пед напрацювання

1. УКРАЇНА
ХЕРСОНСЬКА МІСЬКА РАДА
УПРАВЛІННЯ ОСВІТИ
МЕТОДИЧНИЙ КАБІНЕТ ПРИ УПРАВЛІННІ ОСВІТИ
73000, м. Херсон, вул. Суворова,6 телефон (0552)26-32-24,49-00-60
РОЗВИТОК ДІАЛОГІЧНОГО МОВЛЕННЯ ДІТЕЙ
ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ЗАСОБАМИ
ТЕАТРАЛІЗОВАНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
м. Херсон
2015

2. Розвиток діалогічного мовлення дітей засобами театралізованої діяльності
/Авт.- упор: Л.Г.Місенг, О.А.Григораш, Н.М.Шаповал.- Херсон: Методичний
кабінет, 2015
Відповідальні за випуск: В.М.Ільїна, завідувач методичним кабінетом при
управлінні освіти Херсонської
міської ради
Методичний посібник містить наробки щодо розвитку діалогічного мовлення
засобами театралізованої діяльності у дітей дошкільного віку.
У посібнику розкрито методичні форми роботи з педагогічними кадрами,
батьками. Подається практичний матеріал авторського колективу
Херсонського ясел – садка № 27 для роботи з дітьми.
Рекомендовано завідувачам, вихователям – методистам, вихователям
дошкільних навчальних закладів.
Обговорено й рекомендовано до друку на засіданні навчально –методичної
ради методичного кабінету при управлінні освіти Херсонської міської ради
( протокол від_________ №_________)

3. ЗМІСТ
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ РОЗВИТКУ ДІАЛОГІЧНОГО
МОВЛЕННЯ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ЗАСОБАМИ
ТЕАТРАЛЬНОГО МИСТЕЦТВА
1.1. Обґрунтування актуальності досвіду
1.2. Історико-педагогічний досвід використання театралізованої діяльності в
контексті дослідження
1.3. Особливості театралізованої діяльності дітей різного віку
РОЗДІЛ 2. МЕТОДИЧНІ ОСНОВИ РОЗВИТКУ ДІАЛОГІЧНОГО
МОВЛЕННЯ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ЗАСОБАМИ
ТЕАТРАЛЬНОГО МИСТЕЦТВА
2.1. Навчання дітей діалогічного мовлення
2.2. Організація і проведення театральних вистав у дошкільному закладі
2.3. Драматизація та інсценування художніх творів
РОЗДІЛ 3. ФОРМИ РОБОТИ З ПЕДАГОГІЧНИМИ КАДРАМИ
3.1. Консультація «Розвиток особистості дошкільника
засобами театралізованої діяльності»
3.2. Консультація «Вимоги до організації та проведення
театралізованих ігор»
3.3.Тест для самодіагностики «Театрально-ігрова діяльність у ДНЗ»
3.4. Методичні поради щодо організації театрально- ігрової діяльності
дошкільників.
3.5.Тренінг «Вихователь-режисер дитячого театру»
3.6. Семінар–практикум з теми: «Розвиток зв’язного мовлення дітей
дошкільного віку засобами творів мистецтва»
3.7. Довідка за результатами тематичного вивчення стану освітньої роботи
щодо розвитку мовлення дітей дошкільного віку засобами театральної
діяльності.
3.8. Ділова гра «Формування творчої особистості дошкільника під час
театралізованої діяльності»
3.9. Методична скринька педагога «Види настільних театралізованих ігор»
РОЗДІЛ 4. ФОРМИ РОБОТИ З ДІТЬМИ
Молодший дошкільний вік (4-й рік життя)
4.1 Мовленнєве заняття з елементами драматизації «Казка вчить добра і
правди».
4.2. Заняття з розвитку зв’язного мовлення засобами фольклору «Подорож
казкових героїв»
4.3.Розвага «Пригоди Колобка»
Середній дошкільний вік (5-й рік життя)
4.4. Театралізоване заняття з БЖД «Вогонь – друг, чи ворог?»
4.5. Комплексне заняття «Подорож в осінь»
4.6. Сценарій Новорічного ранка «Новорічні пригоди Кая та Герди»
Старший дошкільний вік (6-й рік життя)
4.7. Комбіноване заняття «Таємниці бурульки»
4.8. Комбіноване заняття з елементами театралізації «Незвичайна подорож у
казку Дванадцять місяців»
4.9. Театралізована розвага «Осінній ярмарок»

4. 4.10. Добірка дидактичних ігор та вправ для мовленнєвого розвитку
дошкільників
РОЗДІЛ 5. ФОРМИ РОБОТИ З БАТЬКАМИ
5.1 Анкети для батьків
5.2. Консультація «Створюємо домашній театр»
5.3. Поради батькам
5.4 Прес – інформація «Показники мовленнєвого розвитку дитини старшого
віку»
5.5.Батьківські збори «Співпраця ДНЗ і сім’ї щодо розвитку мовлення дітей
дошкільного віку»
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

5. РОЗДІЛ 1
ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ РОЗВИТКУ ДІАЛОГІЧНОГО МОВЛЕННЯ
ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
ЗАСОБАМИ ТЕАТРАЛЬНОГО МИСТЕЦТВА
1.1. Обґрунтування актуальності досвіду
Становлення України як демократичної держави, входження її до
єдиного європейського простору зумовлюють прогресивні зміни у стратегії
розвитку національної системи дошкільної освіти. За умов глобалізаційних
змін на часі модернізація змісту дошкільної освіти, переорієнтація на
розвиток особистості дитини як основний ресурс, що визначає поступальний
рух суспільства. У Базовому компоненті дошкільної освіти виокремлено
освітню лінію «Мовлення дитини», яка передбачає формування в дітей
різних видів мовленнєвої і комунікативної компетенції, які в сукупності
спрямовані на формування мовленнєвої особистості дитини – випускника
дошкільного навчального закладу.
Діалогічна компетенція є складовою базової характеристики
особистості дитини дошкільного віку. Розвинене діалогічне мовлення
дошкільника характеризується такими показниками: вільно, невимушено
вступає в розмову з дітьми, дорослими (як знайомими, так і незнайомими);
підтримує запропонований діалог відповідно до теми, не втручається в
розмову інших; будує запропонований діалог відповідно до теми; відповідає
на запитання за змістом картини, художнього твору; виконує словесні
доручення, звітує про їх виконання; вміє запитати, відповісти на запитання,
заперечити, подякувати, вибачитися, розповісти про себе, започаткувати
діалог, передавати словами і мімікою свою готовність спілкуватись,
обмінюватись інформацією, брати почуте до уваги, домовлятися; ввічливо
ставиться до партнерів по спілкуванню; виявляє свою зацікавленість у
розмові, щирість висловлювання, враховує емоційний стан співрозмовників;
розуміє, що словом можна не лише підняти настрій, але й образити; вживає
лагідні, пестливі слова.
У свою чергу, діалогічна компетенція дитини-дошкільника
вважається сформованою, якщо вона ініціює і підтримує розпочату розмову в
різних ситуаціях спілкування, відповідає на запитання співрозмовника і
звертається із запитаннями, орієнтується в ситуації спілкування, вживає
відповідні мовні і немовні засоби для вирішення комунікативних завдань;
дотримується правил мовленнєвої поведінки та мовленнєвого етикету і
коректно виявляє власне емоційне ставлення до предмета розмови і
співрозмовника та коригує його залежно від ситуації спілкування.
Проблема розвитку діалогічного мовлення дітей дошкільного віку
розглядалась класиками педагогічної науки, зокрема Я.А. Коменським,
К.Д. Ушинським, С.Ф. Русовою, І.І. Огієнком, Є.І. Тихеєвою,
В.О. Сухомлинським.
На сучасному етапі розвиток діалогічного мовлення дітей дошкільного
віку досліджується в різних напрямах: педагогічному (А.Г. Арушанова,
В.Г. Захарченко, А.А. Зрожевська, О.С. Ушакова та ін.), лінгводидактичному

6. (А.М. Богуш, Н.В. Гавриш, Т.М.Котик, К.Л.Крутій, Н.І.Луцан, М.І. Пентилюк
та ін.).
Роль театралізованої діяльності у всебічному розвитку дітей
дошкільного віку висвітлено у працях Л.В. Артемової, О.П. Аматьєвої,
А.М.Богуш, Н.В.Гавриш та ін. Дослідники доводять, що театралізована
діяльність має значні можливості щодо мовленнєвого розвитку особистості в
ці періоди дитинства.
Проблему художньо-мовленнєвої діяльності дітей дошкільного віку
досліджували багато вчених, а саме: Л.Гурович, Р.Жуковська, Н.Карпинська,
О.Ушакова, Є.Флорина (Росія), А.Богуш, Н.Гавриш, О.Лещенко, Є.Лукіна,
О.Монке (Україна), С.Чемортан (Молдова), Л.Таллер (Білорусь) та ін..
Так, у працях Н.В.Гавриш обґрунтовано значущість театрального
мистецтва щодо розвитку мовлення дітей. Науковцем введено поняття
художньо-мовленнєвої діяльності – полікомпонентного утвору, де
театралізована діяльність є важливою складовою.
Театрально-мовленнєва діяльність – це вид художньо-мовленнєвої
діяльності дошкільників, пов'язаний з відтворенням засобами театрального
мистецтва художніх образів, навіяних літературними творами, і складанням
на цій основі власних сценаріїв і сюжетів. Вчені підкреслюють природність
поєднання літературної і театралізованої діяльностей, адже дійсність
літературного тексту, казковість образів, виразність мовлення спонукає дітей
до інсценування, імпровізації й виконання творчих завдань (Л.Артемова,
Н.Ветлугіна, Т.Доронова, Н.Михайленко, Л.Стрелкова).
Н.В.Гавриш погоджується з думкою Л.Виготського, який відзначає
одномоментність створення дитиною театрального образу, що є швидким
розрядженням її почуттів. Водночас справедливе, на погляд лінгводидакта,
твердження Н.Ветлугіної щодо можливості формування свідомого ставлення
до використання засобів образності лише під впливом цілеспрямованого
навчання, в результаті чого діти починають усвідомлювати, що різні явища,
ставлення, стан можна виразити лише змінюючи характер рухів, пози, жестів,
міміки, мелодійності, інтонацій голосу. Вважаємо, що обидва автори ведуть
мову про різні умови перебігу художньої діяльності дітей: Л .Виготський -
про ініціативну театралізовану гру, а Н.Ветлугіна - про можливість досягти
свідомого рівня її опанування в ситуації організованого навчання [6].
Театрально-ігрова компетенція – це наявність у дітей умінь і навичок
самостійно розігрувати зміст знайомих художніх творів у театралізованих
іграх, іграх-драматизаціях, іграх за сюжетами літературних творів,
інсценувати твори в театральних виставах [6].
Водночас спостереження за спонтанним мовленням дітей у групах
дошкільних закладів засвідчили наявність низки суперечностей, як от:
- недостатнє наукове вивчення специфіки діалогічного мовлення дітей
на етапі дошкільного дитинства і повсюдне використання дітьми
нестимульованого розмовного мовлення з порушеннями нормативної
вимови;
- відсутність науково обґрунтованих методичних рекомендацій з
розвитку діалогічного мовлення дітей дошкільного віку і нагальна вимога
дошкільної практики щодо використання театралізованої діяльності;

7. - непідготовленість вихователів до роботи з розвитку діалогічного
мовлення дітей засобами театрального мистецтва і ненормативність
розмовного мовлення дітей.
Актуальність дослідження, зазначені протиріччя та недостатня
науково-теоретична й методична розробленість зумовили вибір теми досвіду
«Розвиток діалогічного мовлення дітей дошкільного віку засобами
театрального мистецтва».
1.2. Історико-педагогічний досвід використання театралізованої
діяльності в контексті дослідження
Аналіз педагогічних праць Л.В. Артемової, А.М. Богуш,
Л.М. Масол, Н.Є. Миропольської, Т.І. Поніманської та інших сучасних
учених свідчить про інтенсивний пошук науковцями шляхів
упровадження в педагогічний процес театралізованої діяльності як
засобу стимулювання художнього розвитку дітей. Дослідниками
О.П. Аматьєвою, Л.В. Артемовою, Н.В. Водолагою та іншими авторами
доведено можливість творчої участі дітей дошкільного й молодшого
шкільного віку в театралізованій діяльності.
На думку вчених (А.М. Богуш, Н.В. Гавриш, Т.М. Котик),
театралізована діяльність – це, власне, гра в театр «для себе», підготовка та
показ вистав «для глядачів». У процесі театралізованої діяльності
дошкільники ознайомлюються з особливим видом праці (актора, режисера та
ін.), застосовують кращі літературні форми [6].
У багатьох наукових дослідженнях, можна простежити зв’язок
театралізованої і дитячої гри, в яких гра дитини розглядається як
«мімічне мистецтво актора», «драматичний чи театральний інстинкт»,
«мистецтво дитини», «форма примітивного драматичного мистецтва»
(Л.П. Бочкарьова, Л.С. Виготський).
Водночас у педагогічних дослідженнях не існує однозначного
визначення поняття «театралізована діяльність». Залежно від дослідницького
аспекту (ігрового, естетичного, мовленнєвого тощо), термін «театралізована
діяльність» стосовно дітей дошкільного віку вживається по-різному:
«театральна діяльність», «театралізована гра» (Л.В. Артемова, Т.І.
Поніманська), «театралізована діяльність» (А.М. Богуш, Н.В. Водолага, Л.В.
Сєрих), «театрально-ігрова діяльність» (О.П. Аматьєва), «ігри за сюжетами
театральних творів» (Ю.М. Косенко), «театрально-мовленнєва діяльність»
(Н.В. Гавриш), «театрально-ігрова творчість» (В.І. Ашіков, С.Г. Ашікова).
О.Л. Трусова вживає як синоніми поняття «театралізована гра»,
«театралізовано-ігрова діяльність» та «гра-драматизація». Ми приєднуємося
до думки тих учених (А.М. Богуш, Н.В. Водолага, Л.В. Сєрих та ін.), які
послуговуються поняттям «театралізована діяльність», оскільки вона є
ширшим порівняно з поняттям «театралізована гра», сутність якого полягає
в розвитку дитячої творчості, де суттєвими компонентами є художньо-
естетичне сприймання й відтворювання. На погляд Н.В. Водолаги,
«театралізована діяльність – це художня діяльність, що пов’язана зі

8. сприйманням творів театрального мистецтва і відтворенням в ігровій формі
набутих уявлень, вражень, почуттів» [9, с. 81]
Залежно від провідних засобів емоційної виразності, за допомогою
яких розігрується певний сюжет або тема, Л.В. Артемова [2] поділяє
театралізовані ігри на дві основні групи: режисерські та ігри-драматизації
(див. табл. 1.1.).
Поділ театралізованих ігор Таблиця 1.1.
Театралізовані ігри
Режисерські Драматичні
Настільні
ігри
Стендові ігри
Власна
драма-
тизація
Театр
паль-
чико-
вий
Театр
бі-ба-
бо
Театр-
імпро-
візація
Стенд-
книж-
ка
Пано-
рама Фла-
неле-
граф
Тіньо-
вий
театр
Ляль-
ки-
велет-
ні,
трос-
тяні
Книж-
ка-
забава
Теле-
візор,
кіно
До режисерських ігор належать самостійні ігри з різноманітними
дрібними предметами, з якими дитина діє як режисер. При цьому, вона сама
складає певний сценарій, сюжети до гри. Особливістю таких ігор є те, що в
них дитина чи доросла людина сама не є дієвою особою, лише створює
сцени, веде роль іграшкового персонажа – об’ємного чи площинного.Сама
діє за персонажа, зображує його інтонацією та мімікою [2, с. 5]. Режисерські
ігри розрізняють за місцем і способом організації: настільні та стендові.
Настільні ігри – це театр іграшок, театр картинок. До стендових ігор
належать: стенд-книжка, театр на фланелеграфі, тіньовий театр. Вважаємо,
що самостійність придумування й розігрування власного сюжету під час
режисерських ігор є важливим етапом розвитку дитячої уяви, фантазії,
творчості.
Ігри-драматизації основані на власних діях виконавця ролі: дитина чи
дорослий у цьому випадку грають самі, переважно використовуючи свої
засоби виразності – інтонацію, міміку, пантоміміку [2, с.5]. Гра-драматизація
допомагає дитині глибше зрозуміти ідею твору, відчути його художню
цінність.
Ігри-драматизації поділяються за способом зображення: драматизації з
пальчиками, з ляльками бі-ба-бо, драматизація як гра самої дитини,
імпровізація. «Імпровізація» – розігрування теми, сюжету за допомогою
міміки, інтонації та інших засобів – напевно найскладніша, але й найбільш
цікава гра. До її роботи готують усі попередні види театру, – зазначає Л.В.
Артемова [2, с. 9].
Дослідження як у галузі педагогіки і психології, так і в галузі
театрознавства (Л.В. Артемова, Д.Б. Ельконіна, О.Л. Трусова та ін.) вказують
на спільність компонентів усіх видів ігрової діяльності. Так, Л.В. Артемова у

9. структурі театралізованих (як різновид) сюжетно-рольових ігор виділила їх
типові ознаки: зміст, творчий задум, роль, сюжет, рольові й організаційні дії
та стосунки між гравцями [2, с.9]. Автор відзначає, що джерелом
змістовності всіх цих компонентів служить довкілля, яке є опорою для
творчості педагога й дітей.
Відтак, учені виділяють різні види театру, що використовуються в
роботі з дітьми дошкільного віку: ляльковий, театр петрушок, пальчиковий
театр, настільний театр, театр на фланелеграфі, тіньовий театр [12].
Відповідно до виду театру використовують і певні іграшки. Наприклад,
тіньовий театр – «живі тіні»; ляльковий театр – ляльки бі-ба-бо, іграшки.
Для використання в театралізованій діяльності науковці пропонували
різні види театру залежно від способу його розміщення й використання
ігрового матеріалу [9,с.39] (див.табл. 1.2).
Види театру Таблиця 1.2.
Ігровий матеріал
ССпосіброзміщенняігровогоматеріалу
Маріонетки
Топотушки
Смикунчики
Ляльки
Іграшки
Лялькибі-ба-бо
Картинки
Фланелеграф
Пальчиковийтеатр
Кокони
Тіньовийтеатр
“Живітіні”
Ширма Театр
маріонеток
Ляльковий театр
- - Пальчи-
ковий театр
- -
Стіл - - - -
Екран - - - - - - Театр на
фланеле-
графі
- -
Тіньовий
театр
Флане-
леграф
- - - - - - - -
Отже, вивчення різноманітних підходів до театралізованої діяльності,
а також класифікацій видів театралізованої діяльності дітей дошкільного віку
дозволяє дійти висновку, що кожен вид театру має ефективні можливості для
розвитку діалогічного мовлення кожного вихованця.
Особливий інтерес у контексті досліджувальної проблеми становлять
сучасні наукові дослідження ( Н.В. Водолага, Н.В. Гавриш, Г.О. Костюшко,
С.П. Нечай, С.О. Соломаха, Л.В. Сєрих, В.М. Шахрай, Т.О. Шевчук та ін.), у
яких розглядаються різноманітні аспекти використання театралізованої

10. діяльності в роботі з дітьми дошкільного віку. Розглянемо основні аспекти
досліджень учених.
Проблему розвитку мовлення засобами театралізованої діяльності
порушено в дослідженні Н.В. Гавриш [6 ], яка розглядає мовленнєву творчу
діяльність дітей дошкільного віку як феномен мовленнєвої культури, що
відображає рівень психічного розвитку, мовленнєвої компетентності,
внутрішнього духовного і душевного стану, вираження переваг та інтересів
дітей, вона також є могутнім засобом їхнього художньо – естетичного,
інтелектуально – творчого розвитку, формування креативного начала
особистості [6]. Підкреслюючи роль театралізованої діяльності в мовленнєвій
творчості дітей, Н.В. Гавриш справедливо стверджує, що у процесі
підготовки і показу вистави у дітей розвивається зв’язне мовлення, яке має
емоційно забарвлений характер та передбачає широке вживання вербальних і
невербальних засобів виразності [6].
У сучасній науковій літературі терміни «діалог», «діалогічне
мовлення», «діалогічне спілкування» мають ідентичне значення і є
взаємозамінниками, оскільки діалогічне мовлення та діалогічне спілкування
розглядаються як комунікативний акт, якому властива зміна ролей слухача і
мовця. Обмін висловлювання відбувається таким чином, що за допомогою їх
послідовно–часової низки створюються діалогічні тексти (діалоги) для
досягнення певної мовленнєвої мети [21, с.73]. Діалог – це «форма мовлення,
що характеризується зміною висловлювань двох або декількох (полілог)
мовців (співрозмовників), безпосереднім зв’язком висловлювань із
ситуацією» [21, с. 74]. Діалог, за словами В.Л.Скалкіна, – це форма усного
мовлення, комунікативний акт, у якому має місце зміна ролей мовця і
слухача, він протікає у певній ситуації і є її продуктом [24, с. 6].
Діалог – це «особливий вид діяльності, мета якої – обмін думками,
встановлення взаємопорозуміння» [14, с. 74]; «процес спільного
словотворення, у якому мовленнєва поведінка кожного з учасників значною
мірою з’ясовується мовленнєвою поведінкою іншого (інших) партнера
(партнерів); процес мовленнєвої взаємодії двох або більше учасників
комунікації»[28, с. 9].
Поняття «діалогічне мовлення» – це об’єднане ситуативно-тематичною
спільністю й комунікативними мотивами сполучення усних висловлювань,
послідовно породжених двома і більше співрозмовниками в безпосередньому
акті спілкування [25, с. 6]; «особливий вид мовленнєвої діяльності, функції
якої реалізуються у процесі безпосереднього спілкування між
співрозмовниками в результаті послідовного чергування стимулювальних і
регулювальних реплік» [28, с. 9].
Зміст і структура діалогу зумовлюється низкою позамовних факторів:
темою та метою діалогу, обставинами й умовами, в яких він проходить,
особистими якостями учасників діалогу (віком, темпераментом, рівнем
освіти, професіональними та іншими інтересами). Змістом діалогу можуть
бути побутові, повсякденні запитання, запитання науки, техніки і та ін.
Діалог, що проходить у невимушених обставинах, неофіційному оточенні,
характеризується швидкою зміною реплік: самі репліки вирізняються
лаконічністю, еліптичністю, граматичною і смисловою незавершеністю,

11. тобто мають чимало особливостей розмовного мовлення. У такому діалозі
кожна наступна репліка (відповідь) структурно зумовлена попередньою
реплікою (запитанням); і запитання, і відповідь будуються із урахуванням
конкретної ситуації, мети. Кожна із реплік, що взята окремо, стає
незрозумілою, всі разом вони складають єдине мовленнєве ціле, яке
неможливо розглядати по-іншому, окрім як особливе комунікативне і
структурно–граматичне поєднання [11, с. 3], що називається діалогічною
єдністю, на відміну від відносно самостійних за формою і змістом реплік.
Репліка діалогу – це відтворене дослівне чуже мовлення.
При безпосередньому діалогічному спілкуванні особливо підвищується
роль екстралінгвістичних засобів: міміки, жестів, просодії. Інтонація
визначає порядок слідування компонентів у висловлюванні, модифікує
значення слів і висловів. Вона завжди корелює із ситуацією, тобто за
інтонацією завжди можна встановити, хто з ким розмовляє. У свою чергу,
конкретна комунікативна ситуація зумовлює інтонаційне аранжування
діалогу.
Для діалогу характерний швидкий темп мовлення, реплікування.
Репліки або змінюють, або перебивають одна одну, підготовка до власного
висловлювання йде одночасно із сприйняттям чужого мовлення. Прагнення
висловлювати те, що має найбільшу комунікативну цінність, спираючись при
цьому на попереднє висловлювання, а також дефіцит часу на обмірковування
відповідної реакції визначають структурну й семантичну
взаємообумовленість черги суміжних реплік. Спостерігається часте
використання еліптичних речень, кожне з яких, незважаючи на стислість і
зв’язок з попереднім, становить собою нове судження. Непідготовленість і
швидкий темп визначають високий ступінь клішування, шаблонності
діалогічного мовлення, включення до нього «соціально звичних мовленнєвих
формул», готових речень (С.С.Беркнер, Е.П. Шубін, О.Б. Сиротина і ін.).
Отже, діалог – це комунікативний акт, у якому кожний із співрозмовників
хоча б один раз виступає по черзі в ролі мовця і слухача [11].
Запитально-відповідальна єдність вважається класичною формою
діалогу. Такі єдності раніше за інші виокремлені у складі діалогічної ланки й
краще за інші вивчені [14].
Думка мовця кодується за допомогою акустичних комплексів – слів,
словосполучень, речень. Якщо говоріння – це надсилання мовленнєвих
акустичних сигналів, які є носіями інформації, то слухання (аудіювання)
полягає у сприйманні і розумінні акустичних мовленнєвих сигналів [21, с.73].
Слухання – це підготовка до контакту з іншою людиною. Як стверджують
психологи, слухання – це важка праця, але й найміцніший дарунок, яким
можна одарити іншого [1, с.25].
Різновидом діалогічного мовлення є полілог – «розмова декількох осіб,
учасників комунікативного акту» [21, c. 74]. Виокремлюють дві форми
полілогу: одну, що складається із взаємозумовлених пов’язаних реплік; іншу
– яка складається із реплік, хаотично вимовлених й звернених до іншого
адресату [11, c. 166]. Перша форма полілогу зустрічається під час диспуту,
дискусії і та ін. Друга форма – характерна для мітингів, зборів [11].
Якщо в діалозі беруть участь «один мовець і один слухач, які в

12. наступному моменті спілкування міняються ролями», то в полілозі «ролі
співрозмовників складніші: один мовець… повинен привернути увагу не
одного, а кількох слухачів» [16, c. 35]. У наступний момент спілкування ролі
змінюються: мовцем стає один із слухачів. Спільними рисами діалогу і
полілогу є: діалогічна єдність як одиниця діалогу і полілогу, лінгвістичні
особливості, паралінгвістичні засоби, різновиди реплік як складників
діалогічного мовлення, дидактичні можливості, якість оцінок предмета
розмови [21]. Проте є і відмінні риси, а саме: кількість співрозмовників,
якісний склад (мовці, слухачі, реплікатори), структура елементарного циклу
(звертання і реакція на звертання), інтенсивність паралінгвістичних засобів,
сума зусиль, витрачених на спілкування. Враховуючи спільні і відмінні риси
діалогічного і полілогічного мовлення, вважаємо, що полілог є однією із
форм розмовного мовлення.
Між діалогом і полілогом – різновидами усного мовлення – існують
певні відмінності. Зазначимо, що в літературі не завжди досить чітко
розмежовуються ознаки цих понять.
За кількістю учасників ситуація усного мовлення розділяється на
монолог, діалог, полілог (деякі дослідники вважають останні два варіанти
одного типу спілкування). Якщо одна людина говорить, а інші тільки
слухають, то це монологічна форма мовлення. «Монолог – розгорнуте
висловлювання однієї особи, вид мовлення, зовсім чи майже не пов’язаний з
мовленням співрозмовника ні в змістовому, ні у структурному відношеннях»
[15, c. 18].
Зауважимо, що діалог – центральний вид розмовної комунікації.
Розмовні монологи майже завжди включають у свій склад діалогічні
компоненти. Що стосується полілогу, то його взагалі розглядають як
модифікацію діалогу. Саме діалог найбільше контрастно протиставляє
розмовне мовлення і кодифіковану літературну мову, в текстах якої діалоги
посідають далеко не центральне місце [30, c. 131].
Діалог є найбільш розповсюдженим жанром спонтанного розмовного
мовлення. Конкретні умови комунікації і різні типи взаємин між мовцями
визначають широкий діапазон типів діалогів. Це можуть бути різні
обговорення – ділові і неділові, суперечки, обмін думками. Побутові розмови
про домашні справи і т. ін. Телефонні розмови всіх типів завжди є діалогами.
Залежно від ступеня участі співрозмовників діалог поділяється на різні
типи. Найбільш відрізняються один від одного діалоги, у яких поперемінно
говорить то один, то інший учасник, і діалог, у якому говорить переважно
один, у цьому випадку довжина реплік збільшується, змінюється їхня
структура, і діалог наближається до монологу.
Як специфічний тип діалогу можна виділити розмовну мініатюру,
«мікродіалоги». Ситуативно прикріплені репліки, тобто таке спілкування
людей, коли майже все задано ситуацією і «спільністю апперцепційної бази»
[30]. У подібних випадках коментар до тексту може перевершувати за
величиною сам текст, що складається з одного-двох слів.
Полілог є таким жанром спонтанного розмовного мовлення, у якому
беруть участь декілька мовців, і всі вони активні в мовному відношенні.
Розмова, в якій з трьох учасників двоє слухають одного мовця, час від часу

13. вставляють одну–дві репліки, на думку дослідників спонтанного розмовного
мовлення, полілогом бути не може. Для полілогу характерне одночасне
розгортання декількох тем, тематичні переключення, велика амплітуда
коливань смислового і формального зв’язків реплік, значеннєва
«зигзагообразність» і та ін., тобто нерозчленована мовна поліфонія, при якій
кілька діалогів чи полілогів проходять паралельно, часом перехрещуючись.
Отже, незважаючи на те, що діалог і полілог часто протиставляються
монологу, між цими формами мови існує тісний взаємозв’язок: у процесі
діалогу чи полілогу може спостерігатись і монолог, коли ініціатива ведення
бесіди виявляється в одного учасника. У цьому випадку інші учасники
перетворюються на слухачів. Діалог розпадається на монологи, а полілог – на
діалоги, тобто всяке спілкування йде через монологи, через індивідуальне
мовлення складових певного мовного співтовариства. Діалогічне і
полілогічне мовлення залишаються сумою монологів, оскільки мовлення у
цих формах спілкування залишається індивідуальним, адже кожна людина
індивідуальна і неповторна.
Вплив театралізованої діяльності на розвиток зв’язного мовлення
розкрито в дослідженні Н.В. Водолаги. Справедливим є, на наш погляд,
твердження автора, що засвоєння всіх варіацій зміни голосу доступне саме
під час проведення театралізованих ігор. Автор вказує на важливість розвитку
діалогічного і монологічного мовлення у процесі театралізованої діяльності.
Погоджуємося з думкою Н.В. Водолаги, що діалогічне мовлення в ігровій
театралізованій діяльності вимагає від учасників уміння орієнтуватися
на партнера, що вдається лише дітям старшого дошкільного віку, а також
дотримуватися теми або сценарію й не відходити від нього. Під час
відтворення, виконання готового тексту в процесі театралізованої діяльності
поряд з діалогічним виникає і монологічне мовлення [9, с. 81].
Таким чином, театралізована діяльність є важливим засобом розвитку
діалогічного мовлення дітей дошкільного віку.
1.3. Особливості театралізованої діяльності дітей різного віку
Театралізована діяльність у дошкільному навчальному закладі, на нашу
думку, є інтегрованим, педагогічно ефективним, цікавим видом діяльності
для дошкільників. У цьому закладі театрально-ігрове дійство на засадах
партнерства, співтворчості та співпереживання може об’єднати значну
кількість дітей різного віку, педагогів, батьків, громадськість. Одночасно всі
вони є режисерами, акторами, костюмерами, гримерами і глядачами, тобто
активними учасниками театралізованого дійства.
Особливістю театралізації в ДНЗ є її організація на засадах творчості як
дітей дошкільного віку, а також педагогів, і це об’єднує спільною метою
кожного члена колективу. Організована таким чином спільна творча
театралізована діяльність дітей вихованців та педагогів закладу дає змогу
розширити спектр їхнього спілкування один з одним (діти спілкуються не
лише у своїй віковій групі, а мають змогу спілкуватися з молодшими та
старшими вихованцями). Розширення комунікативного досвіду під час
театралізованої діяльності в різновіковому колективі сприяє самореалізації

14. кожного вихованця і взаємозбагаченню всього колективу ДНЗ творчими
ідеями і здобутками. Водночас характер такого спілкування впливає на
розвиток емпатійності дитини, на формування її позитивного ставлення до
інших дітей. У сценічному спілкуванні у процесі взаємодії та
взаємостосунків, проявляється величезна палітра творчості вихованців
навчально-виховного комплексу. Розглядаючи спільну театралізовану
діяльність дітей і дорослих, М.Д. Маханьова зазначає: «... у спільній
театралізованій діяльності (вистава, розвага, концерт) дитина природно і
невимушено засвоює соціально-художній досвід дорослих. Окрім того,
спільна творча діяльність дозволяє педагогу краще пізнати своїх вихованців,
їхні здібності, особливості їхнього характеру, темпераменту, їхні мрії та
бажання» [18, с. 15]. Досліджуючи особливості організації роботи
театрального різновікового колективу, З.А.Копець зауважує, що в
різновіковому гурті дітей молодші діти користуються повсякчасною увагою
старших і, у свою чергу, поважають своїх старших товаришів. Тому,
зрозуміло, що в такому гурті старші почувають велику відповідальність за
свою поведінку, прагнуть до того, щоби бути гідними такого ставлення до
себе з боку дорослих [13, с.15]. Сказане дає можливість стверджувати, що
театралізована діяльність у ДНЗ сприяє створенню доброзичливого
мікроклімату серед дітей різного віку, в основі якого лежить повага й турбота
про особистість кожного вихованця, складаються довірливі стосунки між
дорослими та дітьми. Такі стосунки мають неоднорідний характер, бо в
одних випадках дитина разом із дорослим може бути рівноправним
учасником театралізованої діяльності, а в інших – виконувати роль
дорослого, що ставить її в позицію керівника та організатора театралізованої
діяльності. Дорослий у такому випадку здійснює опосередковане керівництво
від імені будь-якого театрального персонажа.
Отже, формування творчості передбачає організацію спільної
діяльності, кожен учасник якої є рівноповноправним членом, а дорослий, що
здійснює опосередковане керівництво, володіє необхідними творчими
якостями.
При цьому театралізована діяльність у ДНЗ здійснюється на основі
творчої взаємодії дорослих і дітей.
Неабияку допомогу в організації театралізованої діяльності дітей
здійснюють музичний керівник та хореограф. Під час пісенної, танцювально-
ігрової імпровізації на музичному занятті діти безпосередньо оволодівають
театралізованою діяльністю: навичками вербальної і невербальної виразності,
пластикою свого тіла та іншими засобами творчого самовираження. У
процесі танцювальної імпровізації вони вчаться утримувати увагу, відчувати
партнера за допомогою візуального контакту.
Робота логопеда полягає у корекції правильної вимови, в усуненні
мовних недоліків дітей, розвитку артикуляційного апарату, чіткої дикції. З
цією метою використовуються елементи театрально-ігрової діяльності:
пальчиковий тренінг, розігруванням діалогічних скоромовок, чистомовок
тощо.
Упродовж усього періоду роботи над виставою психолог та соціальний
педагог регулярно проводять психодіагностику дітей з використанням добре

15. апробованих методик відповідно до вікових особливостей дітей: діагностику
творчої уяви, розвиток пізнавальних здібностей, вивчення особливостей
емоційної сфери (тривожність, невпевненість у собі, страх виступати на сцені
тощо). Соціальний педагог детально фіксує соціальні стосунки між старшими
і молодшими дітьми в різновіковому театральному колективі.
Самоцінність театралізованої діяльності полягає в тому, що вона
сприяє формуванню важливих моральних якостей вихованців –
відповідальності перед колективом, почуття дружби між дітьми різного віку,
вмінь вирішувати проблемні питання тощо. Завдяки цьому діти мають змогу
відчувати радість діяльності, самостверджуватися не лише серед однолітків,
а й серед старших і молодших товаришів.
Правильна організація театралізованої діяльності в процесі розвитку
діалогічного мовлення дітей дошкільного віку дає можливість кожній дитині
відчути свою значущість, почуття відповідальності, задоволення від власної
праці. Тактовний підхід педагога до вихованців запобігає стресам, неврозам,
невротичним формам поведінки (погані звички), емоційним проблемам та
міжособистісним конфліктам між вихованцями. Цьому слугує використання
арттерапії, у ході якої засобами театралізованої діяльності діти засвоюють
способи комунікації та емоційного реагування. Важливо, щоб теми
мистецьких заходів були спрямовані на формування дружніх
взаємостосунків, взаємодопомоги, переборювання страху, образи тощо.
Вважаємо, що театралізована діяльність сприяє формуванню кращих
рис характеру особистості, утвердження свого соціального статусу в
різновіковому гурті дітей, сприяє різновіковому сценічному та
позасценічному спілкуванню та співтворчій комплексній взаємодії дітей
дошкільного віку в умовах ДНЗ. Значущість цього виду діяльності полягає в
її колективному характері, що можливе в умовах навчально-виховного
комплексу. Педагогічний досвід доводить, що участь вихованців у підготовці
над створенням сценаріїв, вистав, виготовлення декорацій, реквізиту,
сценічного одягу, обговорення особливостей поведінки дієвих осіб сприяє не
лише розвитку їхнього творчого потенціалу, але й встановленню,
розширенню тісних контактів, набуттю досвіду співробітництва й
співтворчості між дітьми різного віку та дорослими в умовах ДНЗ. Отже,
співтворчість дітей в організації різноманітних видів театралізованої
діяльності є, на нашу думку, найбільш дієвим напрямом розвитку кожного
вихованця. Театрально-ігрове дійство може об’єднати значну кількість дітей
різного віку. Всі вони – активні його учасники (режисери, актори,
костюмери, гримери, а також глядачі). Найважливішою особливістю
театралізованої діяльності є те, що її дія формується під безпосереднім
впливом дитини-глядача та виконавця. Перебуваючи в залі, діти не лише
сприймають твір мистецтва, а й певною мірою беруть участь у його творенні.
Відтак, слід зазначити, що специфіка театралізованої діяльності полягає в
одночасному співпереживанні, активному пізнанні, емоційності,
комунікативності художнього впливу театрального образу на особистість.
Культурно-соціальне значення театралізованої діяльності пов’язане із
проблемою ефективного заповнення вільного часу вихованців. У
дослідженнях учених Н.В. Водолаги, Г.О. Костюшко, Н.В. Кудикіної, Л.В.

16. Сєрих, В.М. Шайрай, Е.К. Чухмана зазначено, що учасники театралізованих
дійств мають широке коло духовних інтересів, високу творчу активність;
вони активніші у спілкуванні, змістовніше використовують свій вільний час.
Отже, у процесі театралізованої діяльності формуються соціально-
перцептивні здібності й здатність до ідентифікації, що допомагає успішно
оволодіти театральними діями, а вони, у свою чергу, сприяють кращому
розвитку уяви. Тобто дитина здатна виразити в театралізованій діяльності
власне ставлення до улюблених персонажів, явищ дійсності. Граючи певну
роль у театральній виставі, дитина, немовби, уподібнює себе особі, від імені
якої діє у виставі. Виходячи з творчої індивідуальності і власного
світогляду, дитина привносить у виконувану ним роль те чи інше
забарвлення.
Значення театралізованої діяльності полягає в розвитку емоційно-
почуттєвої сфери особистості. У дослідженнях учених Л.С. Виготського, О.В.
Запорожця, Г.С. Костюка та ін. доведено, що дитині дошкільного віку
доступне співпереживання, здатність подумки діяти в уявних ситуаціях. Уява
проявляється й розвивається також у пошуках засобів для виконання тієї чи
тієї ролі. Систематичне тренування уяви допомагає дошкільникам оволодіти
здатністю розуміти внутрішній світ персонажа; уявити і домислити образ,
події твору.
У театралізованих іграх діти ознайомлюються з вираженням різних
емоцій і навчаються адекватному їх передаванні в процесі перевтілення в
образи тварин чи казкових героїв, у психогімнастичних етюдах, під час
читання піктограм тощо. Від того, наскільки емоційно діти сприймають
художній твір, художні образи, як глибоко усвідомлюють ідею твору,
залежить багатство їхнього творчого задуму, винахідливість у пошуках
засобів найкращого втілення героїв твору.
Театралізована діяльність сприяє розвитку рефлексії – умови,
необхідної для спільної творчої діяльності вихованців навчально-виховного
комплексу. Взаємозв’язок творчої діяльності з рефлексією розглядається в
багатьох психологічних і педагогічних дослідженнях (В.В. Давидов, І.М.
Семенов, С.Ю. Степанов та ін.) На основі рефлексії, яка слугує «критичним
переосмисленням особистістю першопочаткових уявлень про себе носієм і
реалізатором інтелектуальних стереотипів», відбувається побудова нового
образу «Я» як суб’єкта творчої діяльності [23, с. 36].
Театралізована діяльність – це важливий засіб розвитку в дітей
емпатії, тобто здатності розпізнавати емоційний стан людини за допомогою
мови, міміки, жестів, інтонацій, аналізувати та оцінювати їхні вчинки,
вміння ставити себе на місце іншої людини в різноманітних життєвих
ситуаціях. Л.С. Фурміна зазначає, що «…перетворюючись у зайчиків, хитру
лисицю, в Айболита, мавпу чи ведмедя, діти ніби пропускають через себе
вчинки і дії цих персонажів, хоча все – таки і не стають ними до кінця. Десь
у підсвідомості вони відчувають позицію автора і крізь її призму дають
власну оцінку діям цих персонажів, засвоюючи, таким чином, як норми
суспільної моралі, так і естетичну, образну природу мистецтва. У цьому
полягає величезна виховна цінність дитячих театралізованих ігор, які
необхідно вміло підтримувати і всіляко заохочувати» [27, с. 26]. Л.С.

17. Фурміна вважає, що така організація театралізованої діяльності є
ефективним засобом формування сенсорної культури, значення якої полягає
в удосконаленні певних органів чуття, моторики, в умінні передавати свої
почуття відповідною інтонацією, мімікою, жестами, рухами ; в отриманні
задоволення від вистави; діти вчаться тонше сприймати довкілля через
розуміння персонажів і сюжетів, які розігруються ними. Ігрова природа
лялькового театру становить особливу цінність у художньому розвитку дітей
дошкільного віку, що визначається не лише зовнішніми ознаками (наявність
лялькових персонажів), але й загальними психологічними механізмами
існування [27, с. 22].
Ляльковий театр дає змогу створити атмосферу безпечності, забезпечує
емоційне благополуччя вихованця, уміле поводження з лялькою стимулює
рухову активність дитини, вдосконалює загальну й дрібну моторику,
координацію рухів рук і ніг, активізує сенсомоторний розвиток. Цю думку
підтверджує С.В. Образцов, який стверджує, що лялька – “цілком
бездушна ... істота”, потребує, щоб в неї цю душу вкладали. Тому через неї
дорослі можуть виховувати в дітях найніжніші почуття [20, с.207].
Організація відповідного радісного середовища, привабливого дизайну
– прикрашена зала, декорації, костюми, радісні події – забезпечує піднесений
настрій вихованців, виховує естетичний смак та оцінку. Участь дітей у
театралізованому дійстві дарує радість, задоволення й викликає позитивні
емоції не лише в акторів і педагогів, але й у всіх, хто перебуває в залі. Саме в
цьому Е. Гофман убачав найвище завдання театрального мистецтва –
запалювати в людині радість, яка звільняє від гніту сірості й буденності [19,
с. 11]. Отже, здатність до театралізованої діяльності викликає ситуацію
успіху, що підтримує інтерес до процесу творчості, формує віру дітей у себе.
На думку І.Д. Беха, саме позитивні емоції є бажаним чинником для
успішного розвитку особистості, оскільки кожна дитина вміє і хоче радіти.
Стан піднесеності часто характеризується високим рівнем енергетичного
підйому й упевненості, спокоєм, дружбою . Учений наголошує на
взаємозв’язку двох станів – «щастя» і «радості». Щаслива людина переживає
більше і частіше радіє, ніж нещаслива. Надалі автор зауважує, що «почуття
радості при набутті особистісної властивості, що втілилась у відповідний
вчинок, осмислюється, усвідомлюється, а за вправляння у різних моральних
діях і узагальнюється, воно перетворюється в почуття гордості за себе» [4, с.
219].
Отже, кожній дитині важливо відчути радість від того, що вона робить
для інших. На нашу думку, радість від результату спільних зусиль
вихованців у театралізованій діяльності є провідним чинником створення
атмосфери дружніх взаємин.
Дослідження вітчизняних психологів та фізіологів (Л.С. Виготського,
Д.Б. Ельконіна та ін.) підтверджують зв’язок розвитку дрібної моторики рук
з розвитком мозку. Підкреслюючи роль театралізованої діяльності як засобу
навчання дітей, Ф.Беккон відзначав педагогічний вплив акторської гри на
особистість, оскільки вона покращує пам’ять, розвиває голос і чіткість
вимови, надає благородності вигляду і жестам, певною мірою виховує
впевненість у собі і, зрештою, привчає молодь перебувати перед великим

18. скупченням людей [8, с.386].
Так, виготовлення театральних ляльок, іграшок, костюмів, реквізиту,
цікавих оригінальних декорацій, атрибутів із різноманітного матеріалу
своїми руками розвиває дрібну моторику рук, уяву, фантазію, творчість.
Заучування ролі добре тренує мимовільну пам’ять, увагу дітей. У процесі
організації та підготовки театралізованої діяльності в дітей розвиваються
ініціативність, самостійність, упевненість, організаційні вміння і навички,
розширюється діапазон розвитку творчої активності. Саме тому вихованців
важливо залучати до самостійного виготовлення іграшок, придумування
нових оригінальних декорації, атрибутів тощо.
Особливе значення театралізованої діяльності полягає в оволодінні
дітьми літературною мовою, у засвоєнні культури мовлення. Діти вчаться
спілкуватися, вести діалог, керувати силою голосу, темпом мовлення, що
відповідає дієвій особі; вчаться відчувати аудиторію. Наслідуючи і
відтворюючи емоційний стан когось із персонажів, діти вчаться змінювати
тембр голосу. Беручи учать у театралізованих дійствах, вони
ознайомлюються з довкіллям через художні образи, барви, звуки. Пошук
шляхів перевтілення в образ здійснюється в напрямі оволодіння вербальними
(мовними) і невербальними засобами (мовою жестів). Так, під час
зображення героїв сюжету діти відтворюють характерні особливості їхнього
зовнішнього вигляду й поведінки, свої уявлення і враження про них,
реалізуючи прагнення до самостійності у використанні засобів виразності.
Театралізована діяльність сприяє сценічному та позасценічному спілкуванню
між вихованцями ДНЗ.
К.С. Станіславський приділяв велику увагу сценічному спілкуванню як
засобу ефективної міжособистісної взаємодії партнерів у грі. Зокрема, він
зазначав, що спілкування впливає на розвиток почуттів дитини, формування
ставлення до інших. У сценічному спілкуванні, на думку театрала,
проявляється творчість вихованців у процесі взаємодії, взаємостосунків,
«коли поривання одного викликає ланцюгову реакцію інших членів
колективу. Настає взаєморозуміння, виникає особлива атмосфера дружби,
доброзичливості, яка необхідна кожній людині – і маленькій, і великій» [29,
с. 136].
Отже, в театралізованій діяльності творчість вихованців виявляється в
умінні слухати твір, розуміти його ідею, мораль, відчувати його художню
цінність; у здатності до задуму і його реалізації, у пошуках засобів для
зображення персонажу, в умінні інтегрувати свої знання й уявлення про світ
людей і довкілля, у щирому передаванні своїх думок, почуттів, переживань,
настрою, фантазії через художнє слово, красу жестів, міміку, рухи, музичну
виразність тощо. Відтак, дитині потрібно осягнути чужі почуття, внутрішній
світ персонажа, навчитись аналізувати й зіставляти власні вчинки із
вчинками літературних героїв. На чужих добрих або недобрих вчинках
дитина виховується, вчиться аналізувати власну поведінку, розуміти своїх
друзів, старших людей. Театралізована діяльність є одним із шляхів
входження дитини в соціальний світ, людське середовище, спричинює
здатність бачити й творити красу і добро в мистецтві, у своїй діяльності та
житті.

19. Театралізовану діяльність правомірно можна назвати продуктивним
видом діяльності – продуктивність якої полягає в колективній творчій праці
дітей, де різні її складники є ефективним засобом художнього розвитку
кожного вихованця навчально-виховного комплексу. Тому, театралізована
діяльність вихованців є комплексним і доступним видом діяльності дітей,
що здатна викликати позитивні емоції та активізувати пізнавальні процеси,
формувати художній досвід творчої діяльності, стимулювати розвиток
діалогічного мовлення.
РОЗДІЛ 2
МЕТОДИЧНІ ОСНОВИ РОЗВИТКУ ДІАЛОГІЧНОГО МОВЛЕННЯ
ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
ЗАСОБАМИ ТЕАТРАЛЬНОГО МИСТЕЦТВА
2.1. Навчання дітей діалогічного мовлення
У лінгвістиці існують терміни, пов'язані із взаємодією, стосунками між
людьми за допомогою мовлення - це спілкування, або комунікація, та
діалогічне мовлення. Якщо спілкування як контакт між людьми, що
забезпечує соціальну перцепцію, інтерактивний, інформаційний,
аффективно-оцінний обмін може відбуватися на вербальному та
невербальному рівнях, то, застосовуючи термін «діалогічне мовлення»,
насамперед маємо на увазі певну форму мовлення [7].
Діалог як форма мовної комунікації, учасники якої обмінюються
репліками-висловлюваннями, по суті, є чергуванням слухання й промовляння
здебільшого невеликих, неповних речень простої будови, якими
обмінюються співрозмовники. Враховуючи, що діалогічне мовлення впливає
на дитину з перших хвилин її життя, і визнаючи його важливість для
розвитку особистості, педагоги й батьки прагнуть до формування діалогічної
компетентності.
Розвиток діалогічного мовлення дітей дошкільного віку відбувається за
умов створення активного мовленнєвого середовища, під час взаємодії з
тими, хто їх оточує, паралельно в кількох системах: «дитина - дитина»,
«дитина - дорослий», «дитина - одноліток». Дослідники зазначають, що зміст
і форма діалогічного мовлення у спілкуванні дитини з однолітками й
дорослими істотно відрізняються (Л. Галігузова, Т. Пироженко, Є. Смирнова,
Т. Юртайкіна). Так, діалоги в системі «дитина – дитина» характеризуються
більш повним та активним застосуванням різноманітних мовленнєвих
засобів, зрозумілістю, зв'язністю, правильністю порівняно з діалогами в
системі «дитина – дорослий». Під час розмови з дорослим дитина не прагне,
щоб її зрозуміли – дорослий розуміє дитину в будь-якій ситуації. Інша справа
– одноліток. Він не намагається правильно зрозуміти незрозуміле, він
вимагає, щоб висловлювання було чітким і ясним. Потреба у спілкуванні з
іншими дітьми спонукає малюка до мовленнєвої активності [7].
До основних форм діалогічного мовлення, яких навчають дошкільників,
належать розмова, бесіда та полілог.

20. Одним із методів формування діалогічного мовлення у повсякденному
житті й водночас універсальною формою мовленнєвого спілкування є
розмова вихователя з дітьми (імпровізований діалог) [7].
Вихователь упродовж дня постійно спілкується з дітьми, організовує з
ними розмову з будь-якого приводу. Для виникнення розмови необхідна
довірлива, спокійна атмосфера у групі, повага з боку дорослих до особистості
дитини, її інтересів, нахилів, настрою. Розмова повинна відбуватись у
невимушеній, вільній, партнерській формі обміну репліками, запитаннями,
поясненнями, вказівками, оцінками тощо. Тематика, тривалість, зміст
розмови визначаються ситуацією, педагогічними завданнями, бажанням
дітей чи дорослих. Розмови можуть бути колективними та індивідуальними.
Якщо в молодшому віці коло розмов обмежується тим, що безпосередньо
оточує дітей – іграшки, сім'я, вулиця, стосунки з товаришами, то з віком
тематика розмов поступово розширюється за рахунок нових знань, досвіду,
якого діти набувають за допомогою різноманітних інформаційних засобів. У
старшому дошкільному віці тематика розмов яскраво висвітлює інтереси та
запити дітей: спорт, мультфільми, життя тварин, казкові сюжети тощо.
Упродовж дня виникає потреба у розмовах не лише між педагогом і
дітьми, а й між самими дітьми. Під час спільної діяльності виникає потреба в
поясненні, обговоренні, узгодженні, оцінці дій, висловлюванні власного
ставлення. Незалежно від змісту діяльності виникає контакт між дітьми, вони
обмінюються думками, задумами, домовляються про послідовність дій,
узгоджують свої дії з іншими учасниками, сперечаються, наполягають,
прагнуть переконати, підкоряються та ін. Завдання дорослого – всебічно
стимулювати, схвалювати, підтримувати ініціативу, активність дитини у
спілкуванні, переконливо доводити залежність її успіху в спільній діяльності
від уміння домовлятися, переконувати, від володіння діалогічними вміннями.
Величезний потенціал щодо спілкування, розвитку діалогічного мовлення
містить гра, яку О. Запорожець слушно назвав справжньою соціальною
практикою дошкільника. Під час гри діти перебувають, по-перше, в ігрових
стосунках, по-друге, в реальних, які передбачають, крім того, й діалогічне
спілкування. Науковці і вихователі зазначають, що останнім часом із різних
психологічних, педагогічних та соціальних причин діти нерідко замінюють
ігрові стосунки простим маніпулюванням іграшками, яке не потребує
змістовного спілкування. Отже, завдання педагога – допомогти дітям
установити ігрову взаємодію, наповнити її цікавим змістом для дітей,
спонукати до обміну репліками, тобто до діалогу. Ефективним засобом
формування діалогічного мовлення, засвоєння правил мовленнєвого етикету
є прийом словесних доручень. Доручення можуть спонукати дитину до
спілкування з однолітками й дорослими. Головне - допомогти дитині
усвідомити спосіб мовленнєвої дії, тобто привчити дітей виражати словами
свої дії. Для цього вихователю потрібно дати зразок виконання доручення:
«Марійко, підійди, будь ласка, до Світлани Миколаївни і попроси її винести
кошик з іграшками на вулицю. До неї звернешся так: «Світлано Миколаївно,
винесіть, будь ласка, кошик з іграшками на вулицю». Можна замість зразка
запропонувати дитині проговорити з вихователем очікувані мовленнєві дії:
«Коли ти підійдеш до неї, як ти скажеш? Якщо вона відповість тобі, що... Що

21. ти тоді скажеш?». Поступово потреба у зразку відпадає, і дитина самостійно
обирає потрібну для виконання доручення мовленнєву форму.
Не менш значущим моментом у застосуванні цього прийому є так зване
звітування дитини про виконання доручення. Вихователь, демонструючи
щиру зацікавленість, пропонує розповісти, як усе відбувалося, в особах
відтворити діалог: «Марійко, розкажи, як ти поговорила зі Світланою
Миколаївною. Коли ти підійшла, що вона робила? Що ти їй сказала? А вона
як відповіла? От бачиш, як важливо ввічливо попросити. Ти молодець!
Дякую».
Розвиткові діалогічного мовлення сприяє також прийом створення
спеціальних мовленнєвих ситуацій. Вони спрямовані на розвиток уміння
домовлятися, запитувати співрозмовника, дотримуватися правил
мовленнєвого етикету, виказувати співчуття, доводити свою позицію. Для
застосування цього прийому можна використовувати наочність, наприклад
спеціально дібрані сюжетні картини або серію картин. Дитині пропонують
програти віртуальний діалог між персонажами, зображеними на картині.
Інший варіант – відтворення реальної ситуації, в якій дитині
запропоновано зайняти певну позицію. Спочатку педагог із вихованцями
обговорюють сюжет, наприклад: черговий у бюро знахідок веде телефонну
розмову з людиною, яка загубила якусь річ; директор школи приймає до
школи учня, розпитує його та батьків; черговий міліціонер розмовляє з
дитиною, яка загубилася на базарі; діти знайомляться з новенькою
дівчинкою, яка прийшла до дитячого садка; господиня по телефону запрошує
до себе на гостини тощо. Потім педагог допомагає малюку створити образ:
наприклад, вдягти шапку міліціонера або краватку директора школи, фартух
господині; підготувати необхідні атрибути: телефон для зв'язку, журнал для
запису, рупор для об'яви. Під час розігрування мовленнєвої ситуації, якщо
дитина не може самостійно виконати завдання, вихователь допомагає
навідними запитаннями, вказівками, пропонує власні варіанти як зразок дії.
Розглянемо приклад керівництва вихователем мовленнєвими діями дитини у
спеціально організованій ситуації «Бюро знахідок».
Вихователь розподіляє ролі матері, доньки та чергового у бюро між
трьома дітьми; вводить дітей у ситуацію - донька забула ляльку на лавці в
парку. Мати телефонує в бюро. Черговий уточнює прикмети іграшки. Потім
пропонує дітям розіграти діалоги мати - донька, мати -черговий. Вихователь
допомагає дітям побудувати запитання (слова вихователя виділені).
Вихователь: Прийшла донечка додому, сумує. А мати її запитує.
Мати: Чому ти така... сумна? Що трапилося?
Донька: У парку... я загубила свою ляльку.
Мати: Що ж нам... тепер робити? Ти можеш пригадати, яка вона була?
Донька: Так. Може, зателефонувати в бюро знахідок?
Мати: Це бюро знахідок? Ви не знаходили нашу ляльку?
Черговий: Де ви її... загубили?
Мати: Моя донька говорить, що в парку, на лавці.
Черговий: Розкажіть, яка вона, якого кольору її волосся, сукня.
Донька: У неї світле волосся, червона сукня, а ще вона має черевички
[7].