a star seduto,
composto, fermo; goffaggine, scarsa riuscita
in attività motorie coordinate; comportamento
motorio avventato o pericoloso

91. DIFFICOLTA’ DI AUTOREGOLAZIONE ADIFFICOLTA’ DI AUTOREGOLAZIONE A
SCUOLASCUOLA
LA TENDENZA A DARE
UNA RISPOSTA PRECIPITOSA E IMPULSIVA:
difficoltà ad aspettare la parola, a pianificare
prima di parlare e agire
( ad es. andando fuori tema );
disordine nell’esposizione e sul foglio

92. DIFFICOLTA’ DI AUTOREGOLAZIONE ADIFFICOLTA’ DI AUTOREGOLAZIONE A
SCUOLASCUOLA
LA CAPACITA DI RISPONDERE
IN MODO POSITIVO A CERTE EMOZIONI:
il bambino può presentare scoppi di rabbia o di gioia;
scarsa tolleranza al richiamo dell’insegnante;
difficoltà a tollerare i “no” e l’attesa.

93. DIFFICOLTA’ DI AUTOREGOLAZIONE ADIFFICOLTA’ DI AUTOREGOLAZIONE A
SCUOLASCUOLA
IL LIVELLO DI MOTIVAZIONE,
LA FIDUCIA NELL’IMPEGNO
E NELLO SFORZO:
scarso impegno; poca motivazione allo studio
( a causa di continui insuccessi);
difficoltà ad allocare le energie necessarie.

94. Cosa può fare la scuola per ilCosa può fare la scuola per il
bambino DDAIbambino DDAI
 Predisposizione di un contesto facilitantePredisposizione di un contesto facilitante
 Organizzazione della classe e dei tempi di lavoroOrganizzazione della classe e dei tempi di lavoro
 Organizzazione del materialeOrganizzazione del materiale
 Organizzazione del lavoro scolasticoOrganizzazione del lavoro scolastico
 Attività pianificate nel tempo libero o nelleAttività pianificate nel tempo libero o nelle
situazioni di transizionesituazioni di transizione
 Approccio al compito e la struttura della lezioneApproccio al compito e la struttura della lezione
 Il coinvolgimento della classe (tutoraggio,Il coinvolgimento della classe (tutoraggio,
apprendimento cooperativo)apprendimento cooperativo)

95. La predisposizione di un contestoLa predisposizione di un contesto
facilitantefacilitante
 I bambini con DDAI spesso hannoI bambini con DDAI spesso hanno
una scarsa capacità di prevedere leuna scarsa capacità di prevedere le
conseguenzeconseguenze
 Gli insegnanti possono intervenireGli insegnanti possono intervenire
aiutando il bambino a prevedere leaiutando il bambino a prevedere le
conseguenze di determinati eventiconseguenze di determinati eventi
prima di agire: così siprima di agire: così si
incrementeranno i comportamentiincrementeranno i comportamenti
adeguati alle situazioni e il bambinoadeguati alle situazioni e il bambino
potrà scegliere con più obiettivitàpotrà scegliere con più obiettività

96. La capacità di prevedere le conseguenzeLa capacità di prevedere le conseguenze
del proprio agire può essere favorita dall’adultodel proprio agire può essere favorita dall’adulto
attraverso varie strategie:attraverso varie strategie:
 Offrire informazioni di ritorno al bambino: spiegareOffrire informazioni di ritorno al bambino: spiegare
la bambino perché si sia verificata unala bambino perché si sia verificata una
determinata conseguenza dando chiare indicazionideterminata conseguenza dando chiare indicazioni
sul grado di correttezza o meno del suosul grado di correttezza o meno del suo
comportamentocomportamento
 Instaurare delle routine: tutte le regolarità e leInstaurare delle routine: tutte le regolarità e le
scadenze prestabilite forniscono al bambino unascadenze prestabilite forniscono al bambino una
cornice di supporto nella comprensione di ciò checornice di supporto nella comprensione di ciò che
accade intorno a lui. Gli avvenimenti che siaccade intorno a lui. Gli avvenimenti che si
ripetono sistematicamente aiutano il bambino aripetono sistematicamente aiutano il bambino a
tenere presente i suoi impegni e a pianificare itenere presente i suoi impegni e a pianificare i
suoi tempi, in quanto rendono più strutturato esuoi tempi, in quanto rendono più strutturato e
prevedibile il tempoprevedibile il tempo
 Stabilire delle regole: avere regole chiare eStabilire delle regole: avere regole chiare e

97. L’organizzazione della classe e deiL’organizzazione della classe e dei
tempi di lavorotempi di lavoro
 La disposizione dei banchiLa disposizione dei banchi
Per valutare quanto ogni disposizione siaPer valutare quanto ogni disposizione sia
adeguata per una buona partecipazione deladeguata per una buona partecipazione del
bambino DDAI al lavoro scolastico è necessariobambino DDAI al lavoro scolastico è necessario
porsi delle domande:porsi delle domande:
 Dalla cattedra si vede il bambino?Dalla cattedra si vede il bambino?
 È facilmente raggiungibile?È facilmente raggiungibile?
 È favorito lo scambio di sguardo insegnante –È favorito lo scambio di sguardo insegnante –
bambino?bambino?
 Ha compagni vicino a lui? Se si, sono compagniHa compagni vicino a lui? Se si, sono compagni
tranquilli o vivaci?tranquilli o vivaci?
 Se il bambino si alza, quanti bambini possonoSe il bambino si alza, quanti bambini possono
essere disturbati o coinvolti?essere disturbati o coinvolti?

98.  Un grande orologio a disposizioneUn grande orologio a disposizione
è molto utile per segnare i tempi di lavoro eè molto utile per segnare i tempi di lavoro e
facilitare il rispetto delle consegnefacilitare il rispetto delle consegne
dell’insegnante, ma può diventare una fonte didell’insegnante, ma può diventare una fonte di
distrazionedistrazione
È possibile porre l’orologio in modo che sia visibileÈ possibile porre l’orologio in modo che sia visibile
all’insegnante e accessibile anche ai bambini , maall’insegnante e accessibile anche ai bambini , ma
non all’interno della loro visuale abituale (adnon all’interno della loro visuale abituale (ad
esempio, nella parete di fondo della classe)esempio, nella parete di fondo della classe)
 Attività routinarie e strutturate e tempi di lavoroAttività routinarie e strutturate e tempi di lavoro
prestabilitiprestabiliti
Più routine ci sono all’interno della classe, più ilPiù routine ci sono all’interno della classe, più il
bambino può prevedere tempi e richieste e puòbambino può prevedere tempi e richieste e può
cercare di adattare ad essi il propriocercare di adattare ad essi il proprio
comportamento.comportamento.
Rendere esplicite le routine, chiarificandole comeRendere esplicite le routine, chiarificandole come

99. Le regole della classeLe regole della classe
 Porre delle regole chiare all’interno dellaPorre delle regole chiare all’interno della
classe è necessario per regolare leclasse è necessario per regolare le
interazioni fra pari e con gli adulti.interazioni fra pari e con gli adulti.
 Perché siano efficaci è necessario chePerché siano efficaci è necessario che
siano condivise: è buona prassi discuteresiano condivise: è buona prassi discutere
con i bambini le regole da ratificare, dandocon i bambini le regole da ratificare, dando
loro la possibilità di approvarle oloro la possibilità di approvarle o
modificarlemodificarle
 Devono essere proposizioni positive, nonDevono essere proposizioni positive, non
divietidivieti
 Devono essere semplici, espresseDevono essere semplici, espresse
chiaramentechiaramente
 Devono descrivere le azioni in modoDevono descrivere le azioni in modo

101. Stabilire e prevedere i tempi diStabilire e prevedere i tempi di lavorolavoro
 I bambini DDAI sono particolarmente poco abili nelI bambini DDAI sono particolarmente poco abili nel
fare stime realistiche di grandezza, tempi, quantità,fare stime realistiche di grandezza, tempi, quantità,
difficoltàdifficoltà
 Aiutarli a lavorare con tempi stabiliti significaAiutarli a lavorare con tempi stabiliti significa
aiutarli a valutare meglio e quindi ad essere piùaiutarli a valutare meglio e quindi ad essere più
efficaci nel pianificare e organizzare il lavoro.efficaci nel pianificare e organizzare il lavoro.
 All’inizio è preferibile che sia l’insegnante a fornireAll’inizio è preferibile che sia l’insegnante a fornire
indicazioni sul tempo di svolgimento dei compitiindicazioni sul tempo di svolgimento dei compiti
assegnati; in seguito, quando i bambini si sarannoassegnati; in seguito, quando i bambini si saranno
abituati a includere la variabile tempo nellaabituati a includere la variabile tempo nella
pianificazione del proprio agire, chiedere loro, sottopianificazione del proprio agire, chiedere loro, sotto
forma di gioco . “Quanto tempo serve per…?”forma di gioco . “Quanto tempo serve per…?”

102. Poco
tempo
Tempo
Medio
Molto
tempo


DifficileAlla mia
portata
Facile
Strutturazione
del compito

103. Organizzazione del materialeOrganizzazione del materiale
 Può essere utile appendere in aula un cartellonePuò essere utile appendere in aula un cartellone
dei materiale, avendo cura di assegnare aidei materiale, avendo cura di assegnare ai
quaderni delle varie materie una copertina diquaderni delle varie materie una copertina di
colore diverso, e d uno delle materie giornaliere.colore diverso, e d uno delle materie giornaliere.
 All’inizio dell’anno scolastico si può preparare unoAll’inizio dell’anno scolastico si può preparare uno
schema del materiale necessario per ogni materia,schema del materiale necessario per ogni materia,
in forma di cartellone o tabella da apporre sulin forma di cartellone o tabella da apporre sul
diario di ogni bambino.diario di ogni bambino.
 Per i bambini che dimenticano i materiali èPer i bambini che dimenticano i materiali è
possibile impostare una strategia specifica chepossibile impostare una strategia specifica che
comprenda l’uso di materiale visivo, l’introduzionecomprenda l’uso di materiale visivo, l’introduzione
di routine finalizzate, l’applicazione di un sistemadi routine finalizzate, l’applicazione di un sistema
a punti.a punti.
Vediamo i passaggi necessari all’impostazione dellaVediamo i passaggi necessari all’impostazione della

104.  Impostare con il bambino un accordo basato su unImpostare con il bambino un accordo basato su un
sistema a punti o su uno schema di gratificazionesistema a punti o su uno schema di gratificazione
da riconvertire in premi materiali o privilegida riconvertire in premi materiali o privilegi
 Preparare schede ritagliabili con piccole illustrazioniPreparare schede ritagliabili con piccole illustrazioni
del materiale, uguali a quelle del cartellonedel materiale, uguali a quelle del cartellone
 Ad un’ora prestabilita della mattinataAd un’ora prestabilita della mattinata
- far leggere il cartellone per il giorno dopo- far leggere il cartellone per il giorno dopo
- fare elencare il materiale necessario per il lavoro- fare elencare il materiale necessario per il lavoro
in ogni materiain ogni materia
- chiedere di incollare sul diario per il giorno dopo le- chiedere di incollare sul diario per il giorno dopo le
figurine del materiale scolastico così individuatofigurine del materiale scolastico così individuato
- ogni mattina, all’inizio della lezione o in altro- ogni mattina, all’inizio della lezione o in altro
momento prestabilito, verificare la presenza delmomento prestabilito, verificare la presenza del
materiale e applicare la procedura di gratificazionemateriale e applicare la procedura di gratificazione
o di costo della risposta.o di costo della risposta.

105. Organizzazione del lavoro scolasticoOrganizzazione del lavoro scolastico
 Punti di forza e debolezza del bambino: i punti diPunti di forza e debolezza del bambino: i punti di
forza sono la base su cui lavorare per cercare diforza sono la base su cui lavorare per cercare di
bilanciare o addirittura di recuperare le difficoltà ebilanciare o addirittura di recuperare le difficoltà e
i comportamenti non corretti (debolezze)i comportamenti non corretti (debolezze)
 Attenzione, modulazione dell’impulso e procedureAttenzione, modulazione dell’impulso e procedure
di controllo: la scarsa accuratezza nell’esecuzionedi controllo: la scarsa accuratezza nell’esecuzione
di un compito è dovuta a fattori quali:di un compito è dovuta a fattori quali:
- difficoltà a mantenere l’attenzione per un tempo- difficoltà a mantenere l’attenzione per un tempo
prolungatoprolungato
- difficoltà a porre adeguata attenzione alle- difficoltà a porre adeguata attenzione alle
consegne date oralmente o per iscrittoconsegne date oralmente o per iscritto
- tendenza ad affrontare il compito in modo- tendenza ad affrontare il compito in modo
impulsivo, senza pianificareimpulsivo, senza pianificare
- procedure di controllo poco efficaci durante e a- procedure di controllo poco efficaci durante e a
conclusione del compito

106. Difficoltà a mantenere l’attenzioneDifficoltà a mantenere l’attenzione
nel temponel tempo
 Con un breve periodo di osservazione èCon un breve periodo di osservazione è
possibile farsi un’idea abbastanza precisapossibile farsi un’idea abbastanza precisa
su quale sia il tempo di “tenuta attentiva”su quale sia il tempo di “tenuta attentiva”
 È possibile poi valutare il tempoÈ possibile poi valutare il tempo
necessario per lo svolgimento del compitonecessario per lo svolgimento del compito
e confrontarlo con la stima attentivae confrontarlo con la stima attentiva
 Ogni qual volta sia possibile, è opportunoOgni qual volta sia possibile, è opportuno
spezzettare i compiti lunghi con brevispezzettare i compiti lunghi con brevi
pause o variando l’attività al suo interno,pause o variando l’attività al suo interno,
proponendo cioè procedure diverseproponendo cioè procedure diverse
 Con l’esercizio sarà possibile allenare ilCon l’esercizio sarà possibile allenare il
bambino a mantenersi concentrato perbambino a mantenersi concentrato per

107. Difficoltà a porre la necessariaDifficoltà a porre la necessaria
attenzione alle consegneattenzione alle consegne
 È utile, prima che si cominci a aÈ utile, prima che si cominci a a
lavorare, far rileggere la consegna,lavorare, far rileggere la consegna,
chiedendo anche di ripetere conchiedendo anche di ripetere con
parole proprie cosa bisogna fareparole proprie cosa bisogna fare
 Sottolineatura con pennarello rossoSottolineatura con pennarello rosso
delle parti salienti delle istruzioni,delle parti salienti delle istruzioni,
con l’aiuto dell’insegnantecon l’aiuto dell’insegnante
 Costruzione di un piano d’azione perCostruzione di un piano d’azione per
punti, da riportare alla lavagnapunti, da riportare alla lavagna

108. Impulsività e scarsa pianificazioneImpulsività e scarsa pianificazione
 Tra la lettura o la scrittura delle consegne eTra la lettura o la scrittura delle consegne e
l’inizio dello svolgimento del compito è possibilel’inizio dello svolgimento del compito è possibile
chiedere ai bambini di posare le penne per unchiedere ai bambini di posare le penne per un
tempo prestabilitotempo prestabilito
 Stabilire una routine per cui “è valido” cominciareStabilire una routine per cui “è valido” cominciare
il lavoro solo quando è l’insegnante a dare il viail lavoro solo quando è l’insegnante a dare il via
 Usare procedure fisse di pianificazione delUsare procedure fisse di pianificazione del
compito (strategia a cinque fasi)compito (strategia a cinque fasi)
 L’introduzione della procedura prevede unaL’introduzione della procedura prevede una
spiegazione ai bambini, la realizzazione di unspiegazione ai bambini, la realizzazione di un
cartellone con simboli pittorici, l’associazione adcartellone con simboli pittorici, l’associazione ad
ogni passaggio della strategia di una formulazioneogni passaggio della strategia di una formulazione
verbale che ne faciliti la memorizzazione e laverbale che ne faciliti la memorizzazione e la

109. Procedure di controllo poco efficaciProcedure di controllo poco efficaci
 È possibile favorire tali meccanismi, proponendoÈ possibile favorire tali meccanismi, proponendo
ai bambini alcune attività:ai bambini alcune attività:
- uso di un timer che suoni ad intervalli stabiliti,- uso di un timer che suoni ad intervalli stabiliti,
permettendo di verificare il livello di attenzionepermettendo di verificare il livello di attenzione
- facendo un segno sul quaderno quando ci si- facendo un segno sul quaderno quando ci si
accorge di aver perso il filoaccorge di aver perso il filo
- caccia all’errore- caccia all’errore
- facendo un segno sul quaderno quando si- facendo un segno sul quaderno quando si
accorge di essere distratto nel momento in cuiaccorge di essere distratto nel momento in cui
l’insegnante utilizza un segnale concordatol’insegnante utilizza un segnale concordato
L’uso dei segnali concordati con il bambino puòL’uso dei segnali concordati con il bambino può
rivelarsi molto utile per migliorarne larivelarsi molto utile per migliorarne la
consapevolezza rispetto ai propri meccanismiconsapevolezza rispetto ai propri meccanismi
attentivi, non coinvolgendo l’intera classe nellaattentivi, non coinvolgendo l’intera classe nella
sottolineatura di un comportamento inadeguato.sottolineatura di un comportamento inadeguato.

110. L’approccio al compito e la strutturaL’approccio al compito e la struttura
della lezionedella lezione
 Le consegne scritte sul diario: dare i compiti inLe consegne scritte sul diario: dare i compiti in
momento stabilito, consegne chiare, verificare che ilmomento stabilito, consegne chiare, verificare che il
bambino stia scrivendo, chiedere a qualche alunno dibambino stia scrivendo, chiedere a qualche alunno di
ripetere le consegne, un punto per ogni consegnaripetere le consegne, un punto per ogni consegna
scritta correttamentescritta correttamente
 La lezione: seguire l’ordine degli argomenti datiLa lezione: seguire l’ordine degli argomenti dati
all’inizio della mattina, usare tempi di lavoro correttiall’inizio della mattina, usare tempi di lavoro corretti
(non troppo lunghi), presentare l’argomento in modo(non troppo lunghi), presentare l’argomento in modo
stimolante, porre domande, strutturare il più possibile istimolante, porre domande, strutturare il più possibile i
compiti, rndendo esplicite le procedure, alternarecompiti, rndendo esplicite le procedure, alternare
compiti attivi a quelli puramente di ascolto, favorire lacompiti attivi a quelli puramente di ascolto, favorire la
partecipazione attivapartecipazione attiva
 Facciamo una gara?Facciamo una gara?
 La didattica: utilizzo del computer; apprendimentoLa didattica: utilizzo del computer; apprendimento
cooperativocooperativo
 Corrette informazioni di ritorno per un miglioreCorrette informazioni di ritorno per un migliore
controllo: il bambino trae vantaggio dalla possibilità dicontrollo: il bambino trae vantaggio dalla possibilità di

111. Il coinvolgimento della classeIl coinvolgimento della classe
 Tutoraggio (tutoring):assegnazione a unaTutoraggio (tutoring):assegnazione a una
coppia di bambini dei due ruoli di tuteecoppia di bambini dei due ruoli di tutee
(l’allievo che riceve l’insegnamento) e di(l’allievo che riceve l’insegnamento) e di
tutor (il bambino che prende il ruolo attivotutor (il bambino che prende il ruolo attivo
di insegnante)di insegnante)
 Apprendimento cooperativo: prevede diApprendimento cooperativo: prevede di
unire gli alunni in piccoli gruppi, che siunire gli alunni in piccoli gruppi, che si
propone di massimizzare il loropropone di massimizzare il loro
apprendimento e le loro abilità socialiapprendimento e le loro abilità sociali
 Il bambino DDAI fa lezione in classeIl bambino DDAI fa lezione in classe

112. ……facciamo un passofacciamo un passo
indietro…indietro…

113. L’acquisizione e la modificazioneL’acquisizione e la modificazione
del comportamentodel comportamento

114. Quasi tutti i nostri comportamenti sono appresiQuasi tutti i nostri comportamenti sono appresi
nelle relazioni con le persone e con l’ambiente.nelle relazioni con le persone e con l’ambiente.
I meccanismi attraverso cui abbiamoI meccanismi attraverso cui abbiamo
imparato ad attuare alcuniimparato ad attuare alcuni
comportamenti sono:comportamenti sono:
 Apprendimento basato sulle conseguenze:Apprendimento basato sulle conseguenze:
quando un comportamento viene emesso èquando un comportamento viene emesso è
seguito da conseguenze positive, negative oseguito da conseguenze positive, negative o
neutre; la valenza delle conseguenzeneutre; la valenza delle conseguenze
determinerà la frequenza con cui lo stessodeterminerà la frequenza con cui lo stesso
comportamento verrà emesso in futuro.comportamento verrà emesso in futuro.
 Apprendimento osservativo: unApprendimento osservativo: un
comportamento osservato nelle altre personecomportamento osservato nelle altre persone
può essere messo in atto e acquisito dalpuò essere messo in atto e acquisito dal
soggetto. Non tutti i modelli hanno la stessasoggetto. Non tutti i modelli hanno la stessa
efficacia.efficacia.

115.  Apprendimento basato sull’associazione traApprendimento basato sull’associazione tra
stimoli neutri e stimoli incondizionatistimoli neutri e stimoli incondizionati
(condizionamento classico): il(condizionamento classico): il
condizionamento classico è alla base di moltecondizionamento classico è alla base di molte
reazioni emotive condizionate come, adreazioni emotive condizionate come, ad
esempio, l’ansia fobica. La rispostaesempio, l’ansia fobica. La risposta
condizionata avviene quando uno stimolocondizionata avviene quando uno stimolo
originariamente neutro, in seguitooriginariamente neutro, in seguito
all’associazione con uno stimolo significativoall’associazione con uno stimolo significativo
acquista la capacità di evocare lo stesso tipoacquista la capacità di evocare lo stesso tipo
di reazione provocata da tale stimolo.di reazione provocata da tale stimolo.
Un potente stimolo condizionato di tipoUn potente stimolo condizionato di tipo
interno è costituito dal dialogo interiore, cioèinterno è costituito dal dialogo interiore, cioè
da quello che diciamo a noi stessi inda quello che diciamo a noi stessi in
determinate situazioni.determinate situazioni.

116. Il monologo interiore è in grado di attivareIl monologo interiore è in grado di attivare
delle risposte emotive condizionate qualidelle risposte emotive condizionate quali
ansia, collera, tristezza.ansia, collera, tristezza.
E’ importante distinguere tra imparareE’ importante distinguere tra imparare
un’azione o un comportamento ed eseguirloun’azione o un comportamento ed eseguirlo
nella realtà.nella realtà.
 Il bambino saIl bambino sa che cosache cosa fare?fare?
 Il bambino saIl bambino sa comecome farlo?farlo?
 Il bambino saIl bambino sa quandoquando farlo?farlo?
Il bambino può conoscere quali sono iIl bambino può conoscere quali sono i
comportamenti o le abilità appropriati ecomportamenti o le abilità appropriati e
quando esibirli, ma ancora non li esegue.quando esibirli, ma ancora non li esegue.

117. ANALISI FUNZIONALE DEL COMPORTAMENTO
si basa sull’assunto di base che i fattori che controllano un
comportamento problema possano essere identificati e, in una certa
misura, controllati con un intervento educativo.
Un corretto uso di tali analisi ed una conseguente comprensione più
profonda del problema di comportamento non garantisce però che
l’educatore non debba mai più utilizzare delle tecniche punitive.
L’uso di qualsiasi tecnica alternativa alla punizione dà in ogni caso
dei vantaggi che consistono o nell’evitare gli effetti negativi che
talvolta accompagnano le tecniche punitive o nel migliorare la
generalizzazione ed il mantenimento degli effetti positivi, perchè
sono state individuate le precise condizioni che determinavano il
problema di comportamento e nell’aumentare il livello di
accettabilità sociale dell’intervento educativo su questi gravi
problemi di comportamento.

118. Le fasi dell’analisi strutturale e funzionale
Dopo aver identificato e definito accuratamente un comportamento problema
ed aver scelto una tecnica di osservazione adeguata, si possono formulare delle
ipotesi relative agli eventi antecedenti o conseguenti associati a tale
comportamento.
Tali ipotesi possono nascere:
• attraverso il rapporto che si ha con il soggetto,
• dopo colloqui con chi lo conosce bene,
• da documentazioni mediche.
Bailey propone una la lista dei quesiti utili nell’analisi strutturale/
funzionale:
1. Vi sono delle situazioni nelle quali il comportamento-problema si
manifesta sempre oppure altre in cui non si presenta mai?
2. Il comportamento-problema potrebbe essere l’effetto collaterale di
qualche trattamento farmacologico?
4. Il soggetto manifesta tale comportamento per evitare una situazione
frustrante o faticosa o per far fronte alla noia o alla solitudine?
5. Il comportamento si presenta solo in presenza di determinate persone?

119. AA = situazione, evento scatenante= situazione, evento scatenante
la maestra chiede di aprire il quaderno per illa maestra chiede di aprire il quaderno per il
dettatodettato
BB = comportamento= comportamento
Paolo inizia a urlare e a girare freneticamentePaolo inizia a urlare e a girare freneticamente
tra i banchitra i banchi
CC = conseguenza= conseguenza
la maestra abbandona il compito e cerca dila maestra abbandona il compito e cerca di
contenere Paolo; il resto della classe si lamentacontenere Paolo; il resto della classe si lamenta

120. AA = evento, situazione= evento, situazione
BB = pensiero interno= pensiero interno
CC = emozione= emozione
C2C2 = comportamento= comportamento
A = qualcuno mi ha urtato
B = è stato sicuramente
Paolo: ce l’ha con me e lo ha
fatto apposta
C = rabbia
C2 = azione vendicativa:
pugno, nuova spinta, ecc

121. L’ABC dei programmi di modificazioneL’ABC dei programmi di modificazione
del comportamentodel comportamento
 Un programma di modificazione delUn programma di modificazione del
comportamento si basa sulla sequenza di 3comportamento si basa sulla sequenza di 3
componenti che costituiscono gli elementicomponenti che costituiscono gli elementi
fondamentali:fondamentali: Evento antecedenteEvento antecedente
ComportamentoComportamento
ConseguenzeConseguenze
Prendiamoli in esame uno alla voltaPrendiamoli in esame uno alla volta

122. Eventi antecedenti:Eventi antecedenti:
 Gli stimoli antecedenti sono vitali dato cheGli stimoli antecedenti sono vitali dato che
dirigono il nostro comportamento; impararedirigono il nostro comportamento; imparare
a rispondere appropriatamente agli stimoli èa rispondere appropriatamente agli stimoli è
un’abilità di adattamento dell’individuo. Gliun’abilità di adattamento dell’individuo. Gli
eventi antecedenti rappresentano l’input deleventi antecedenti rappresentano l’input del
sistema ABC. Glisistema ABC. Gli antecedentiantecedenti possonopossono
essere:essere: regole,regole, aspettative, comunicazioni,aspettative, comunicazioni,
pensieri.pensieri.

123. Comportamento:Comportamento:
 Il termine comportamento indica qualcosa diIl termine comportamento indica qualcosa di
osservabile, di cui si può contare la frequenzaosservabile, di cui si può contare la frequenza
e che si può modificare.e che si può modificare. Il comportamento nonIl comportamento non
è ciò che il bambino non fa.è ciò che il bambino non fa. È necessarioÈ necessario
considerare che i comportamenti problematiciconsiderare che i comportamenti problematici
rientrano in 4 categorie fondamentali:rientrano in 4 categorie fondamentali:
- rapporti con i genitori- rapporti con i genitori
- rapporti con i fratelli- rapporti con i fratelli
- rapporti con i compagni- rapporti con i compagni
- rapporti con se stessi.- rapporti con se stessi.

124. Conseguenze:Conseguenze:
 Le conseguenze sono di due tipi:Le conseguenze sono di due tipi: premipremi ee
punizionipunizioni..
 II premipremi possiamo dividerli in 2 sottotipi:possiamo dividerli in 2 sottotipi:
-- assegnare una conseguenza positivaassegnare una conseguenza positiva
(oggetto, ricompensa(oggetto, ricompensa
sociale).sociale).
- rimuovere una conseguenza negativa- rimuovere una conseguenza negativa
(togliere il bambino da una situazione a lui(togliere il bambino da una situazione a lui
sgradita).sgradita).

125.  Le punizioni possono essere:Le punizioni possono essere:
- assegnare una conseguenza negativa- assegnare una conseguenza negativa
(rimprovero)(rimprovero)
- rimuovere una conseguenza positiva- rimuovere una conseguenza positiva
(togliere un giocattolo o un’opportunità di(togliere un giocattolo o un’opportunità di
svolgere una bella attività).svolgere una bella attività).
Le conseguenze premianti =Le conseguenze premianti = RINFORZIRINFORZI

126. Le tipologie di RINFORZILe tipologie di RINFORZI
 Rinforzi tangibiliRinforzi tangibili : consistono in premi: consistono in premi
materiali.materiali.
 Rinforzi socialiRinforzi sociali: sono manifestazioni di: sono manifestazioni di
approvazione e affetto quali complimenti,approvazione e affetto quali complimenti,
sorrisi, carezze, elogi, riconoscimenti, ecc..sorrisi, carezze, elogi, riconoscimenti, ecc..
 Rinforzi simboliciRinforzi simbolici : consistono in bollini o: consistono in bollini o
gettoni che una volta accumulati vengonogettoni che una volta accumulati vengono
scambiati con premi tangibili o danno diritto ascambiati con premi tangibili o danno diritto a
qualche forma di rinforzo dinamico.qualche forma di rinforzo dinamico.
 Rinforzi dinamiciRinforzi dinamici : consistono in attività: consistono in attività
gratificanti o privilegi particolari che hannogratificanti o privilegi particolari che hanno
una valenza positiva per la persona che neuna valenza positiva per la persona che ne
beneficia.beneficia.

127. Interventi basati sugli antecedentiInterventi basati sugli antecedenti
 Gli interventi basati sulla gestione degliGli interventi basati sulla gestione degli
antecedenti si riferiscono ai tentativi diantecedenti si riferiscono ai tentativi di
cambiare l’ambiente che circonda i bambinicambiare l’ambiente che circonda i bambini
con iperattività e difficoltà attentive o con altricon iperattività e difficoltà attentive o con altri
disturbi del comportamento.disturbi del comportamento.
 Gli sforzi sono diretti verso il cambiamentoGli sforzi sono diretti verso il cambiamento
prima che il problema si presenti.prima che il problema si presenti.
È importante considerare alcuni assuntiÈ importante considerare alcuni assunti

128.  È possibile insegnare a tutti i bambini che ilÈ possibile insegnare a tutti i bambini che il
loro comportamento può essere modificato.loro comportamento può essere modificato.
 Il fallimento nell’apprendimento deve essereIl fallimento nell’apprendimento deve essere
visto come un fallimento nell’insegnamento evisto come un fallimento nell’insegnamento e
non come una disfunzione del bambino. Ilnon come una disfunzione del bambino. Il
fallimento nel comportarsi in modofallimento nel comportarsi in modo
appropriato deve essere visto come unappropriato deve essere visto come un
fallimento nella strutturazione dell’ambiente:fallimento nella strutturazione dell’ambiente:
organizzare l’ambiente fisico in modoorganizzare l’ambiente fisico in modo
adeguato rende più probabile che iladeguato rende più probabile che il
comportamento sia quello desiderato.comportamento sia quello desiderato.
 I bambini con prestazioni scadenti hannoI bambini con prestazioni scadenti hanno
bisogno di intensificare il ritmo dibisogno di intensificare il ritmo di
apprendimento, non di abbassarlo. Iapprendimento, non di abbassarlo. I
programmi di insegnamento progettati perprogrammi di insegnamento progettati per
loro devono essere molto più strutturati.loro devono essere molto più strutturati.

129. GliGli interventi sugli antecedentiinterventi sugli antecedenti si basano su:si basano su:
 Strutturazione della classeStrutturazione della classe
 Approcci centrati sul bambinoApprocci centrati sul bambino
-- il dialogo interioreil dialogo interiore
- modellare le istruzioni- modellare le istruzioni
- modellare il problem – solving- modellare il problem – solving
- insegnare l’automonitoraggio- insegnare l’automonitoraggio
 Approcci centrati sull’insegnanteApprocci centrati sull’insegnante
-- fornire un programma degli orari regolarifornire un programma degli orari regolari
- evitare un sovraccarico di informazioni- evitare un sovraccarico di informazioni
- stabilire chiaramente le priorità- stabilire chiaramente le priorità
- gestire i materiali- gestire i materiali

130. Il dialogo interno:Il dialogo interno:
 Può costituire un importante strumento diPuò costituire un importante strumento di
crescita personale.crescita personale.
 È molto importante il ruolo delleÈ molto importante il ruolo delle
autoistruzioniautoistruzioni, cioè la capacità di dire a se, cioè la capacità di dire a se
stessi cosa fare nelle diverse situazioni.stessi cosa fare nelle diverse situazioni.
 Si possono formulare autoistruzioni cheSi possono formulare autoistruzioni che
aiutino il bambino in una situazione diaiutino il bambino in una situazione di
difficoltà o in un compito complesso,difficoltà o in un compito complesso,
abituandosi poi a ripetersele in specificiabituandosi poi a ripetersele in specifici
momenti di bisogno.momenti di bisogno.
 Il dialogo interno si sta dimostrando utileIl dialogo interno si sta dimostrando utile
nell’aiutare i bambini con DDAI a svilupparenell’aiutare i bambini con DDAI a sviluppare
la capacità di riflettere e le abilità dila capacità di riflettere e le abilità di
autocontrolloautocontrollo

131.  A scuola il dialogo interno può essere utilizzatoA scuola il dialogo interno può essere utilizzato
anche per ricordare le strategie di problem –anche per ricordare le strategie di problem –
solving.solving.
 Le autoistruzioni che il bambino può interiorizzareLe autoistruzioni che il bambino può interiorizzare
possono essere:possono essere:
- Cosa devo fare?- Cosa devo fare?
- Considero le varie risposte- Considero le varie risposte
- Mi fermo a riflettere- Mi fermo a riflettere
- Scrivo la mia risposta- Scrivo la mia risposta
- Controllo la mia risposta- Controllo la mia risposta
 È probabile che questo metodo funzioni meglioÈ probabile che questo metodo funzioni meglio
con gli alunni che hanno buone capacità verbalicon gli alunni che hanno buone capacità verbali
piuttosto che con quelli che elaborano le inf. inpiuttosto che con quelli che elaborano le inf. in
maniera più visiva.maniera più visiva.

132. Modellare le istruzioni:Modellare le istruzioni:
 Modellare da modellamento = tecnica diModellare da modellamento = tecnica di
apprendimento attraverso l’osservazione eapprendimento attraverso l’osservazione e
l’imitazione di un modello.l’imitazione di un modello.
 È importante dare istruzioni semplici e chiareÈ importante dare istruzioni semplici e chiare
e insegnare al bambino con DDAI a ripeterlee insegnare al bambino con DDAI a ripeterle
e a rivederle prima di iniziare il compito.e a rivederle prima di iniziare il compito.
 Ripetere le istruzioni contrasta la tendenzaRipetere le istruzioni contrasta la tendenza
del bambino con DDAI a iniziare condel bambino con DDAI a iniziare con
impulsività il compito.impulsività il compito.
 La procedura di modellamento può essereLa procedura di modellamento può essere
usata anche con altri bambini, in modo cheusata anche con altri bambini, in modo che
all’alunno problematico sia resa possibileall’alunno problematico sia resa possibile
l’osservazione della procedura.l’osservazione della procedura.

133. Insegnare l’automonitoraggio:Insegnare l’automonitoraggio:
 L’esecuzione del lavoro del bambino puòL’esecuzione del lavoro del bambino può
essere migliorata attraverso l’impiego diessere migliorata attraverso l’impiego di
alcuni segnali che lo aiutino a svilupparealcuni segnali che lo aiutino a sviluppare
l’abilità di monitoraggio.l’abilità di monitoraggio.
 L’automonitoraggio consiste nel verificare laL’automonitoraggio consiste nel verificare la
presenza o l’assenza di un datopresenza o l’assenza di un dato
comportamento nel momento in cui vienecomportamento nel momento in cui viene
trasmesso il segnale.trasmesso il segnale.
 Ha lo scopo di rendere il bambino piùHa lo scopo di rendere il bambino più
consapevole del proprio comportamento econsapevole del proprio comportamento e
quindi di modificarlo, migliorando la capacitàquindi di modificarlo, migliorando la capacità
di attenersi al compito.di attenersi al compito.

134. Interventi basati sulle conseguenzeInterventi basati sulle conseguenze
positivepositive
Premessa:Premessa: le conseguenze positive aumentano lale conseguenze positive aumentano la
frequenza, l’intensità e/o la durata di un datofrequenza, l’intensità e/o la durata di un dato
comportamento, mentre quelle negative fannocomportamento, mentre quelle negative fanno
diminuire la frequenza, l’intensità e/o la duratadiminuire la frequenza, l’intensità e/o la durata
di un comportamento.di un comportamento.
 Il primo passo per programmare un intervento basatoIl primo passo per programmare un intervento basato
sulle conseguenze positive è identificare qualisulle conseguenze positive è identificare quali
conseguenze siano veramenteconseguenze siano veramente rinforzantirinforzanti per ilper il
bambino.bambino.
questo può essere fatto tramite unquesto può essere fatto tramite un
apposito questionario sulle preferenze personali oapposito questionario sulle preferenze personali o
attraverso l’osservazione.attraverso l’osservazione.
 Uso dei vari tipi di rinforziUso dei vari tipi di rinforzi

135. L’utilizzo dei rinforzi:L’utilizzo dei rinforzi:
 Gli insegnanti possono sentirsi in difficoltà se vengono usateGli insegnanti possono sentirsi in difficoltà se vengono usate
particolari ricompense per i bambini con DDAI. Alcuniparticolari ricompense per i bambini con DDAI. Alcuni
temono di apparire ingiusti… Si pensa spesso che esseretemono di apparire ingiusti… Si pensa spesso che essere
giusti significhi trattare tutti allo stesso modo. In realtàgiusti significhi trattare tutti allo stesso modo. In realtà
essere “giusti” significa anche dare ad ogni bambino ciò diessere “giusti” significa anche dare ad ogni bambino ciò di
cui ha bisogno…cui ha bisogno…
 Il successo di tale programma dipende dall’attenzione eIl successo di tale programma dipende dall’attenzione e
dall’accuratezza con cui vengono scelti i rinforzi da utilizzaredall’accuratezza con cui vengono scelti i rinforzi da utilizzare
con un bambino e da come si comunica con il bambino.con un bambino e da come si comunica con il bambino.
 Importante variare spesso i rinforzi da utilizzareImportante variare spesso i rinforzi da utilizzare
 La somministrazione dei rinforzi deve essere immediataLa somministrazione dei rinforzi deve essere immediata
 La frequenza: quando il comportamento da incrementare siLa frequenza: quando il comportamento da incrementare si
verifica raramente, è necessario venga rinforzato molto.verifica raramente, è necessario venga rinforzato molto.
 Rinforzi sociali per l’incoraggiamento positivo.Rinforzi sociali per l’incoraggiamento positivo.

136. Errori nell’uso dei Rinforzi:Errori nell’uso dei Rinforzi:
 Offrire enormi ricompense per un grandeOffrire enormi ricompense per un grande
miglioramentomiglioramento
(es. ti compro una bici nuova se per 1 mese(es. ti compro una bici nuova se per 1 mese
non litighi con tuo fratello)non litighi con tuo fratello)
 Rinforzare un comportamento prima che siaRinforzare un comportamento prima che sia
avvenutoavvenuto
(es. se adesso ti lascio uscire, devi promettere(es. se adesso ti lascio uscire, devi promettere
che quando torni finisci gli esercizi)che quando torni finisci gli esercizi)
 Promettere al bambino una ricompensa per farPromettere al bambino una ricompensa per far
cessare il suo comportamento oppositivocessare il suo comportamento oppositivo
(es. se adesso smetti di fare i capricci e(es. se adesso smetti di fare i capricci e
cominci a lavorare, dopo potrai usare ilcominci a lavorare, dopo potrai usare il
computer)computer)

137. Interventi basati sulle conseguenze negativeInterventi basati sulle conseguenze negative
 Ignorare pianificato:Ignorare pianificato: ignorare sistematicamente ilignorare sistematicamente il
comportamento indesiderabile. È utile nei casi in cui ci sicomportamento indesiderabile. È utile nei casi in cui ci si
rende conto che il rimprovero tende a rinforzare ilrende conto che il rimprovero tende a rinforzare il
comportamento.comportamento.
 Rimproveri:Rimproveri: sono efficaci quelli centrati sulsono efficaci quelli centrati sul
comportamento. È un rimprovero in 4 fasi:comportamento. È un rimprovero in 4 fasi:
1.1. Descrizione del comportamentoDescrizione del comportamento
2.2. Descrizione del perché è inadeguatoDescrizione del perché è inadeguato
3.3. Suggerimento di un comportamento alternativoSuggerimento di un comportamento alternativo
4.4. Indicazione dei vantaggi che derivano dall’uso di unIndicazione dei vantaggi che derivano dall’uso di un
comportamento adeguatocomportamento adeguato
Viene evitato ogni commento svalutante neiViene evitato ogni commento svalutante nei
confronti del bambino: si rimprovera ilconfronti del bambino: si rimprovera il
comportamento, non la persona.comportamento, non la persona.

138. Osservazione inOsservazione in classeclasse
 Il comportamento è sempre il frutto di unaIl comportamento è sempre il frutto di una
relazione tra soggetto e contesto.relazione tra soggetto e contesto.
 Anche nel caso del bambino DDAI accadeAnche nel caso del bambino DDAI accade
questo.questo.
 Scopo dell’osservazione è cercare di capire laScopo dell’osservazione è cercare di capire la
relazione tra un comportamento problematicorelazione tra un comportamento problematico
e le conseguenze che lo mantengono o glie le conseguenze che lo mantengono o gli
antecedenti che lo scatenano.antecedenti che lo scatenano.
 Questa attività è necessaria per prevenire laQuesta attività è necessaria per prevenire la
comparsa di certi comportamenticomparsa di certi comportamenti
(antecedenti) o per cambiare le conseguenze(antecedenti) o per cambiare le conseguenze
che in qualche modo lo mantengono.che in qualche modo lo mantengono.

139. Vantaggi di un’osservazione inVantaggi di un’osservazione in
classeclasse
 Si può osservare il comportamento in unSi può osservare il comportamento in un
contesto naturale.contesto naturale.
 Si possono raccogliere indici oggettiviSi possono raccogliere indici oggettivi
sull’emissione del comportamento (intensità,sull’emissione del comportamento (intensità,
frequenza e durata).frequenza e durata).
 Si possono cogliere tutti gli elementi in giocoSi possono cogliere tutti gli elementi in gioco
di una situazione, per una successivadi una situazione, per una successiva
analisi e riflessione.analisi e riflessione.
 Può essere fatta dallo stesso insegnante.Può essere fatta dallo stesso insegnante.

140. Cosa occorreCosa occorre
 Le osservazioni devono essere svolte inLe osservazioni devono essere svolte in
alcuni momenti diversi della settimana.alcuni momenti diversi della settimana.
 Possibilmente in diversi giorni, diverse ore ePossibilmente in diversi giorni, diverse ore e
con materie diverse.con materie diverse.
 E’ opportuno osservare anche alcuniE’ opportuno osservare anche alcuni
momenti ricreativi.momenti ricreativi.

141. L’osservazione in classeL’osservazione in classe
 Vantaggi: si può osservare il comportamento in condizioniVantaggi: si può osservare il comportamento in condizioni
naturali; raccogliere indici oggettivi sull’emissione delnaturali; raccogliere indici oggettivi sull’emissione del
comportamentocomportamento
 È possibile suddividere il processo di osservazione in 6È possibile suddividere il processo di osservazione in 6
fasi:fasi:
• Fase 1: osservazione non strutturata per la creazione diFase 1: osservazione non strutturata per la creazione di
un inventario dei comportamenti negativi.un inventario dei comportamenti negativi.
• Fase 2: selezione e identificazione dei comportamentiFase 2: selezione e identificazione dei comportamenti
problema oggetto dell’intervento.problema oggetto dell’intervento.
• Fase 3: osservazione strutturata per l’analisi delFase 3: osservazione strutturata per l’analisi del
comportamento problema. Si vogliono identificare: 1)comportamento problema. Si vogliono identificare: 1)
antecedenti e conseguenzeantecedenti e conseguenze
2) frequenza e distribuzione di emissione del2) frequenza e distribuzione di emissione del
comportamento nell’arco della giornata.comportamento nell’arco della giornata.
• Fase 4: riflessione sui dati raccoltiFase 4: riflessione sui dati raccolti
• Fase 5: intervento.Può essere sviluppato allo scopo di: 1)Fase 5: intervento.Può essere sviluppato allo scopo di: 1)
anticipare il verificarsi del comportamento problema; 2)anticipare il verificarsi del comportamento problema; 2)
ridurre e/o eliminare le risposte dell’ambiente cheridurre e/o eliminare le risposte dell’ambiente che

142. Griglie di osservazione
Giorno 1Giorno 1 Giorno 2Giorno 2 Giorno 3Giorno 3 Giorno 4Giorno 4
1^ ora1^ ora
2^ ora2^ ora
3^ ora3^ ora
LunedìLunedì MartedìMartedì MercoleMercole
dìdì
……....
TotaleTotale

143. Osservazione iniziale:
il “come” e “quanto”
° definizione operazionale del comportamento
° osservazione sistematica per misurare frequenza, durata,
intensità
LINEA DI BASE
Ci fornisce le seguenti informazioni:
- i pesi rispettivi dei vari comportamenti problema
- la fotografia iniziale del problema
- le aree di attenzione
- la situazione iniziale nei contesti

144. L’ANALISI FUNZIONALE:
il “perché”
L’analisi funzionale osserva e valuta la
circolarità delle interazioni, delle
comunicazioni e delle azioni-reazioni che
coinvolgono il comportamento problema,
quello degli altri e il livello di stimolazioni
che il soggetto produce

145. Una precisa analisi della situazione:Una precisa analisi della situazione:
l’analisi funzionale dell’analisi funzionale del
comportamentocomportamento
ConseguenzeRisposta
ambientale
Comportamento
Problema
Antecedente
Cosa ottiene? A cosa “serve”?

146. FUNZIONI DEI COMPORTAMENTI
PROBLEMA
A) COMUNICATIVA
1. Ottenere l’attenzione (+)
2. Fuga /evitamento di situazioni spiacevoli (-)
3. Ottenere gratificazioni concrete: oggetti, attività (+)
A) AUTOREGOLATORIA
1. Sensoriale = mantenuta dalla stimolazione stessa, (es
fosfeni ottenuti da colpirsi gli occhi) (+)
2. Omeostatica = per equilibrare il proprio livello di
attivazione a seconda della stimolazione ambientale (+/-)
3. Organica = dipendenza da sostanze endogene prodotte
dalle lesioni (+)

147. L’USO STRATEGICO
DEL RINFORZO
PREVEDIBILITA’
La gestione dei comportamenti
problema

148. Intervento sul comportamento delIntervento sul comportamento del
bambinobambino
 Fare una scelta accurata di qualiFare una scelta accurata di quali
siano i comportamenti che richiedanosiano i comportamenti che richiedano
un interventoun intervento
 Condurre, a tal fine, numerose eCondurre, a tal fine, numerose e
sistematiche osservazionisistematiche osservazioni
 Porsi nell’ottica di incrementare laPorsi nell’ottica di incrementare la
comparsa di comportamenti corretticomparsa di comportamenti corretti
 Usare l’anticipazione, ricordando alUsare l’anticipazione, ricordando al
bambino, prima delle attività, qualebambino, prima delle attività, quale
comportamento gli viene richiesto.comportamento gli viene richiesto.

149. La gratificazioneLa gratificazione
 Evitare le false gratificazioniEvitare le false gratificazioni
 È possibile gratificare azioni corrette già presentiÈ possibile gratificare azioni corrette già presenti
nel patrimonio comportamentale del bambino manel patrimonio comportamentale del bambino ma
messe in atto poco frequentementemesse in atto poco frequentemente
 È possibile utilizzare la gratificazione perÈ possibile utilizzare la gratificazione per
insegnare ai bambini comportamenti positivi nuovi,insegnare ai bambini comportamenti positivi nuovi,
gratificando i traguardi parzialigratificando i traguardi parziali
 Evitare la gratificazione dei comportamentiEvitare la gratificazione dei comportamenti
negativinegativi
 Gratificare il bambino subito dopo aver mostrato ilGratificare il bambino subito dopo aver mostrato il
comportamento corretto e ogniqualvolta questocomportamento corretto e ogniqualvolta questo
accadaaccada
 È possibile usare una medesima strategiaÈ possibile usare una medesima strategia
educativa con i compagni del bambino DDAI,educativa con i compagni del bambino DDAI,

150.  Contratti comportamentaliContratti comportamentali
 La gratificazione a puntiLa gratificazione a punti
 Il costo della risposta: ad unIl costo della risposta: ad un
comportamento inadeguato segue per ilcomportamento inadeguato segue per il
bambino la perdita di un privilegio o dibambino la perdita di un privilegio o di
un’attività gradevole.un’attività gradevole.
 La punizione: quando ritenuta necessariaLa punizione: quando ritenuta necessaria
deve essere priva di aggressività,deve essere priva di aggressività,
psicologicamente neutra, immediata,psicologicamente neutra, immediata,
proporzionale alla gravità dell’azioneproporzionale alla gravità dell’azione
compiuta dal bambino, facilmentecompiuta dal bambino, facilmente
applicabile e inevitabile per il bambino.applicabile e inevitabile per il bambino.

151. Continua…Continua…
 Evitare di utilizzare subito i rimproveriEvitare di utilizzare subito i rimproveri
 Cercare di interrompere il comportamentoCercare di interrompere il comportamento
disturbante dando indicazione suldisturbante dando indicazione sul
comportamentocomportamento
 Non deve esserci nessuna aggressività nelNon deve esserci nessuna aggressività nel
richiamo fatto al bambino (attenzione allarichiamo fatto al bambino (attenzione alla
comunicazione non verbale !)comunicazione non verbale !)
 Passare spesso tra i banchi per controllarePassare spesso tra i banchi per controllare
lo svolgimento dei compiti, segnalandolo svolgimento dei compiti, segnalando
subito errori o procedure scorrettesubito errori o procedure scorrette

152. I costi e i rischi della punizione
• Insegnare modelli di comportamento aggressivo
• Danneggiare la relazione di aiuto
• Produrre comportamenti di evitamento o adddirittura di
rinforzamento del comp. problema – inizialmente
• Produrre ansia, disagio e disturbi emozionali

153. Il Time-out = sospensione di attenzioni e gratificazioni:
Interrompere il comp. + autodisciplina
• per bambini dai 3 ai 12 anni
• breve: da 1’ a 10’ (secondo l’età): usare il timer
• il messaggio: “questo comportamento è inaccettabile, è necessario
che tu stia per qualche minuto isolato per interrompere subito
questo comportamento e perché tu possa pensare un modo diverso
• scegliere un posto noioso e monotono, senza distrazioni
• portare immediatamente il bambino nel posto del time-out, usando
non più di 10 parole e non più di 10 secondi
Evitare discussioni
Usare sedia o sgabello
• puntare il timer affinché il bambino possa sentirlo
• alla fine chiedere perché era stato messo in time-out
> Evitare di chiedere promesse, e umiliarlo o intimorirlo

154. Il costo della risposta deve essere:

Proporzionale all’azione inadeguata

Corredato da informazioni chiare circa il
comportamento del bambino

Controllabile nella sua applicazione

Comunicato in anticipo al bambino o concordato
con lui

Inevitabile e non flessibile nella sua applicazione

Il guadagno superiore alla perdita…il bambino
non deve andare in rosso!!!

155. Accenno sulla Token economy
 Il sistema dei gettoni è un sistema di
gratificazione a punti, cioè una definizione di
contingenze comportamentali che prevedono per
il bambino la possibilità di guadagnare o perdere
dei punti in base alla messa in atto di
comportamenti corretti o sbagliati.
 Lo scopo è quello di rinforzare (gratificare)
comportamenti positivi poco frequenti affinché
aumentino la loro comparsa.

156. Come funziona
 E’ necessario stabilire dei comportamenti ben precisi.
 Si devono stabilire, poche e chiare regole, in base alle
quali si possono guadagnare dei punti, ed altre regole
in base alle quali questi punti possono essere persi.
 E’ necessaria un’assoluta tempestività e precisione
nell’assegnazione dei punti.
 E’ necessario organizzarsi per gestire concretamente i
punti!
 L’effetto più immediato e tangibile di questo metodo
è che scompaiono i rimproveri, da parte
dell’insegnante.

157. Esempio
 Comportamento target: portare tutti i materiali per la
lezione.
 Stabilire le regole in base alle quali si guadagnano o
perdono i punti:
 attaccare tutti gli adesivi per la lezione del giorno dopo sul
diario (1 punto),
 Portare tutti i materiali per le lezioni (2 punti),
 Portare tutti i materiali ma dimenticare qualcosa di poco
importante (1 punto).
 Dimenticare materiale importante ( – 1punto)
PS specificare cosa è importante e cosa lo è poco.
Questo tipo di attività si può fare anche con tutta la classe.

158. Rinforzamento e token economy
BENE COSI’ E COSI’ MALE

159. Rinforzamento e token economy
GIORNO: Tempo seduto
(MINUTI):
Attività svolta: Numero
SMILE:

160. 0
1
2
3
4
5
6
lunedì13/3
martedì14/3
mercoledì15/3
giovedì16/3
venerdì17/3
sabato18/3
lunedì20/3
martedì21/3
mercoledì22/3
giovedì23/3
venerdì24/3
sabato25/3
media
lunedì27/3
martedì28/3
mercoledì29/3
giovedì30/3
venerdì31/3
sabato1/4
grafico mese di marzo: alzarsi
0
1
2
3
4
5
6
lunedì20
martedì21
mercoledì22
giovedì23
venerdì24
sabato25
lunedì27
martedì28
Mercoledì1
giovedì2
venerdì3
sabato4
settimane dal 2002al 403
L’AUTOMONITORAGGIO

168. I contratti comportamentaliI contratti comportamentali
Stesura cooperativa fra bambino e insegnante di un
contratto con specifici accordi
 Frutto di effettiva collaborazione
(incremento di comprensione e
motivazione a rispettare l’accordo)
 Può includere più comportamenti
 Comportamenti non multicomponenziali
 Richiesta commisurata alle effettive
capacità del bambino (durata e frequenza)
 Le gratificazioni devono essere
effettivamente motivanti e disponibili
 Quando gli obiettivi sono acquisiti, il
contratto va aggiornato o sostituito

169. CONTRATTO aCONTRATTO a
1) Chiedere di andare in bagno solo
una volta all’ora;
2) Stare seduto per almeno 20 min.
3) Controllare che tutto il mio
materiale sia nello zaino prima di
uscire
Per ogni giorno in cui riuscirò a
rispettare questi 3 punti, potrò scegliere
un premio fra:
a)15 min. di gioco al computer (dopo la mensa)
b) Possibilità di fare un disegno libero negli
ultimi 15 min. di lezione
Io sottoscritto,
mi impegno a mantenere questi accordi presi
con i miei insegnanti:

170. CONTRATTO bCONTRATTO b
……. Ogni volta che riuscirò a fare una delle
cose elencate in questo contratto, riceverò un
punto da aggiungere a quelli già
accumulati, fino a un tot. di 50
punti, equivalente a una giornata al
luna-park con la mia famiglia.
Guadagno un punto ogni volta che:
1) completo 2 schede di lavoro di It.
2) faccio tutti i miei compiti a casa
3) porto tutto il materiale
4) svolgo correttamente una pagina
di operazioni
Ogni giorno ricorderò all’insegnante di
segnare i punti sul cartellone; i miei genitori
saranno avvertiti con comunicazione scritta
ogni volta che raggiungerò 10 punti.

171. Conseguenze comportamentaliConseguenze comportamentali
amministrate a casaamministrate a casa
Stabilire un contatto cooperativo con la famiglia
permette di ottenere una serie di vantaggi:
 Migliora la comunicazione scuola-
famiglia (non centrata solo sui problemi)
 Rende le informazioni regolari e
frequenti
 Il ruolo dei genitori non è solo punitivo
 I genitori condividono e sostengono il
lavoro fatto a scuola
 Aumentano le informazioni al bambino sulla
correttezza del suo comportamento
 Crescono tipi e quantità di gratificazioni
 La procedura a scuola viene snellita

172. Il costo della rispostaIl costo della risposta
al comportamento negativo segue per il bambino
la perdita di un privilegio o di un premio o di una
attività piacevole; è il “pagare pegno” del
bambino per il proprio comportamento
Il costo della risposta deve essere:
 Proporzionale all’azione negativa
 Corredato da informazioni chiare
 Controllabile nella sua applicazione
 Comunicato o concordato in anticipo
 Non flessibile nella sua applicazione
E’ utile soprattutto per comportamenti negativi non
gravi, specie in relazione allo scarso impegno (dire
bugie, disubbidire, non fare o terminare i compiti,
rifiutarsi di svolgere o abbandonare un’attività,..)

173. CONTRATTO cCONTRATTO c
……. Ogni volta che riuscirò a fare una delle
cose elencate in questo contratto, potrò
scegliere un premio previsto; se non soddisferò
almeno uno dei punti, perderò la
possibilità di fare la mia attività di
lettura libera.
Posso guadagnare un premio se:
1) completo 3 schede di It. corrette
2) durante la ricreazione seguo le
regole di comportamento della classe
3) mi ricordo di bagnare le piante
Per ogni azione corretta potrò scegliere fra:
a)Figurine colorate
b) Un timbrino smile da mettere sul diario
c) Il turno per cancellare la lavagna

174. Ignorare i comportamentiIgnorare i comportamenti
inadeguati non graviinadeguati non gravi
L’attenzione dell’adulto è un’efficace gratificazione.
Togliere l’attenzione, quindi ignorare i
comportamenti inadeguati di scarsa
intensità può essere utile per farli
scomparire

175. La punizioneLa punizione
Qualsiasi evento, oggetto o comportamento che riduca
la probabilità che si ripeta il comportamento a cui
viene applicata
Quando necessaria, deve essere:
 Spiacevole per il bambino
 Priva di aggressività
 Fonte di informazioni
 Psicologicamente neutra
 Immediata
Proporzionata alla gravità dell’azione
 Facilmente applicabile ed inevitabile
 Legata al comportamento e con esso incompatibile
È sempre necessario fornire al bambino un’
alternativa per raggiungere gli stessi scopi

176. I costi e i rischi della punizione
• Insegnare modelli di comportamento aggressivo
• Danneggiare la relazione di aiuto
• Produrre comportamenti di evitamento o adddirittura di
rinforzamento del comp. problema – inizialmente
• Produrre ansia, disagio e disturbi emozionali

177. Il Time-out = sospensione di attenzioni e gratificazioni:
Interrompere il comp. + autodisciplina
• per bambini dai 3 ai 12 anni
• breve: da 1’ a 10’ (secondo l’età): usare il timer
• il messaggio: “questo comportamento è inaccettabile, è necessario
che tu stia per qualche minuto isolato per interrompere subito
questo comportamento e perché tu possa pensare un modo diverso
• scegliere un posto noioso e monotono, senza distrazioni
• portare immediatamente il bambino nel posto del time-out, usando
non più di 10 parole e non più di 10 secondi
Evitare discussioni
Usare sedia o sgabello
• puntare il timer affinché il bambino possa sentirlo
• alla fine chiedere perché era stato messo in time-out
> Evitare di chiedere promesse, e umiliarlo o intimorirlo

179. DIARIO SCUOLA-DIARIO SCUOLA-
TERAPEUTATERAPEUTA
compcomp
Neg.Neg.
OsservOsserv
..
1° h1° h
2° h2° h
3° h3° h
Stare fermo al posto Evitare disturbo ai
compagni

180. Interazioni sociali inadeguate eInterazioni sociali inadeguate e
aggressività: l’intervento all’interno dellaaggressività: l’intervento all’interno della
classeclasse
(Fontana & Celi, 2000)

181. PROBLEM SOLVING INTERPERSONALE (mediante
training di autoistruzione verbale)
1. = accorgersi che c’è un problema
2. = fermarsi e pensare; definizione del problema
3. = decidere un obiettivo da raggiungere;
4. = attivare una gamma di ipotesi di soluzione il più
possibile ampia;
5. = valutare ogni ipotesi e pensare alle conseguenze per
ognuna (definirne la fattibilità e la probabilità di
successo)
6. = scegliere l'ipotesi di soluzione migliore;
7. = fare un piano per attuare le soluzione;
8. = applicare il tentativo di soluzione;
9. = verificare l'esito ed eventualmente ricominciare il
processo.

182. GESTIONE DELLE EMOZIONI:GESTIONE DELLE EMOZIONI:
Pensieri irrazionali...Pensieri irrazionali...
 DoverizzazioniDoverizzazioni
 IntolleranzaIntolleranza
 Valutazioni globali su se stessi e gli altriValutazioni globali su se stessi e gli altri
 Pensieri catastrofizzantiPensieri catastrofizzanti
 Indispensabilità, bisogni assolutiIndispensabilità, bisogni assoluti

183. Tabella SPECTabella SPEC
SituazioneSituazione PensieroPensiero EmozioneEmozione ComportamentComportament
oo

185. Difficoltà di comunicazione scuola-Difficoltà di comunicazione scuola-
famigliafamiglia
INSEGNANTI GENITORI
Informati dall’asilo danno tempo al
bambino e rassicurano i genitori,
che poi convocano a scuola
Già in difficoltà a casa, spesso
arrivano sulla difensiva
Confermano la disponibilità, ma elencano
le azioni inadeguate del bambino e il
grado di disturbo che provoca
Difendono il bambino, minimizzano i
comportamenti inadeguati e pensano
“eccessive” alcune richieste della scuola
Si sentono inadeguati come genitori e
vivono il figlio come un “piccolo mostro”;
devono accettare le lamentele di tutti e
accettare che il bimbo non “matura”
………

186. Pensano a carenze
educative o problemi
familiari
Pensano, in modo
consolatorio, che siano
gli insegnanti a non
saper gestire il figlio
Si incrementa la
“sensibilità” ai
comportamenti
negativi
In tensione rispetto
alla scuola, vissuta
come “punitiva” anche
da loro
Aumentano
note e
comunicazioni
Cresce la sensazione di
impotenza (possono
solo punire) e
diminuisce l’effetto sul
comportamento del
bambino
Non vedono miglioramenti e diminuisce
la disponibilità a comprendere il
disturbo, anche per l’idea che la
famiglia non faccia la sua parte



……....

187. Difficoltà di comunicazione: cheDifficoltà di comunicazione: che
fare?fare?
 “Leggere” in modo corretto il comportamento
del bambino, in termini di scopi, situazioni
scatenanti e conseguenze che li mantengono
 Tener conto di difficoltà e potenzialità
 Condividere con la famiglia il disagio
della gestione scolare
 Basarsi sui punti di forza per
l’individuazione di un piano d’azione
 Proporre una consulenza specialistica
per reperire più informazioni ed
indicazioni (evitando di porre la famiglia
come l’unica ad aver bisogno di supporto)
 Selezionare precisi obiettivi per la costruzione di un
ambiente protesico e di un contesto facilitante
 Avere obiettivi paralleli a casa e a scuola
 Favorire la comunicazione in base alle note di merito

188. Il trattamento nel DisturboIl trattamento nel Disturbo
da Deficit di Attenzione /da Deficit di Attenzione /
Iperattività (DDAI)Iperattività (DDAI)
L’importanza di un interventoL’importanza di un intervento
MULTIMODALEMULTIMODALE

189. Deficit neuropsicologici eDeficit neuropsicologici e
cognitivicognitivi
 cambio rapido da un compitocambio rapido da un compito
all’altro (set-shift)all’altro (set-shift)
 memoria di lavoromemoria di lavoro
 controllo delle risposte impulsivecontrollo delle risposte impulsive
 pianificazione delle azionipianificazione delle azioni
 monitoraggio della prestazionemonitoraggio della prestazione
 mantenimento dell’attenzionemantenimento dell’attenzione
uditivauditiva

190. ProblemiProblemi
comportamentalicomportamentali
 Difficoltà di controllo motorioDifficoltà di controllo motorio
 Scarsa autoregolazione delleScarsa autoregolazione delle
emozioniemozioni
 Difficoltà di mantenimento diDifficoltà di mantenimento di
buone relazioni socialibuone relazioni sociali
 Scelte impulsiveScelte impulsive
 Comportamenti non orientati alComportamenti non orientati al
compitocompito

191. Sintomi primari e problemiSintomi primari e problemi
associatiassociati
 Sintomi primari (terapiaSintomi primari (terapia
farmacologica):farmacologica):
– Disattenzione, Iperattività, ImpulsivitàDisattenzione, Iperattività, Impulsività
 Problemi associati (terapia psico-Problemi associati (terapia psico-
sociale):sociale):
– Socializzazione, Interazione genitori-Socializzazione, Interazione genitori-
figlio, difficoltà di apprendimento,figlio, difficoltà di apprendimento,
gestione delle emozioni, comorbiditàgestione delle emozioni, comorbidità
(ansia, depressione)(ansia, depressione)

192. Terapia MultimodaleTerapia Multimodale
 FarmacologicaFarmacologica
Economica, di efficacia dimostrata, noEconomica, di efficacia dimostrata, no
effetti a lungo termineeffetti a lungo termine
 Terapia Psicologica e interventoTerapia Psicologica e intervento
educativo (TPE)educativo (TPE)
– Training Metacognitivo con il bambinoTraining Metacognitivo con il bambino
– Parent TrainingParent Training
– Teacher TrainingTeacher Training
E’ iE’ integrativa, insegna abilità e può produrrentegrativa, insegna abilità e può produrre
risultati mantenibili nel temporisultati mantenibili nel tempo

193. Ingredienti del TrainingIngredienti del Training
Metacognitivo con il bambinoMetacognitivo con il bambino
 AutoistruzioniAutoistruzioni
 Problem-solvingProblem-solving
 AttribuzioniAttribuzioni
 AutovalutazioneAutovalutazione
 AutorinforzoAutorinforzo
 Gestione delle emozioniGestione delle emozioni
 Abilità socialiAbilità sociali
 Controllo rabbia e frustrazioneControllo rabbia e frustrazione
 Abilità comunicativeAbilità comunicative

194. Quali sono le tecniche utilizzateQuali sono le tecniche utilizzate
Autoistruzioni
strategia a cinque fasi
Modello adulto
coping modeling
Sistema a punti
Costo della risposta
Autovalutazione
Approccio metacognitivo
metacognizione: pensiero sul pensiero
Corrette attribuzioni rispetto a successo ed insuccesso
Problem solving interpersonale
Applicazione della procedura appresa a problematiche
personali
e relazionali

195. Punti di Forza:Punti di Forza:
 AutoistruzioniAutoistruzioni
 Coping ModelingCoping Modeling
 Sistema a puntiSistema a punti
 Costo della rispostaCosto della risposta
 Approccio metacognitivoApproccio metacognitivo
 Corrette attribuzioni rispetto al successo edCorrette attribuzioni rispetto al successo ed
insuccessoinsuccesso

196. Aspetti critici:Aspetti critici:
 GeneralizzazioneGeneralizzazione
 Materiale operativo nonMateriale operativo non
facilmentefacilmente adattabile all’età deladattabile all’età del
bambinobambino
 Giudizio temporaleGiudizio temporale

197. Parent - TrainingParent - Training

198. Le componenti essenziali del parent
training
- Favorire la modifica di pensieri ed
atteggiamenti non positivi al
cambiamento
- Favorire una migliore gestione delle
problematiche cognitive e
comportamentali del ragazzo

199. IL PERCORSO
1- LA COMPRENSIONE DEL
PROBLEMA
2- PREPARAZIONE DEI
GENITORI AL CAMBIAMENTO
3- ANALISI TEMPORALE DI
COMPORTAMENTI NEGATIVI

200. IL PERCORSO
4- SCELTE EDUCATIVE CHE
FAVORISCONO
L’AUTOREGOLAZIONE
5- INDIVIDUARE I
COMPORTAMENTI NEGATIVI DEL
BAMBINO
6- AMPLIARE IL PROPRIO
BAGAGLIO DI STRATEGIE

201. IL PERCORSO
7- AGIRE D’ANTICIPO E CON UN
PIANO IN TESTA
8- IL GENITORE COME ABILE
SOLUTORE DI PROBLEMI
9- UN BILANCIO DEL LAVORO
SVOLTO

202. ……ma possono avere anchema possono avere anche
molti lati positivimolti lati positivi
…possono essere
spiritosi
…they can
be excitable
Döpfner et al 2002
…possono
essere di larghe
vedute
…possono
essere entusiasti
…possono essere
pieni di energia