Apprendere c

Indice
INDICE
INTRODUZIONE.................................................................................................................. 4
1- L’INCONTRO TRA SCUOLA E MEDIA...................................................................... 7
1.1 - LA NUOVA SCUOLA E IL NUOVO STUDIO ........................................................9
1.2 - IL SUCCESSO DEI VIDEOGAMES........................................................................12
2 - STRUMENTI DELL’EDUCAZIONE.......................................................................... 15
2.1 - L’IPERTESTO...........................................................................................................15
2.2 - NUOVI ORIZZONTI ................................................................................................17
2.3 - TESTI CARTACEI E TESTI ELETTRONICI..........................................................19
2.4 - TECNOLOGIE DIDATTICHE E SVILUPPO COGNITIVO..................................20
2.5 - ALLA RICERCA DELL’INTERDISCIPLINARIETÀ............................................24
3 - PSICOLOGIA DELL’APPRENDIMENTO................................................................ 28
3.1 - CAMBIAMENTI EPISTEMOLOGICI.................................................................... 29
.......................................................................................................................................... 29
3.2 - IL COMPORTAMENTISMO ...................................................................................33
3.2.1 - IL NEO-COMPORTAMENTISMO............................................................................. 36
3.3 - IL COGNITIVISMO..................................................................................................38
3.3.1 - INDIRIZZI E PROTAGONISTI..................................................................................... 41
3.3.2 - PUNTI DI FORZA E DI DEBOLEZZA.........................................................................45
3.4 - IL COSTRUTTIVISMO............................................................................................ 46
3.4.1 - DAI SIMBOLI COGNITIVI AI SIMBOLI IPERTESTUALI ....................................... 48
3.4.2 - IL COSTRUTTIVISMO SOCIALE................................................................................50
4 - TEORIE E PRATICHE DIDATTICHE .....................................................................57
4.1 - L’APPROCCIO SOCIO-TECNOLOGICO ..............................................................58
4.2 - L’APPROCCIO PSICO-PEDAGOGICO ................................................................. 61
.................................................................................................................................................... 61
4.3 - L’APPROCCIO PSICO-TECNOLOGICO................................................................66
................................................................................................................................................... 66
4.4 - L’APPROCCIO TECNO-ANTROPOLOGICO........................................................ 69
2

Indice
................................................................................................................................................... 69
5 - APPRENDERE… CON EMOZIONE..........................................................................71
5.1 - NEUROSTORIA DELLE EMOZIONI..................................................................... 72
5.2 - INTELLIGENZA E APPRENDIMENTO EMOTIVO..............................................76
5.3 - LA FONTE DEL PROBLEMA................................................................................. 80
6 - CONCLUSIONI..............................................................................................................82
NOTE................................................................................................................................. 86
BIBLIOGRAFIA................................................................................................................90
3

Introduzione
INTRODUZIONE
Si potrebbe pensare che un lavoro sull’impiego delle tecnologie nella didattica, sia
suggerito dall’esigenza di rispondere ad un quesito particolarmente noto a chi le
propone: è possibile imparare da questi strumenti?
Pur essendo lecito, questo tipo di interrogativo sembrerebbe avere però una risposta
piuttosto ovvia; se così non fosse infatti, non si spiegherebbe allora nemmeno come
sia possibile imparare a mandare una e-mail, memorizzare le parole di una canzone
che sentiamo alla radio, cucinare un piatto che abbiamo visto preparare alla tv.
L’essere umano è potenzialmente in grado di apprendere da qualsiasi cosa, anche da
strumenti che non sono stati progettati per questo fine. Per questo varrebbe la pena
almeno riformulare la domanda con: quali sono i mezzi e le condizioni da cui si
impara meglio?
In realtà, sembra che non sia nemmeno questa la domanda principale da cui si
muove uno studio del genere, quanto piuttosto il perché mai una scuola dovrebbe
aver bisogno di adottare questi strumenti per insegnare e non continuare invece nel
modo di sempre.
I motivi, come tenterò di mettere in luce nel primo capitolo (L’incontro tra scuola e
media), sono molteplici. Innanzi tutto una delle cause va ricercata nel fatto che la
nostra società comunica anche, e moltissimo, attraverso di esse, e quindi tanto
varrebbe educarne all’uso; poi, perché consentono una ristrutturazione dei metodi
di insegnamento (la lezione frontale, infatti, sembra che stia cedendo il passo a
quella strategica); in ultimo, e non certo per importanza, perché piacciono ai
giovani.
Non solo questo. Sembra infatti, come vedremo nel secondo capitolo (Strumenti
dell’educazione), che la multimedialità possegga le risorse necessarie per facilitare
alcuni processi cognitivi connessi all’apprendimento stesso, in quanto coinvolgono
tutte le dimensioni attraverso le quali avviene il processo di acquisizione delle
informazioni. Verrà mostrato inoltre come sia necessaria, al fine di un buon esito
nello studio, il senso di coerenza interna tra le varie discipline, contro l’attuale
4

Introduzione
tendenza alla frammentazione tra le stesse o ai tentativi di raccordo disciplinare
azzardati e incompatibili.
In questo senso l’ipertestualità potrebbe rappresentare un tentativo di soluzione a
queste criticità, le quali hanno un certo peso proprio a causa della natura stessa del
pensiero: esso viene infatti stimolato dalle indagini critiche, da un suo ruolo attivo,
da riflessioni, che in questo caso non possono che comprendere tutti gli aspetti che
costituiscono una cultura, tutti i messaggi che mandano a quella attuale.
Da un punto di vista psicologico, questi principi saranno sviluppati nel terzo
capitolo (Psicologia dell’apprendimento). Qui verranno presi in esame i principali
cambiamenti epistemologici dell’epoca moderna (ancora quasi del tutto ignorati
dalla nostra società), e alcune delle più importanti teorie psicologiche che si sono
accostate agli elementi che rendono possibile l’apprendimento e alla conseguente
progettazione di particolari strumenti didattici (1).
Lo stesso verrà fatto nel quarto capitolo (Teorie e pratiche didattiche), con una
maggiore attenzione a come i principi teorici di riferimento siano stati tradotti in
impianti strumentali e ambienti tecnologici.
Vedremo come lo sviluppo cognitivo avvenga attraverso canali complessi,
oltretutto affatto slegati dal contesto in cui si trovano.
Il quinto capitolo (Apprendere… con emozione), è invece un esame dei principali e
recenti studi nell’ambito delle scienze cognitive, i quali propongono un riesame
nella concezione dell’apprendimento in termini (anche) emotivi; esso infatti, come
verrà mostrato, non avviene a prescindere dall’affettività, né dalle attribuzioni
cognitive cui essa porta.
La mente dunque, per imparare, ha bisogno di coerenza, significati e, soprattutto, di
avere delle buone domande da porsi, sempre che si non voglia permanere in una
visione in cui, in chissà quale modo, la conoscenza risieda al di fuori e
indipendentemente da noi.
La tecnologia ipertestuale, attraverso l’utilizzo di un sistema non lineare di
trasmissione, ha molto da offrire in questo senso: essa possiede la potenzialità di
dare coesione ai micromondi scolastici; quando ben pensato, di gettare nuova luce
sui fattori che da sempre, nelle varie epoche, hanno mosso l’essere umano, in ogni
5

Introduzione
campo; di rendere attuali temi che hanno segnato l’evoluzione (o l’involuzione) di
ogni società.
Diceva Confucio:
Imparare senza pensare è fatica perduta; pensare senza imparare è pericoloso.
Vediamo allora se possono esserci delle strade per non cadere nelle trappole di un
sapere scontato, sempre uguale e, a volte, dannoso.
6

L’incontro tra scuola e media
1- L’INCONTRO TRA SCUOLA E MEDIA
Risulta essere di dominio comune che una delle principali tendenze della nostra
società, al momento attuale, sia quella di tendere alla sempre maggiore
distribuzione e creazione di informazioni. Si tratta della circolazione di quello noto
come il know how. Il computer, e anche questa non è una novità per nessuno, è da
diversi anni il mezzo principe attraverso il quale queste informazioni si muovono, si
incontrano, si sviluppano.
Nel mondo moderno, la risorsa che maggiormente consente ad una società di essere
competitiva, è direttamente proporzionale a tale circolazione di informazioni, oltre
che naturalmente alla disponibilità che viene offerta agli individui che ne fanno
parte di utilizzarla e svilupparla.
E’ per questo motivo che per i giovani possedere i nuovi linguaggi informatici, e
imparare a sapersi muovere in essi, è diventato ormai non meno importante che
saper leggere e scrivere.
Antonio Calvani definisce alfabetizzazione “l’abilità di agire all’interno di un
determinato sistema simbolico o di astrarre informazioni da messaggi codificati”
(1): traspare allora chiaramente come, con l’aumentare della complessità, la cultura
si arricchisca di nuove forme comunicative, proponendole per un’alfabetizzazione
di massa, in quanto ci sono infatti tanti tipi di alfabetizzazioni quante sono le abilità
che ogni sistema sociale promuove e intende sviluppare.
Tra le alfabetizzazioni proponibili nella nostra società, stando alle evidenze, quella
informatica può essere ormai considerata come una di quelle dei più alti livelli.
Contrariamente a qualche anno fa, grazie all’enorme diffusione che ha avuto il
computer, appare oggi di grande interesse educativo la produzione di ambienti
simbolici misti in cui si realizzano nuove sinergie tra immagini e linguaggio, tra
canale visivo e fonetico.
7

Certo in Italia il livello non è ancora ottimale. Questo non tanto perché
l’informatica sia molto meno conosciuta, quanto perché ancora si fatica ad
utilizzarla bene in campo educativo.
Negli Stati Uniti gli studenti hanno alle spalle un tipo di formazione interamente
segnata dall'uso di strumenti elettronici. La forma e il passaggio verso una fase
creativa di elaborazione del sapere diventa qui un elemento determinante, per cui,
come riferisce Massimo Riva: “la multimedialità e la scrittura elettronica, in forma
allargata, diventano parte costitutiva dei processi di apprendimento, del modo di
esprimersi degli studenti, del loro modo di assimilare cultura, del loro modo di
restituirla all'ambiente che li circonda e di interagire con esso” (2).
In qualsiasi modo lo si voglia considerare, un mezzo informatico si rivolge, e nello
stesso tempo svolge le sue funzioni, parallelamente a due mondi: quello
ESTERNO della cultura e degli apparati convenzionali di organizzazione delle
conoscenze, e quello PERSONALE e SOGGETTIVO dell’elaborazione cognitiva
interiore. La specificità di ognuno di questi mezzi consiste nel modo in cui esso
permette che avvenga il dialogo e la reciproca azione tra queste due realtà.
Va da sé che assuma un’importanza centrale sia il contesto di applicazione dello
strumento, sia l’impianto psicologico e materiale che ne affianca l’impiego.
Il problema è che, al momento attuale e nella pratica, trattare i mezzi mediatici
nell’educazione, comporta una disposizione a tollerare l’ansia da un problema che
si presenta ambiguo e complesso. Pur se presenti sulla scena da molto tempo infatti,
non si può certo dire di essere di fronte ad un ambito ben definito, dove gli
strumenti hanno una loro precisa funzione e collocazione (mentale, naturalmente).
Come ogni contesto in cui regna la confusione, anche in questo caso le resistenze e
il carico emotivo associato alla richiesta culturale di utilizzare i media, rischia di
disperderne le risorse e di schiacciarle sotto pressioni che sono estranee al più
complesso ambiente-scuola. Anche per questo motivo non è semplice stabilire
quanto gli effetti dell’utilizzo dell’informatica siano da attribuire all’alone emotivo
che la avvolge (misto di fascino e irritazione), e quanto producano invece concreti e
stabili benefici sul processo di apprendimento.
8

1.1 - LA NUOVA SCUOLA E IL NUOVO STUDIO
Come naturale, l’avvento delle nuove tecnologie sta dunque conseguendo un
duplice effetto: se da una parte esse introducono strumentazioni oggettivamente
nuove, dall’altra orientano a modificare le stesse tecniche tradizionali. La
diffusione dei computer e dei programmi di studio ipertestuali, con la riflessione sui
processi cognitivi che la accompagna, spinge ad esempio ad interrogarsi sull’uso
degli strumenti tradizionali per l’apprendimento, come il libro.
La realtà del multimedia cambia il modo in cui ci si rivolge alla conoscenza, di fatto
cambia quindi il modo di fare educazione. Spontaneamente ci si domanda quali
siano, a questo punto, le risorse che ha da offrire.
La questione ben si inserisce nel tema, sempre più presente in questi anni, circa
l’educazione allo studio.
Il mito secondo il quale per studiare occorra sempre fatica e una volontà che
pochissimi possono dimostrare di avere, e che mai possa essere qualcosa di naturale
o addirittura piacevole, porta spesso i giovani ad allontanarsene progressivamente.
Atteggiamento più che mai naturale e sano, a meno che il desiderio di allinearsi ad
una società che impone un sapere di cui importa poco personalmente, non sia stato
abbastanza grande da costituire una spinta a continuare.
La causa principale di questo stato di cose (e le teorie psicologiche in tal senso si
sprecano), è stato il progressivo diffondersi di un metodo educativo in cui chi
insegna impartisce informazioni a discenti che pensano a tutt’altro. Questo perché
le informazioni non interessano, sono loro estranee, non coinvolgono e devono
essere fagocitate in modo passivo.
L’apprendimento inoltre non è limitato alle nozioni accumulate in classe, e viene ad
essere arricchito (e a volte praticamente sostituito) con lo studio individuale per
mezzo dei libri.
Ma anche in questo caso vengono riscontrati notevoli problemi, e il manuale, pur
offrendo una certa autosufficienza nella gestione dell’informazione, non riscuote un
particolare successo.
9

Ma recentemente qualcosa è cambiato. Fin dagli anni ‘60 il computer si è inserito
nelle scuole grazie alla più generale tendenza delle informazioni ad assumere
caratteri policentrici. Esso ha incorporato i mezzi audiovisivi (il primo passo delle
tecnologie didattiche) come proprie periferiche, divenendo così strumento
"multimediale" per eccellenza.
Il settore della telematica ha arricchito lo spazio delle applicazioni didattiche
rendendo il computer oltre che ambiente di apprendimento (attraverso l’uso di
software ad hoc o di tipo generale), anche strumento di comunicazione
interpersonale e di accesso ad informazione remota.
Inserendosi all’interno della diade tradizionale insegnante-discente, ed estendendo
le risorse dell’informazione, il computer limita in un certo senso il controllo che
l’educatore esercita sull’allievo.
Anche grazie all’impiego di questi mezzi, l’insegnamento viene progressivamente a
trasformarsi da una trasmissione da chi sa a chi non sa (con dosi più o meno
massicce di autoritarismo), a una funzione di TUTORAGGIO che ha la funzione di
suggerire certi approcci piuttosto che altri, che “accompagna” invece di imporre.
In tale contesto ha quindi maggior valore la capacità di immaginare strategie
efficaci piuttosto che il possesso nozionale dei contenuti: il percorso tende sempre
più verso paradigmi “dialogici” rispetto a quelli tradizionali basati sulla dipendenza
gerarchica.
Anche Luciano Galliani, del gruppo di ricerca sulle Tecnologie Educative
dell’Università di Padova, intravede le linee future della didattica in questa
prospettiva (3). Egli afferma infatti che i sistemi formativi e gli ambienti didattici
saranno con il tempo sempre più caratterizzati da un rapporto di comunicazione
educativa incentrato sulla trilateralità insegnante-macchina-allievi, e quindi su una
qualità simbolica dell’interazione. Questa verrà arricchita da linguaggi analogico-
digitali, in scambio continuo, e da supporti multimediali audio-video-matici, senza
naturalmente dimenticare la pregnanza della qualità comunicativa.
Appare sempre più evidente quindi come il nuovo ruolo degli educatori dovrà
connotarsi più chiaramente intorno ad alcuni aspetti fondamentali, come ad esempio
10

il modo di favorire le motivazioni, lo scambio, l’autonomia e la sicurezza
nell’accesso ed elaborazione delle informazioni.
Si fa strada l’idea della costruzione della LEZIONE STRATEGICA, orientata cioè
a fornire, a seconda delle circostanze, specifici tipi di sollecitazioni e apporti solo
parzialmente contenutistici quanto piuttosto principalmente procedurali.
Parallelamente a questo, giunge ad essere necessario affiancarsi nella formazione
nuove strategie di studio, che dovrebbero offrire la possibilità ai discenti di poter
usufruire di un nuovo modo di apprendere. Un modo a volte diverso dalla lettura
sequenziale, che conferisca maggior autonomia nel processo di acquisizione delle
informazioni.
La raffigurazione triangolare della comunicazione mediatizzata non ha quindi
l’obiettivo di decentralizzare l’insegnante all’interno del processo educativo. Ciò
che dovrebbe avvenire è una rimessa in discussione della sua funzione, che
permane chiaramente fondamentale.
La differenza rispetto alla sua immagine e funzione standard, risiede nel fatto che
ora la sua centralità non si sostiene più sulla quantità dello scambio relazionale, ma
si fonda sulla selezione qualitativa dello scambio comunicativo, secondo criteri
metodologico-didattici (azioni razionalmente destinate ad uno scopo) e psico-
pedagocici (azioni destinate al benessere e allo sviluppo dell’empowerment).
D’altronde le condizioni fisio-sensoriali, cinesiche, prossemiche e le tecniche di
interattività in ambiente formativo tecnologico, favoriscono spontaneamente
nell’allievo l’espressione di sé, il coinvolgimento, l’esperienza diretta, l’autonomia,
il “piacere funzionale”. Lo attesta l’enorme diffusione che hanno avuto i giochi
elettronici.
11

1.2 - IL SUCCESSO DEI VIDEOGAMES
I videogames sono il primo esempio di tecnologia informatica applicata alla
produzione di giocattoli, e in molti casi rappresentano la prima occasione di
incontro dei bambini con il mondo dei computer.
Spesso, quando si parla di questi strumenti, le opinioni contrastano per via di fattori
che riguardano propriamente le conseguenze cui porta lo spendere tanto tempo di
fronte ad uno schermo: si sottrae tempo allo studio, alle interazioni sociali, a
divertimenti più “sani”, e via dicendo.
Inoltre, non è certo una questione irrilevante il fatto che molti giochi abbiano un
contenuto violento e siano portatori di messaggi negativi e distruttivi, fatto per il
quale possiamo prendercela comunque più con i produttori, che con gli stessi
ragazzi.
Eppure l’attrazione che esercitano sui giovani è significativa, e nonostante le
critiche, si sono rivelati validi strumenti di accrescimento di abilità e conoscenze
importanti al fine di un buon sviluppo.
I videogiochi insegnano ai bambini quello che il pc sta iniziando ad insegnare agli
adulti, e cioè che alcune forme di apprendimento sono rapide, coinvolgenti e
gratificanti. Non c’è da stupirsi che la scuola, al loro confronto, appaia a molti
giovani “lenta, noiosa e decisamente avulsa dalla realtà” (4).
Secondo Malone (5), il successo dei videogiochi sarebbe dovuto ad alcuni dei loro
“ingredienti” principali, particolarmente efficaci al fine del mantenimento
dell’attenzione e della motivazione.
Tra questi viene sottolineato il fatto che essi propongono una SFIDA, che mette alla
prova il ragazzo che vi si confronta, senza il pericolo di sottoporsi ad un giudizio
negativo tutte le volte che non riesce a vincere (“game over”. E si ricomincia
daccapo senza dover rendere conto a nessuno dello sbaglio).
Generano poi CURIOSITÀ, per il fatto che non si possono conoscere le mosse
dell’avversario (il gioco stesso), stimolando continuamente il desiderio di sapere
“cosa può accadere dopo”.
12

Assicurano al giocatore un certo grado di CONTROLLO: delle mosse da fare, degli
strumenti di cui avvalersi, e anche di decidere quando e per quanto tempo giocare .
Stimolano infine la FANTASIA e assicurano un FEEDBACK continuo dei risultati
ottenuti, il che permette al ragazzo di poter valutare e scegliere continuamente il
comportamento e la strategia più adeguata al fine del prosieguo del gioco.
Anche Patricia Greenfield (6) si è occupata del ruolo dei videogiochi nello sviluppo
dell’intelligenza, e del perché del loro indubbio successo.
Il suo punto di partenza è che essi abbiano una serie di conseguenze positive sul
piano cognitivo, oltre che a rappresentare uno mezzo atto a favorire la
coordinazione sensomotoria. Prima di tutto, secondo l’autrice, incoraggiano lo
sviluppo di ABILITÀ COMPLESSE e di ATTENZIONE VISIVA: chi gioca deve
abituarsi a gestire parallelamente le informazioni tenendo presente più dati che
mutano in continuazione. Inoltre stimolano le CAPACITÀ INDUTTIVE, poiché
spesso il giocatore deve agire senza poter prevederne le conseguenze: le regole del
gioco devono essere dunque trovate secondo un approccio caratteristico anche della
ricerca scientifica.
Recentemente alcuni studiosi hanno utilizzato il videogame addirittura in senso
terapeutico. È il caso di Mark Baldwin, un professore del dipartimento di
psicologia della McGill University di Montreal, in Canada, convinto che alcuni
giochi possano essere impiegati per curare disturbi legati all’autostima.
Baldwin e la sua equipe hanno creato e testato alcuni giochi per computer
specificatamente concepiti per aiutare le persone a piacersi e quindi ad accettarsi di
più. Il loro fine non pretende certo di curare ogni forma di depressione con questi
videogame, però con gli esperimenti che hanno compiuto, pubblicati da importanti
riviste di settore tipo il Journal of Social and Clinical Psychology e lo
Psychological Science, sono riusciti a provare che l'autostima dei partecipanti
aumenta davvero col tempo passato a giocare, il tutto grazie agli indubbi vantaggi
che offre lo strumento informatico (7).
L’ingrediente fondamentale anche qui risiede nell’intervento attivo che essi
richiedono. Il protagonista non è qualcosa di esterno, ma è chi utilizza lo
strumento: questo crea attenzione, motivazione, interesse.
13

Vale la pena soffermarsi su questo punto, anche al fine di mostrare l’efficacia di un
ipertesto in ambito educativo. I testi elettronici infatti, quando ben costruiti e non
confusivi, hanno la grossa qualità di indurre il discente alla SCELTA, proprio come
permettono i videogames. Si tratta della possibilità di approfondire l’argomento di
maggior interesse, di decidere il percorso da seguire o su cosa soffermarsi, di
stabilire autonomamente i passi da compiere.
Il tutto per mezzo di uno strumento controllabile, il pc, che per via di questa
caratteristica offre la possibilità di mettere al centro del processo conoscitivo,
ancora una volta, chi è chiamato ad apprendere.
C’è dunque ragione di credere che, qualora le attività di studio diventassero più
piacevoli dal punto di vista visivo e si centrassero su quelle caratteristiche che
rendono i videogame così “irresistibili”, l’apprendimento ne risulterebbe
migliorato. Anche perché è assolutamente falsa l’idea che essi piacciano perché
sono “facili”, ma è vero proprio il contrario (basta mettere davanti a un gioco
elettronico qualsiasi adulto per averne la prova!).
14

Strumenti dell’educazione
2 - STRUMENTI DELL’EDUCAZIONE
2.1 - L’IPERTESTO
Nel panorama attuale della scuola italiana stiamo dunque assistendo ad una
progressiva diffusione di programmi al computer chiamati SISTEMI
IPERMEDIALI.
Generalmente con questa espressione si intende un programma che permette di
navigare all’interno di archivi multimediali (formati da testi scritti e parlati, grafi,
immagine statiche e cinetiche, suoni) con collegamenti multipli tra le informazioni
(caratteristica conosciuta come STRUTTURA RETICOLARE), in cui il fruitore
può muoversi costruendo di volta in volta itinerari di suo esclusivo interesse, senza
i vincoli di una struttura sequenziale lineare.
L’ipertesto è dunque un testo composto essenzialmente da BLOCCHI DI TESTO
collegati elettronicamente tra loro. Il termine IPERMEDIA estende semplicemente
l’idea di testo perché include informazioni espresse per via visiva, sonora, animata
o con altre forme di dati (8).
I frammenti testuali di cui è composto un ipertesto sono spesso chiamate LESSIE, o
unità di lettura. Le lessie sono collegate tra loro, attraverso una serie di percorsi, da
link che, nei casi più semplici, permettono di passare da una porzione di lessia ad
un’altra, o da una intera ad un’altra.
Il lettore, in questo modo, “sfoglia” l’ipertesto potendo scegliere fra vari percorsi
disponibili, a seconda dei suoi interessi e curiosità, o dello scopo della sua lettura.
Generalmente la maggior parte dei teorici dell’ipertestualità presuppone una serie
di ulteriori caratteristiche di questo strumento elettronico, che certo possono non
esserne caratteristiche imprescindibili, ma che comunque nella maggior parte dei
casi ne costituiscono le potenzialità.
Si parla di:
1. Un requisito di almeno PARZIALE INDIPENDENZA fra i blocchi costitutivi
dell’ipertesto;
15

2. L’ASSENZA DI UN PERCORSO PRIVILEGIATO all’interno dell’ipertesto,
idea che nella sua versione più radicale implica l’assenza di un punto di ingresso e
di un punto di uscita definiti (la lettura di un ipertesto può in questo caso iniziare da
uno qualunque dei suoi blocchi costitutivi);
3. L’idea che un ipertesto debba avere una STRUTTURA DEBOLE, svincolando
il lettore da gerarchie predefinite;
4. L’idea che di conseguenza l’ipertesto realizzi una liberazione del lettore, al quale
viene affidata una FUNZIONE ATTIVA e non passiva nella scelta dei propri
percorsi di lettura.
Un ambiente multimediale è caratterizzato, per definizione, dalla compresenza dalla
compresenza di più mezzi e sistemi simbolici.
Affinché si possa parlare di “qualità educativa”, districandosi tra la pluralità di
mezzi e di sistemi disponibili, occorre accertarsi innanzi tutti che il passaggio e
l’integrazione tra di essi siano possibili e immediati, così come deve esserlo la
possibilità di adattare mezzi e codici in funzione delle necessità, inclinazioni e
motivazioni di chi fruisce del mezzo.
La possibilità di poter usufruire di più sistemi simbolici (testo, video, audio e
animazioni), tutti coordinati da un computer, offre condizioni radicalmente diverse
e nuove non solo per la possibilità di interagire rapidamente con grosse quantità di
informazioni, ma anche per la possibilità di lavorare con codici simbolici più adatti
al livello posseduto e per la possibilità di operare interventi sui vari tipi di materiale
esistente.
Possono essere distinte infatti otto maggiori categorie di sistemi simbolici
disponibili in ambito mediatico (9):
- PITTORICA, che si caratterizza per l’uso di mezzi raffigurativi, in cui possono
prevalere aspetti realistici, astratti o decorativi.
- SEMASIOGRAFICA, che include tutti quei messaggi che assumono il
carattere di avviso o avvertenza, normalmente riscontrabili come “segnali”.
- GLOTTOGRAFICA, che si riferisce a tutte le forme di scrittura ai quali
corrispondono enunciati orali.
16

- NUMERICA e MUSICALE, che sono le più diffuse ed evolute unità elementari
dei sistemi simbolici.
- LINEARE, che è una raffigurazione grafica che rappresenta la collocazione di
elementi in una sequenza ordinata.
- QUANTITATIVA e SPAZIALE, che includono i “grafici” che esprimono con
un’immagine la relazione tra due o più variabili numeriche e la simbologia
elementare di raffigurazione dello spazio in forma bi o tridimensionale.
L’utilizzo di tecnologie multimediali hanno da offrire dunque un’acquisizione
conoscitiva su più livelli.
Il primo è indubbiamente quello QUANTITATIVO: le possibilità di inserimento ed
esplorazione delle informazioni è pressoché illimitata.
Un altro è quello QUANTITATIVO, dipendente dal fatto che il tipo di
visualizzazione dei dati, gerarchica o reticolare che sia, può far emergere aspetti più
rilevanti, concetti più significativi e di maggior interesse personale rispetto allo
sfogliamento di pagine cartacee.
Servirsi in maniera sistematica di tale approccio alle informazioni, può favorire un
modo di pensare analitico e deduttivo, specie se vengono fatte le scelte più
appropriate al contesto e ai discenti.
2.2 - NUOVI ORIZZONTI
Certo la scelta del “mezzo giusto al momento e alla persona giusta”, al fine
dell’educazione, non è cosa semplice. Prontuari o ricette più o meno casuali non
sarebbero certo d’aiuto, o comunque non tanto quanto l’adozione di criteri
tassonomici razionali, flessibili e verificabili.
Favorire lo sviluppo di tecniche di studio significa, in ultima analisi, rendere
l’allievo capace di saper scegliere una strategia di lettura o consultazione tra le
diverse possibili. Aiutarlo cioè a rafforzare in lui la CAPACITÀ
METACOGNITIVA, ovvero la consapevolezza e il controllo che si possono
accompagnare al percorso di apprendimento.
17

L’inserimento del computer in questo ambito può dar luogo a riflessioni in una
prospettiva storica o più strettamente tecnica o cognitiva.
Nella prima il computer, con le sue nuove possibilità di gestione dello studio, va
visto come un ulteriore elemento atto a favorire il crollo del modello educativo
tradizionale basato sulla trasmissione gerarchica del sapere.
Per quanto concerne la seconda prospettiva invece, le direzioni principali a cui si
volge un’educazione allo studio con il computer, sono principalmente tre.
Innanzi tutto esso può favorire, rispetto al libro stampato, un nuovo tipo di
ORGANIZZAZIONE DELLE CONOSCENZE. Esse possono essere rapportate
e associate in modo completamente “altro” rispetto al testo lineare.
In secondo luogo esistono le operazioni di RITROVAMENTO e di ANALISI
DEI DATI che possono essere ripetute ed estese ai vari contesti di appartenenza. In
questi casi si “entra” nel testo evidenziando velocemente gli elementi oggetto di
ricerca, la cui identificazione attraverso sfogliamento manuale delle pagine
potrebbe essere assai lenta e faticosa.
In ultimo ci sono possibilità connesse alla MANIPOLAZIONE DEL TESTO che
possono essere applicate agli ambienti di studio, facilitare la presa di appunti, il
trasferimento di citazioni nel proprio elaborato ed in generale avvicinare
l’elaborazione personale allo studio.
A ben vedere ciò che il computer ha, e che lo contraddistingue da tutti gli altri
strumenti telematici, è il motivo del suo successo: l’ INTERATTIVITÀ.
Con un pc infatti non si subiscono le informazioni, ma si partecipa a costruirle. Ben
diversa è la situazione di fronte ad una televisione o ad una radio: qui l’utente non
può che subire una sequenza prestabilita, senza alcuna possibilità di scelta o
cambiamento (la libertà, in questo caso, si può esprimere solo cambiando i canali o
spegnendo l’apparecchio).
Inoltre, non è da dimenticare il fatto che esso permette una partecipazione
sinestesica che amplia lo spettro percettivo (visivo, sonoro e tattile), implicato nella
fruizione di un’interazione corporea necessaria nell’uso del computer e delle sue
periferiche attive di input.
18

Essendo diversa la situazione con il pc, e permettendo questo di avere un carattere
più attivo e costruttivo, ci troviamo di fronte a un mezzo esente dai possibili rischi
di passività, diminuzione della capacità di lettura e irritabilità.
La possibilità di intervenire, e quindi di “fare”, è molto più congeniale per i
bambini piuttosto che assumere una posizione di passività. Inoltre la presenza di
rimandi, ovvero di feedback rispetto al loro operato, immediati e impersonali,
consente al bambino di sbagliare senza intaccare il suo senso di sicurezza e
autostima.
2.3 - TESTI CARTACEI E TESTI ELETTRONICI
Sembra quasi, a voler affrontare con un certo ottimismo il tema della
multimedialità, di diventare sostenitori di un’epoca in cui la cultura tecnologica
soppianterà per sempre la sua trasmissione espressiva, orale e cartacea.
La questione si fa particolarmente controversa quando l’organizzazione sociale, in
base alle sua finalità politiche, economiche e via dicendo, spinge ed incentiva
un’innesco tecnologico sempre diverso, imponendo una relazione dinamica tra
cambiamento e sviluppo delle sue forme istituzionali, produttive e riproduttive.
A volte, una visione “apocalittica” del fenomeno, per dirla come Galliani, spinge a
dimenticare che “non vi sarebbe stato alcun futuro economico se ogni Bibbia di
Lutero avesse continuato a richiedere la pelle di trecento pecore” (10).
Il fatto è che, come ci ricorda invece il fronte degli “integrati” rispetto all’emergere
della tecnologia informatica, la comparsa di un nuovo mezzo non ha mai
determinato la scomparsa di un altro precedente. Semmai la riqualificazione delle
sue finalità e delle sue applicazioni tecniche (11) .
La pedagogia spesso continua a volersi pensare come un libro, e cioè secondo una
forma che privilegia l’articolazione lineare della conoscenza, la sua divisione in
blocchi autonomi e così via. Ma è un dato di fatto che l’immagine tecnologica stia
costringendo il testo stampato a ridefinirsi.
19

La cultura del libro e i nuovi media vengono spesso rappresentati come due
schieramenti contrapposti e schierati in battaglia, più che come forme di produzione
culturale e di gestione dell'informazione tra le quali stabilire collegamenti e
individuare possibili sintesi.
Ma non è necessario pensare ad una sostituzione completa dei libri scritti i con testi
ipertestuali. Una strategia alternativa è non solo possibile ma anche immediata e
didatticamente efficace: si potrebbe ad esempio partire dal testo e accompagnare la
sua tradizionale lettura con una serie di operazioni di approfondimento, di ricerca
ed integrazione che utilizzino il computer come ambiente di lavoro.
Se il testo è il nostro punto di partenza, anche l’eventuale integrazione nel lavoro
didattico di un’immagine, di un brano filmato (incluso un ipotetico sceneggiato
televisivo), o materiali di altro genere, non avrà la funzione di sostituire la lettura
del testo, ma di integrarla. Partire dal testo vuol dire, in questi casi, partire dalla
scrittura lineare, dal libro a stampa, per arrivare poi, eventualmente, a trasformarlo
in testo elettronico.
In questa accezione, la sintesi fra cultura del libro e nuovi media sembra
assolutamente naturale, il rapporto fra libro e computer, fra testo lineare e ipertesto,
sembra prospettare alleanze più che conflitti.
Inoltre la forma ipertestuale non è un’invenzione dell’informatica; le note a piè di
pagina, le glosse, i meccanismi di rimando incrociato all’interno di un’enciclopedia
non sono che alcuni esempi di strutture ipertestuali già presenti nella tradizione
gutenberghiana, ma che indubbiamente raggiunge la sua piena maturità solo
attraverso il computer e la costruzione di strutture ipertestuali (o ipermediali)
complesse, che consentono di navigare con facilità al loro interno.
2.4 - TECNOLOGIE DIDATTICHE E SVILUPPO COGNITIVO
Il già citato Antonio CALVANI mette in luce cinque grosse dimensioni soggette
all’influenza dei software sulla cognizione (12). Ne vediamo di seguito uno schema
ispirato alla sua teorizzazione.
20

Le abilità sotto l’influenza dei software secondo Calvani.
Per quanto riguarda la dimensione MANIPOLATIVA-SPAZIALE, si tratta di
quella funzione attivata per via della richiesta costante, nell’uso di un computer,
della messa in atto di abilità manipolative e percettive, di lettura visiva e di
organizzazione spaziale. Quest’ultimo aspetto è particolarmente evidente nei
videogames, e sottolineato per la sua importanza da diversi studiosi del settore.
Quella EURISTICA si riferisce alla dimensione della sfida, del problem solving.
Un segnale di errore o un’azione che produce un effetto inaspettato, spinge alla
tensione e alla ricerca di una rettifica. Come detto sopra, il vantaggio dell’uso del
21

pc consiste nel fatto che, essendo uno strumento impersonale, chi lo usa si misura
con le sue abilità senza il pericolo di incorrere nel giudizio. In questo modo i
ragazzi avranno una maggiore motivazione, e meno resistenze, alla ricerca di
soluzioni.
Quella ESPLORATIVA emerge in rapporto agli ambienti che stimolano ad
esplorare, a tentare una strada tra tutte le piste disponibili. Un esempio sono quegli
ipertesti scolastici che permettono di approfondire temi di maggior interesse
“spaziando” attraverso diversi percorsi. Meglio ancora quando viene offerta la
possibilità di non “perdersi” nei vari link (13).
Quella SOCIALIZZANTE si manifesta quando l’attività al computer è condivisa,
favorendo dunque l’interazione sociale. Gli alunni sono infatti indotti a collaborare
tra loro più attivamente davanti a un monitor che davanti ad un foglio di carta, e
questo a causa dei punti precedentemente elencati.
Per quanto concerne la dimensione COGNITIVA-METACOGNITIVA, Calvani
si riferisce a diverse sottocategorie di funzioni. Come nello schema, troviamo:
_FAMILIARIZZAZIONE SIMBOLICA. Si intende qui la considerazione di attività
cognitive strettamente connesse alla familiarizzazione con i sistemi simbolici di ambienti
informatici già strutturati. Normalmente si potrebbe ritenere che tale abilità rimarrebbe
strettamente legata e funzionale solo nell’apprendimento del software in questione, solo
nell’ambito di quel contesto informatico. In realtà, grazie ai meccanismi di trasferimento
e internalizzazione delle abilità, è ragionevole ritenere che la manipolazione di entità
simboliche sia una più generale competenza acquisita che si può estendere in ogni
ambiente e che promuove un pensiero di tipo associativo.
_SVILUPPO DI SPECIFICHE ABILITÀ PERCETTIVO-SPAZIALI. Sono le abilità
che si sviluppano per lo più grazie alle azioni richieste da un videogame: di tipo
motorio, di controllo dello spazio e dello sviluppo di un pensiero di tipo induttivo.
_TOOLS COGNITIVI. Sono gli strumenti cognitivi, per lo più grafo-spaziali, che si
svilupperebbero a partire dall’uso di strumenti computazionali, per via
22

dell’internalizzazione delle abilità. Si suppone che una ricca manipolazione delle
strumentazioni possa sollecitare modi di pensiero simili a queste, in qualche modo.
_ATTIVITÀ COGNITIVE CONNESSE ALLA PROGRAMMAZIONE. Riguardano il
fatto che l’utilità della programmazione risiede nella possibilità di costruire in modo
autonomo le proprie strutture intellettuali. Può essere intesa come un’attività cognitiva di
tipo problem-solving, che richiede processi di pianificazione, suddivisione del problema
in sotto-problemi, di organizzazione in sequenze logiche e temporali.
_COMPONENTI METACOGNITIVE. L’autore si riferisce qui alla dimensione del
controllo e della consapevolezza che l’individuo può avere circa i propri processi
cognitivi, i loro esiti e le possibili strategie alternative. Un software spinge infatti a
rendere esplicite le proprie intenzioni e ad osservarne le conseguenze, aspetto
caratteristico della ricerca scientifica. Qui infatti, allo stesso modo, si è incentivati a
tentare soluzioni provvisorie e a correggerle cercandone formulazioni più adeguate; si
fanno continui interventi di rettifica sfruttando il feedback fornito; si procede per gradi
nella comprensione, e un’acquisizione superiore, comporta la ristrutturazione della
precedente.
_TRASFERIMENTO METAFORICO. Riguarda le suggestioni che l’immagine del
computer può esercitare sulla percezione della realtà e delle forme della conoscenza.
23

2.5 - ALLA RICERCA DELL’INTERDISCIPLINARIETÀ
Accanto all’esigenza di trovare un raccordo e un impiego nuovo e utile alle
tecnologie didattiche, si fa strada la necessità di trovare una coerenza interna alla
scuola stessa, tra i vari ambiti disciplinari, che sempre più spesso si presentano
come universi paralleli, piuttosto che come parti specializzate del più vasto sistema
culturale.
Non è inoltre una novità che da molto tempo la scuola tenda a presentarsi all’alunno
come un mondo “altro” dal suo e ad inserirlo, con il pretesto di farne un individuo
di cultura, in un universo rarefatto di parole, principi, idee per lui estranee, prive di
valore, utilità e significato.
Nei migliori dei casi, quando viene presa in considerazione l’idea che sarebbe bene
occuparsi anche del “pianeta giovani”, e quindi delle reali esperienze degli
adolescenti e preadolescenti, lo si fa su basi descrittive che snaturano i fatti reali o i
fenomeni esaminati, magari facendo riferimento a qualche teoria psicologica
d’avanguardia o a modelli evoluzionistici che mal si incastrano con i programmi
ministeriali. Accade allora che il tentativo di inserire le problematiche di vita
quotidiana all’interno del “sistema scuola” ne distrugga e ne svuoti il significato
individuale e culturale, alimentando il malcontento dei giovani rispetto all’ambito
educativo e lo sconcerto degli insegnanti di fronte alla mancanza di risorse
nell’avvicinarsi ad essi.
In molti ritengono che affinché la scuola svolga il suo ruolo di istituzione realmente
culturale ed educativa, il puro “vivere” debba essere organizzato e spiegato,
inglobato in un processo di indagine critica, cioè attraverso un processo mediante il
quale le conoscenze vengano razionalmente ed emozionalmente giustificate,
confutate e smentite (14).
In questo modo di fare scuola, i vissuti risultano autentiche occasioni di processi
scolastici, e i significati e valori di questi possono venire scoperti e riscoperti dagli
24

studenti proprio mediante l’applicazione di capacità logico-razionali. Senza che
quindi l’aula si trasformi in un centro di consulenza o in un gruppo di self-help.
Normalmente però le discipline stesse sono considerate gli obiettivi culturali, fini a
se stessi, della scuola: ne consegue che agli alunni è dato il compito di apprendere
porzioni sempre più ampie e complesse, per la maggior parte delle volte slegate tra
di loro, di sistemi che altri hanno pensato e costruito, in un contesto in cui il loro
ruolo, e il loro vissuto, ha un valore pari a zero.
Ma la realtà, stando agli studi e soprattutto all’esperienza, è che ciascun alunno è in
grado, quando ben guidato da persone e strumenti, di pensare, costruire, ricordare
ed utilizzare la propria “scienza”, i propri paradigmi e sistemi di riferimento. E al
contempo, di trasportare quanto appreso sul “vissuto”, su quel piano culturale ed
educativo di pregnanza fondamentale per lo sviluppo.
Scrive Alfredo GIUNTI in Ricerca e lavoro interdisciplinare: “tutti sappiamo che
non sono i fatti ad avere significato, ma che, se mai, qualche significato viene
attribuito ai fatti per mezzo della riflessione critica. Ebbene, lo strumento
fondamentale e il prodotto di questa riflessione è proprio la scienza. Il problema
non si risolve negando valore alla scienza stessa, e decretandone perciò
l’ostracismo dalla scuola, ma cercando di individuarne una diversa introduzione nel
processo scolastico, una diversa modalità di impiego” (15).
Detto questo, riamane da trovare un modo affinché le discipline di studio non
rimangano irrevocabili e insostituibili paradigmi culturali, sempre uguali, privi di
significati da trasportare sul piano di vita reale, ma strumenti di COSTRUZIONE,
ANALISI e UNIFICAZIONE DEL PENSIERO APPLICATO, in modo tale da
spingere e alimentare le capacità logiche e creative dell’individuo nel suo incontro
con la realtà.
In questo senso, in accordo con Giunti, non si dovrebbe tanto parlare di
“apprendimento” della storia, della geografia o della letteratura, ma di educazione
al pensiero storico, geografico o letterario. La differenza è fondamentale: educare
a pensare storicamente significa analizzare la realtà da un punto di vista storico, con
i mezzi che la scienza mette a disposizione al fine di essere utilizzati nelle diverse
situazioni psicologiche e mentali. E questo per ogni disciplina di studio.
25

In tal senso, le differenti materie verrebbero rappresentate come diversi settori del
sapere basate su fondamentali e universali principi logici, costruite quindi su
categorie di pensiero comuni a tutti gli uomini. In accordo con Agazzi: “In realtà,
perché c’è la matematica? La matematica non è qualcosa di esterno che sia data al
nostro spirito: esiste la matematica perché c’è una categoria matematica dello
spirito umano che ha posto, con certi punti di vista, quei determinati rapporti che
noi chiamiamo matematici. Perché esiste la fisica? Perché c’è una categoria degli
interessi del nostro spirito volta a conoscere i fenomeni così come essi accadono e
come effettualmente si verificano nella realtà. Perché esiste la storia? Perché il
nostro spirito ha un bisogno, una categoria che lo porta a porsi domande di questo
genere: gli uomini sono una mandria o sono una persona storica che si mantiene e
opera attraverso i secoli?” (16).
Il discorso è meno filosofico, e decisamente più pratico, di quanto possa sembrare.
Il pensiero umano funziona grazie a categorie concettuali, attraverso le quali
risponde a delle domande e crea nuovi significati. In questo senso le discipline di
studio possono essere viste come le categorie di un unico, grande strumento
attraverso il quale imparare a pensare: la scuola.
Ne deduciamo quindi che solo la collaborazione e l’incontro tra le varie discipline,
pur nel rispetto delle specialità e peculiarità di ognuna, possa consentire di tradurre
i fatti in enunciati, e di elaborare questi ultimi in sistemi specializzati di concetti e
teorie capaci di descrivere e spiegare univocamente insiemi di fenomeni da diverse
prospettive e punti di vista.
Solo per mezzo di un’organizzazione olistica si può recuperare un significato
globale, complessivo di tutto il settore di realtà indagato. Solo attraverso un
modello interdisciplinare del sapere umano si recupereranno non tanto gli schemi
settoriali, quanto le dinamiche, le interazioni, le sollecitazioni che consentono di
individuare l’universo come sintesi necessaria di altri problemi (17).
L’adozione di un modello interdisciplinare nell’ambito scolastico, comporta
solitamente riferimenti che avvengono per giustapposizioni, richiami estrinseci e
accostamenti più o meno accidentali. Rilevare in un centro di interesse un
26

argomento di studio, o la semplice presenza di elementi altri da quelli originari
(accostati magari per giustificarne una coesistenza provvisoria), significherebbe
frantumare le discipline e rischiare di spezzare l’unità logica e la sostanza
concettuale che è il modo di essere naturale delle varie scienze.
Ben diverso è il raggiungimento di una MENTALITÀ INTERDISCIPLINARE, e
cioè la scoperta dell’esigenza di affrontare il reale da punti di vista complessivi,
originata dalla consapevolezza del limite posto dai punti di vista settoriali e dalla
possibilità degli errori interpretativi che possono derivarne.
Come accennato sopra, tali schemi possono essere a ragione considerati come
diversi modi di pensare e vedere le cose, ricondotti quindi alle categorie logiche e
alle strategie comuni del pensiero stesso. Le diverse “voci” implicate, in ciascuno di
noi, nell’interpretazione della realtà.
In tale molteplicità di fenomeni è possibile individuare un principio di fondo
unitario, dato dai dinamismi, dalle interazioni e dalle reciproche sollecitazioni che
si verificano tra i fenomeni stessi.
L’interdisciplinarietà è una risposta all’esigenza interiore di unificazione del
sapere. I primi incontri con la realtà, specie nell’età dello sviluppo, sono infatti di
tipo complessivo e globale, intuitivo ed affettivo, non analitico e settoriale: le
esigenze e le capacità di unificare i significati dell’esperienza sulla base di
categorie logiche, sono connaturate al pensiero umano.
In tal senso, un processo di interazione fra le varie discipline può essere promossa
allo scopo di spiegare integralmente un problema.
27

Psicologia dell’apprendimento
3 - PSICOLOGIA DELL’APPRENDIMENTO
Ogni concezione didattica, così come forse ogni aspetto che concorre a costruire
una cultura, si richiama, anche in forma implicita, a particolari teorie della
conoscenza ed a più assunzioni valoriali generali. Nello specifico, il modo di fare
educazione riflette al contempo la situazione storica della società in cui si trova
inserito, il punto in cui è giunta la ricerca, le più generali concezioni dell’essere
umano e delle sue funzioni, dei crismi sui quali poggia la collettività e, in ultima
analisi, gli elementi individuati come strumenti attraverso i quali una mente cresce,
apprende e cambia.
Dietro le pratiche didattiche, anche a quelle apparentemente più “ingenue”, è
presente un tessuto nascosto di assunzioni ed una dinamica, talvolta anche
conflittuale, di atteggiamenti ed orientamenti teorici, di influenze scientifiche e
sociali.
Uno dei livelli più rilevanti in questa analisi, riguarda quello che concerne le teorie
della conoscenza assunte: a seconda che essa sia considerata prevalentemente come
“trasmissione” o come “elaborazione di informazione”, o ancora come “costruzione
attiva di significati”, le cose cambiano notevolmente. Ha un carattere
prevalentemente individuale o negoziale, astratto o concreto-contestualizzato,
indivisibile o scomponibile, univoco o multidimensionale? Cosa ci dice la scienza
in proposito, cosa la pratica e l’esperienza?
Un modello è una cornice di riferimento, una struttura o un sistema che è stato
sviluppato in un campo e poi applicato; su questo molto offre la psicologia (quando
non “troppo”): essa, quando utilizzata in modo critico e adeguato alla realtà sulla
quale intende soffermarsi, permette di usufruire di metodi di investigazione che, per
loro natura, portano allo studio del cambiamento evolutivo. Ci sono quattro
questioni cruciali a questo proposito, alle quali si tenta di avvicinarsi (18):
1- Qual’è la natura di base dell’uomo?
2- Lo sviluppo avviene in termini qualitativi o quantitativi?
3- In che modo i fattori genetici e ambientali contribuiscono allo sviluppo?
28

4- Che cosa, infine, si sviluppa?
La didattica, come progettazione ed implementazione, si trova così all'interno di un
complesso gioco e intreccio di sollecitazioni, di provenienze teoriche dirette o
indirette, come ad esempio quelle mediate dalle pratiche tecnologiche e strumentali
che contraddistinguono il contesto di appartenenza. Ma non solo: si trova a tentare
di rispondere, con la pratica, con le domande poste dai modelli di riferimento.
Di seguito allora, saranno avanzate alcune considerazioni sulla dialettica tra i
mutamenti nelle concezioni della conoscenza, la progettualità didattica e la
tecnologie, considerazioni che possono permettere di comprendere un pò più a
fondo il come e il perché di alcuni cambiamenti significativi nella ricerca educativa
degli ultimi decenni. E forse, anche a scorgere, per induzione, la strada che al
momento attuale si sta prendendo.
3.1 - CAMBIAMENTI EPISTEMOLOGICI
Negli ultimi anni le tecnologie didattiche hanno dunque subito importanti
rivoluzioni. Progressivamente si è passati dall’elaborazione e dall’uso (di matrice
comportamentista, squisitamente statunitense) di software centrati
sull’insegnamento, rivolti allo sviluppo principale di abilità di basso livello in
situazioni ben strutturate, all’allestimento di ambienti tecnologici poco strutturati,
centrati sull’apprendimento, gestiti attivamente dagli studenti, con il sostegno sul
piano tecnologico, metodologico e contenutistico degli insegnanti o degli esperti
esterni alla scuola.
Sono questi gli ambienti che mirano allo sviluppo di abilità di alto livello, ambienti
che mirano alla risoluzione dei problemi, all’incoraggiamento al confronto e alla
discussione, che individuano questioni variamente approfondibili.
Grazie all’aumento considerevole nell’allestimento e nell’offerta di ambienti
supportati da strumenti telematici di comunicazione e ricerca, viene ora incentivato
l’apprendimento di tipo cooperativo e collaborativo.
29

L’utenza non può che essere molto cambiata. Se precedentemente esisteva un
utente isolato, passivo e poco motivato, recettore di informazioni o esecutore di
funzioni in modo meccanico e ripetitivo, dall’altro troviamo utenti attivi, partecipi,
costruttori di conoscenza condivisa attraverso la pratica della discussione e del
confronto.
Questo cambiamento nella modalità di apprendere è stato sorretto dall’offerta e
dall’uso di strumenti tecnologici che l’hanno certamente agevolato e sostenuto. Ma
tale trasformazione ha radici culturali profonde, dovuta ad una più generale svolta
nella considerazione della conoscenza.
A livello epistemologico, il cambiamento che ha investito la cultura del XX secolo
è stato caratterizzato dal passaggio da una visione del mondo e della realtà di tipo
deterministico ad uno basato sulla COMPLESSITÀ e, per quanto ancora poco preso
in simpatia, OLISTICO.
Nella storia della società occidentale, ci sono state essenzialmente due concezioni
della realtà che hanno avuto una importanza cruciale nella psicologia: la concezione
MECCANICISTICA e quella ORGANISMICA.
La prima, inaugurata dalla filosofia cartesiana e dalle scoperte di Galileo e Newton,
ha promosso una visione del mondo intesa come una macchina che, come tale, si
pensava fosse composta di parti separate che operano nel tempo e nello spazio.
Come in un grosso orologio, va da sé che, conoscendo nel dettaglio queste parti,
insieme alle forze e alle relazioni che operano su di esse, è possibile in linea di
principio prevederne esattamente l’andamento, in quanto le reazioni a catena sono
concepite come essenzialmente determinate dalle variabili in gioco. Lo stesso per il
comportamento e le caratteristiche dell’essere umano.
In un Universo così concepito, lo sviluppo non può che essere ridotto a cause
esterne e ad eventi che agiscono su una mente passiva simile ad una macchina
composta di parti interdipendenti. Il focus di tale paradigma quindi sarà puntato
sullo studio approfondito delle cause antecedenti e delle variabili in gioco, al fine di
poter controllare e predire il comportamento, che sia dell’universo fisico o di quello
mentale.
30

Le cose sembravano andare dal verso giusto (almeno in qualche campo), non fosse
stato per alcune scoperte che ne rivoluzionarono scomodamente tutti i postulati.
La rivoluzione scientifica inaugurata dalla teoria della relatività di Einstein, ad
esempio, da sola ha minato fortemente tutto ciò che fino ad allora era stato
considerato assoluto ed immutabile. Lo spazio e il tempo, che fino a poco tempo
prima erano stati concepiti come costanti e universali, hanno svelato invece la loro
identità relativa al sistema di riferimento dal quale li si considera. Lo stesso è
accaduto nel caso della massa: tutto quanto si percepisce come fondamentalmente
“solido”, non è in realtà affatto diverso dall’energia, ma solo una sua forma
“compressa”, per così dire.
La meccanica quantistica, elaborata poco dopo, ha rappresentato un altro colpo
letale al determinismo e al riduzionismo. Essa ha reso problematica la distinzione
tra caratteristiche “oggettive” e “soggettive” delle più piccole unità particellari. A
seconda di come viene osservato un fotone, infatti, si scorgerà la sua natura
corpuscolare o quella ondulatoria, senza poter stabilire quale sia il suo stato
“oggettivo”, per il semplice fatto che non possiede alcuno stato che appartenga a
questo canone.
Semplificando, si può dire che lo studio dei quanti, restituì un ruolo di primo piano
alla MENTE CHE OSSERVA, proprio perché sarà sempre e solo l’osservatore a
“decidere”, con il suo metro di osservazione, le proprietà del mondo subatomico. Il
crollo definitivo del determinismo che ne conseguì, rese necessaria una revisione
dell’immagine del mondo e della scienza classica, insieme al dualismo cartesiano
dettato nel XVII secolo, che si rivelarono essere non certo scorretti, ma
semplicemente utili “approssimazioni” relative al sistema di riferimento in cui ci si
pone (19).
Anche l’ambito della psicologia ha risentito di questo passaggio. Il percorso è
maturato in varie tappe, e riflette anche in questo caso trasformazioni globali sulla
concezione dell’essere umano, dell’intelligenza e del ruolo della mente nella
costituzione della realtà, dell’apprendimento e del cambiamento.
31

La concezione organismica che sembra esserne una conseguenza, sposta
l’attenzione all’INTERO piuttosto che alle sue parti, sulle relazioni fra le varie
componenti dell’atto mentale e su come esso dia significato all’esperienza.
La mente, nello specifico, non può essere studiata nelle sue funzioni separate: come
il nervo ottico non rende conto, da solo, alla vista, lo stesso vale per gli altri sistemi
percettivi e per le funzioni cognitive più alte (20). Questo modo di vedere le cose,
porta a considerare non tanto le cause antecedenti quanto le proprietà intrinseche e i
fini.
L’uomo, per sua natura intrinseca, viene riconosciuto come un’unità attiva e in
continuo mutamento. Egli (e questo è un punto fondamentale, come vedremo)
COSTRUISCE la realtà e la sua conoscenza, e le teorie e le ricerche, in questo
senso, hanno compiuto una grossa inversione di tendenza.
Lo spostamento degli interessi da un uomo-macchina ad un uomo costruttore-attivo
della realtà, è stato un atteggiamento che ha trovato un terreno assai propizio anche
nella delusione conseguente ai fallimenti di chi ha tentato di realizzare società o
imprese secondo modelli ispirati troppo esclusivamente a un metodo di pensiero di
tipo scientifico o tecnologico; oppure che ha confidato in modo troppo ingenuo
sulla possibilità di risolvere i problemi umani sulla base di approcci e metodologie
di natura esclusivamente scientifica e tecnologica.
Si intensificano adesso le critiche nei confronti dell'uso dei metodi matematici e
fisici classici nelle scienze sociali e diventa forte la spinta al superamento degli
steccati arte-scienza, così come forte è la tendenza verso modelli sistemici,
complessi e rispettosi della specificità di ogni sistema di riferimento. Chiaramente,
in un mondo indeterminato e relativo, per sua natura, cambiano anche scopi, metri
di giudizio e criteri di valore (21).
Cosa acquisisce senso allora in ambito educativo? Il paradigma meccanicistico ha
proposto una visione dell’essere umano come creatura competitiva che lotta per il
successo. C’è ragione di credere che quello moderno, in linea con i più recenti passi
in avanti scientifici, sia volto verso qualcosa che ricorda molto la filosofia di Jean-
Jacques Rousseau: l’autorealizzazione.
32

Vediamo allora come si sono susseguite le principali tappe psicologiche verso
questo nuovo paradigma, e l’influenza che hanno avuto nel modo di concepire, e di
fare, educazione.
3.2 - IL COMPORTAMENTISMO
La prima di queste tappe, chiamata “la prima rivoluzione americana”, risiede
nell’approccio comportamentista.
Esso nacque ufficialmente nel 1913 ad opera di John WATSON, il quale presentò
ad una riunione dell’American Psychological Association il primo manifesto della
psicologia comportamentista: Psychology as the bheaviorist views it.
Cardine del manifesto, era la critica polemica contro i tentativi della psicologia di
allora di esaminare la struttura della mente e la natura della coscienza tramite
l’introspezione, ovvero la verbalizzazione dei propri pensieri e delle proprie
sensazioni. In questa dichiarazione Watson asseriva inoltre che il fine della
psicologia doveva essere quello di predire e controllare il comportamento
manifesto, attraverso i ben noti concetti di RINFORZO/PUNIZIONE.
Certamente l’idea era elettrizzante: se cambiando gli stimoli si può agire sul
comportamento e controllarlo, le possibilità di controllo e manipolazione della
società sarebbero praticamente senza limiti (ecco il perché del successo di questi
studi in ambito pubblicitario!), così come le possibilità di agire sugli altri,
influenzarne il comportamento o modificarne lo sviluppo.
L’apprendimento, secondo la teoria del condizionamento classico (elaborata e
sperimentata dal fisiologo russo Ivan PAVLOV), sarebbe un’azione
dell’organismo in risposta ad uno stimolo.
Secondo i principi del condizionamento operante invece (sviluppo del precedente
ad opera dello statunitense Bhurrus SKINNER), si tratterebbe di un’operazione
che l’organismo opera sull’ambiente in vista di uno scopo (22).
Gli studi sull’apprendimento condotti sui bambini non variavano di molto rispetto a
quelli condotti con gli animali, tranne appunto per l’oggetto di osservazione. Essi
33

erano sottoposti a condizionamento classico o operante, era chiesto loro di risolvere
problemi di apprendimento discriminativo, o vagare per labirinti in cerca di rinforzi
(piccoli premi, come giochi o dolcetti).
Quando vennero utilizzati compiti leggermente più complessi, i bambini
cominciarono ad essere considerati “ratti con un linguaggio”, grazie al fatto che
riuscivano a definire gli attributi degli oggetti e ad utilizzare tali definizioni al fine
dell’ottenimento del risultato.
Il problema era che non veniva prodotto, in quel modo, alcun cambiamento
significativo. La risposta data era corretta solo in quella particolare situazione, ed
emergeva come associazione temporanea di due elementi già presenti nel repertorio
cognitivo: di fatto, non avveniva alcuna genuina e sostanziale modifica del
repertorio stesso, perchè una volta fuori dal labirinto, i bambini non erano
migliorati nella capacità di orientarsi nello spazio, ma solo all’interno di quello
spazio.
In effetti, ciò che i comportamentisti chiamano “apprendimento”, non contempla
un’attività che vede il discente come soggetto: il ruolo di primo piano spetta invece
all’insegnamento di per se stesso, in cui il discente è in realtà oggetto di un’attività
esercitata dallo sperimentatore (o dall’insegnante, se in ambito didattico) (23).
Anche l’acquisizione del linguaggio era ricondotta alla formazione di associazioni
tra oggetto ed etichette verbali (24). Questo condusse alcuni teorici, come Skinner,
ad approfondiere i problemi e a progettare dispositivi meccanici in sostituzione
dell’insegnante (teaching machines), dando così inizio ad un vasto progetto di
ISTRUZIONE PROGRAMMATA, la cui ombra ancora incombe ogni qual volta
si sente parlare di tecnologie didattiche.
Per Skinner bisognava pensare infatti a processi di insegnamento che, attraverso
stimoli opportuni, producessero comportamenti desiderati, che dovevano poi essere
opportunamente rinforzati.
Le domande che doveva porsi chi andava a sviluppare un sistema didattico erano
quindi relative a quale comportamento dovesse essere costruito, di quali rinforzi si
disponeva, quali reazioni potevano essere utilizzate allorché ci si accingesse a
34

svolgere un programma di approssimazione progressiva, che portasse al
comportamento finale.
Secondo Skinner infatti il processo di insegnamento "deve essere diviso in un
grandissimo numero di fasi molto brevi e il rafforzamento deve intervenire nella
realizzazione di ciascuna di esse ... Riducendo quanto più è possibile l'ampiezza di
ogni fase successiva, la frequenza del rafforzamento può essere portata al
massimo, mentre le eventuali conseguenze negative derivanti dagli errori vengono
ridotte al minimo".
La risposta ad alcune di queste domande ha portato quindi allo sviluppo di
metodiche che hanno largamente influenzato il settore delle tecnologie didattiche.
Ad esempio il modo di definire gli obiettivi didattici proposto da MAGER, la
tassonomia degli obiettivi di BLOOM, le gerarchie di apprendimento di GAGNÉ,
sono tutti risultati di programmi di ricerca volti a dare risposte ad alcune di tali
questioni.
Questo paradigma ha inoltre stimolato, agli inizi degli anni '60 negli Stati Uniti, la
nascita del CAI (Computer Aided Instruction), anche se in realtà i figli diretti delle
idee di Skinner sono principalmente l'istruzione programmata lineare e i congegni
ideati per supportarla; solo lavori successivi hanno portato a proposte, come
l'istruzione programmata ramificata, in cui il computer appariva come un supporto
naturale nel metodo.
Questo modo di considerare l’insegnamento, e in generale il processo di
apprendimento e la mente umana, fu messo molto in discussione a partire dagli
anni Cinquanta.
In parte lo scontento proveniva dal fatto che centinaia di studi sull’apprendimento
verbale, non avevano reso spiegazioni abbastanza soddisfacenti circa la memoria o
la molteplicità e la complessità dei meccanismi di apprendimento.
35

Cominciava allora a sorgere il sospetto che i bambini fossero diversi dai ratti, e che
l’apprendimento potesse essere considerato un CAMBIAMENTO DELLA
CONOSCENZA, piuttosto che un cambiamento della probabilità di risposta. Il
primo passo avanti verso questo cambiamento fu compiuto dalla prima
ridefinizione della corrente: il neo-comportamentismo.
3.2.1 - IL NEO-COMPORTAMENTISMO
Al variare dei modelli di riferimento dominanti nella sfera psicologica, anche il
comportamentismo spostò il focus della sua attenzione, con il risultato di
modificare in gran parte gli aspetti più radicali della posizione di Watson.
Insistendo comunque verso quello che è stato il suo punto di forza,
l’apprendimento, vennero messe a punto diverse metodologie sperimentali in cui le
variabili della ricerca venivano sistematicamente quantificate.
Edward TOLMAN introdusse ad esempio una concezione finalistica del
comportamento, per cui ogni sequenza di movimenti è sempre rivolta verso un
preciso obiettivo (25).
Quello che riuscì a dimostrare, grazie ai ben conosciuti esperimenti sui topi, è che
l’apprendimento non avviene tanto per una ricompensa, come sostenevano i
sostenitori del comportamentismo classico, ma tramite la ripetizione sistematica di
un compito, mediante la quale si viene a creare nell’animale una “mappa cognitiva”
dell’ambiente. Questa mappa, nel caso degli esperimenti di Tolman,
corrispondevano a degli schemi di percorso del labirinto, i quali venivano poi
prontamente utilizzati dagli animali all’”occorrenza”, vale a dire in presenza di
rinforzi.
In pratica, venne osservato che gli animali potevano apprendere anche in assenza di
un rinforzo immediato, e che l’assenza di prestazioni che poteva essere manifestata
dagli stessi di fronte ad un compito, non significava che nulla fosse accaduto in
termini di apprendimento (che in realtà era dunque presente in forma latente), così
come l’apprendimento non corrisponde sempre alla prestazione.
36

La semplice connessione stimolo-risposta non era dunque un prerequisito
dell’apprendimento; lo erano invece le variabili intervenienti poste tra lo stimolo e
la risposta.
Queste variabili furono in principio classificate da Tolman distinguendo tra:
•VARIABILI DI NECESSITÀ, relative ai bisogni primari e alla necessità di fuga in caso
di pericolo;
•VARIABILI COGNITIVE, relative agli schemi, alle mappe che guidano il
comportamento.
Trasportando il tutto sul piano didattico, ne consegue che la concezione
dell’insegnamento fondata su questa teoria, non può che essere fortemente
individualizzata, basata comunque sul rinforzo (FEEDBACK) al fine della messa in
atto dell’apprendimento latente, e sul CONTROLLO ESTERNO DELLO
STIMOLO, per forza di natura prettamente informativa.
La misurazione delle prestazioni, in tale ottica, sarà conforme a ciò che rende
concreto un esperimento, ovvero fondata su un concetto di “oggettività” che nulla
ha a che fare con la presa in considerazione della complessità, della specificità e
delle risorse individuali del discente.
Prove strutturate e items standardizzati, sono rivolti al raggiungimento, da parte di
tutti, di competenze e abilità preselezionate dal sistema scolastico e messe a punto
dal docente. Discipline dai contenuti scomposti in sequenze, più autonome
possibili, devono descrivere con precisione la successione delle azioni didattiche, i
metodi, i mezzi, gli strumenti e le modalità di verifica al loro interno.
Il processo di progettazione risulta in tal modo sequenziale e oggettivo, di tipo top-
down, e procede in modo sistematico, ordinato e pianificato, in quanto il suo
sviluppo è guidato dagli obiettivi.
Il dominio della conoscenza ne risulta dunque frazionato in parti indipendenti, la
procedura di insegnamento-apprendimento in trasmissione-ricezione di
informazioni, il tutto coronato da una verifica oggettiva, quantitativa e sommativa
dei dati acquisiti.
37

Quale spazio, a questo punto, per la crescita, il cambiamento, l’acquisizione di
competenze in linea con gli interessi e le abilità individuali?
Che ne è della concezione di una cultura nella sua accezione più vasta, unica grande
e complessa risorsa dell’umanità?
3.3 - IL COGNITIVISMO
In reazione al comportamentismo e all’oscurantismo da esso gettato sullo studio
della mente, nacque dunque una nuova corrente (la “seconda rivoluzione
americana”), che al contrario adottò proprio la mente e il suo funzionamento come
oggetto primo di indagine.
Il cognitivismo non può dirsi una vera e propria scuola psicologica, ma un
orientamento che rivisitò, e ancora rivisita, le varie scuole. Esso si oppose in
particolare alla considerazione della mente in termini di stimolo-risposta, come
abbiamo visto sopra, per sostituirla con l’ipotesi che l’organismo, lungi dall’essere
un recettore passivo, funzioni in modo attivo e selettivo nei confronti delle
stimolazioni ambientali, seguendo un preciso progetto comportamentale.
Si può dire che il cognitivismo nacque ufficialmente nel 1956, quando al MIT
(Massachusetts Institute of Technology) di Boston furono, presentati, in un
simposio sulle teorie dell’informazione, alcuni interventi innovativi per la ricerca
psicologica.
Furono lette infatti comunicazioni destinate a mutare l’assetto di indagine di quel
periodo, vale a dire quella di George Miller sulla memoria a breve termine, quelle
di Allen Newell ed Herbert Simon sul modello di risoluzione generale dei problemi
e quella di Noam Chomsky, con la sua nuova teoria del linguaggio, che vedremo
più avanti.
L’orientamento che da qui prese vita, per la prima volta, ebbe un’impostazione del
tutto interdisciplinare: in esso confluirono infatti i contributi di discipline molto
diverse tra loro, ma legate da un comune filo conduttore. E’ il caso, oltre che della
38

psicologia sperimentale, della linguistica, della teoria dell’informazione e della
cibernetica, delle neuroscienze e della filosofia della mente.
Tra gli aspetti caratteristici del cognitivismo, che la distinguono dal
comportamentismo, ne vanno evidenziati innanzi tutto tre:
1- l’oggetto di studio, vale a dire i PROCESSI COGNITIVI quali la percezione,
l’attenzione, la memoria, il linguaggio, il pensiero, la creatività.
2- L’accentuazione del CARATTERE FINALIZZATO DEI PROCESSI
MENTALI, caratteristica che rappresenta un’autentica svolta nella
rappresentazione del comportamento: da epifenomeno di un arco riflesso, esso
venne considerato il risultato di un processo di elaborazione dei dati percepiti,
attuato al fine dello svolgimento secondo un “piano” utile alla risoluzione di un
problema.
3- La concezione della mente come ELABORATORE DI INFORMAZIONI, con
un’organizzazione prefissata di tipo sequenziale e una capacità limitata di
elaborazione lungo i propri canali di trasmissione.
Uno dei primi centri di interesse divenne dunque come le informazioni passano
attraverso il sistema cognitivo, come vengono utilizzate per la risoluzione dei
problemi e come vengono immagazzinate in memoria. Si postulava infatti che,
quella fino a poco tempo prima era stata considerata una “scatola nera”, fosse in
qualche modo simile al funzionamento di un computer, che acquisisce i dati,
compie elaborazioni su di essi, li trasforma e li archivia.
Anche in questo caso può essere osservata la corrispondenza tra la nascita di un
orientamento generale di studi e lo Zeitgeist, lo spirito del tempo. Quello del primo
cognitivismo, fu infatti il periodo in cui esplose la produzione e l’uso degli
elaboratori elettronici, prima negli Stati Uniti e poi in tutto il resto del mondo. Non
è un caso infatti che l’essere umano venga considerato alla stregua di ciò che, in
una società, viene ad occupare un ruolo centrale: computer digitali, robot e altri
sistemi suggerirono allora agli psicologi che anche gli uomini potrebbero essere
considerati dei sistemi di elaborazione di simboli.
39

Nell’utilizzo della metafora computazionale per descrivere la mente umana, ci sono
state naturalmente posizioni diverse.
Ad un estremo infatti troviamo l’approccio HARD CORE, approccio nato dalla
simulazione dei processi mentali con il computer, il cui fine è stato quello di
modellare, o imitare, il pensiero umano. La mente, in questo caso, viene considerata
ed esaminata alla stregua di un processore, e nel farlo, naturalmente, il linguaggio
utilizzato è strettamente informatico.
La mente, come un calcolatore, elabora i dati in entrata (input), e per spiegare
l’organizzazione e l’interrelazione strutturale dei costituenti cognitivi che lo
permettono, vennero utilizzati i primi “diagrammi di flusso”, formati da unità aventi
ognuna compiti definiti (percezione, attenzione, memoria etc.), e da vie di
comunicazione tra di essi.
40

Esempio di diagramma di flusso elaborato da Atkinson e Shiffrin del SISTEMA DI MEMORIA.
L’informazione in entrata (input), si suppone circoli attraverso diversi sistemi e magazzini
mnestici, prima di generare l’informazione in uscita (output). Tratto da Miller, 1995.
All’altro estremo troviamo invece un approccio SOFT CORE, molto più diffuso del
primo, in cui il computer è stato utilizzato come una vaga metafora che ha aiutato i
ricercatori a riflettere sui processi usati dal soggetto per rappresentarsi,
immagazzinare e risolvere problemi relativi a parole, figure, oggetti o eventi.
Il linguaggio, in questo caso, è informale, vale a dire che pur parlando di
“informazione”, “capacità” o “output”, non traduce i processi cognitivi in un
linguaggio formale di un programma elettronico.
Alla coordinazione elementare stimolo-risposta, il cognitivismo sostituisce una
nuova unità globale chiamata TOTE, acronimo per test-operate test-exit, o piano di
comportamento, secondo cui il soggetto interagisce con l’ambiente non limitandosi
a ricevere passivamente le sollecitazioni ma verificando, ad intervalli di 500
millisecondi, come dimostrato da Craik (26), la congruenza tra il proprio piano
comportamentale e le condizioni ambientali.
Ne consegue che uno degli apporti maggiormente significativi del cognitivismo alla
conoscenza di come avvenga l’apprendimento, riguarda l’importanza delle
PRECONOSCENZE, ovvero di quanto si trova già inserito nel piano cognitivo
dell’individuo.
3.3.1 - INDIRIZZI E PROTAGONISTI
La prospettiva cognitivista ha preso molteplici direzioni parallele, a seconda della
tendenza adottata da chi ne ha contrassegnato lo sviluppo.
Uno dei primi iniziatori di questo nuovo ordine di idee, nel campo della
LINGUISTICA in particolare, è stato Noam CHOMSKY.
I suoi studi sul linguaggio rappresentarono una critica alla teoria
comportamentistica di Skinner, semplicistica secondo Chomsky, perché nel campo
di indagine su come viene acquisito il linguaggio, permetteva di spiegare solo
41

l’apprendimento di alcune parole e frasi, senza tenere conto del fatto che un
parlante è sia capace di produrre un numero infinito di frasi, senza averle apprese
precedentemente, sia di riconoscere se una frase ascoltata sia grammaticalmente
corretta (27).
Il linguaggio, osservò, consiste di un insieme complesso di regole astratte piuttosto
che di una semplice serie di associazioni condizionate; la sua essenza, cioè le regole
sottostanti che generano le frasi, non è osservabile, e deve essere inferita dalle
relazioni che esistono tra l’input e l’output linguistico.
In pratica, ciò che permette all’essere umano di parlare, è qualcosa di
INTRINSECAMENTE SOGGETTIVO al sistema cognitivo del parlante:
l’acquisizione di una lingua può essere spiegata solo postulando l’esistenza di una
facoltà mentale altamente specializzata ed innata, e non può essere quindi ridotta al
mero possesso di un’abilità pratica.
Come si noterà, c’è una differenza significativa nel considerare che il bambino
impara a parlare perché questo è connaturato alla sua mente, e non perché sta
producendo qualsiasi comportamento di risposta a degli stimoli.
George MILLER si è occupato invece di MEMORIA, altro elemento che fino ad
allora non era stato considerato in termini psicologici.
In The magical number seven del 1956, Miller dimostrò che il numero di elementi
memorizzabili è limitato, e per la precisione, che lo span di memoria è di circa sette
elementi (28). E’ possibile, inoltre, andare oltre i limiti della memoria a breve
termine, solo raggruppando gli elementi in insiemi, gruppi che saranno
naturalmente minori o uguali a sette. Questi poi, se opportunamente elaborati,
saranno immagazzinati nel magazzino a lungo termine.
Questo “numero magico” è relativamente stabile nel corso della vita di ogni
individuo. Che cosa dunque si sviluppa? Nient’altro che la capacità di formare
raggruppamenti, elemento allora molto significativo per chi si occupa di didattica:
ciò che si ricorda non possono essere informazioni sparse qua e là, ma GRUPPI DI
INFORMAZIONE, che rimandano a specifici significati. La mente funziona
dunque per associazioni, e non per “fagocitosi” di informazioni scoordinate tra loro:
il pensiero può essere definito come un sistema di elaborazione reticolare, in cui gli
42

elementi devono dunque essere collegati tra loro, questo nella memoria quanto nel
ragionamento, nella risoluzione dei problemi o nello sviluppo ideativo.
L’utilizzo dell’INTROSPEZIONE nell’indagine dei fenomeni mentali si diffuse
nuovamente. Fu questo infatti l’approccio di NEWELL e SIMON per lo studio
delle strategie di risoluzione dei problemi, i quali si basarono infatti sui “resoconti
verbali” che i soggetti fornivano relativamente ai loro processi mentali. I resoconti
servivano, successivamente, all’elaborazione di parallelismi e alla ricerca di
analogie con i sistemi di intelligenza artificiali (29).
Furono elaborate delle tecniche per determinare la relazione tra ciò che un soggetto
pensa sui propri processi cognitivi e la prestazione effettiva. Questi strumenti
permisero di aprire un nuovo filone di ricerche intorno alla METACOGNIZIONE,
vale a dire il complesso di idee e credenze che ogni individuo sviluppa nel corso
della propria vita intorno ai processi cognitivi.
Gli studi sul pensiero di Jerome BRUNER, che vedremo anche più avanti, si
concentrarono invece sulla FORMAZIONE DEI CONCETTI: la sua indagine non
si concentrò tanto sulle risposte finali fornite, ma sulle regole applicate e sulle
strategie seguite da ciascun soggetto per arrivare alla soluzione (30).
Dapprima Bruner condusse i suoi esperimenti in laboratorio, usando materiale
artificiale; in seguito invece, si dedicò allo studio dello sviluppo del pensiero in
situazioni concrete, e in particolar modo durante il processo educativo (in questo
fortemente influenzato dalla teoria di Vygotskij).
Ciò che ne ricavò fu la constatazione che il comportamento intelligente si esplica in
una sequenza di risposte, o STRATEGIE, che hanno lo scopo adattivo di
CONTROLLARE L’AMBIENTE. La struttura di queste strategie però, non ha una
fissità innata (come per Skinner), ma si forma nel processo adattivo stesso:
l’organismo, in pratica, va sempre al di là dell’informazione in entrata, la seleziona
già a livello percettivo, e il tutto in funzione delle strategie di risposta che già
possiede.
43

Tutto questo è possibile grazie alla nostra capacità di pensiero astratto, che ci
permette, a differenza di tutti gli altri organismi, di complesse attività di
generalizzazione.
Chi è chiamato ad apprendere, dunque, non può che farlo attraverso i
SIGNIFICATI che vengono dati alle informazioni (31); per questo, secondo
Bruner, ciò che realmente importa nella didattica è favorire la COMPRENSIONE
DELL’IMPOSTAZIONE LOGICA delle diverse discipline (32).
Le teorie cognitive presto divennero un modello di riferimento anche nella terapia
dei disturbi di personalità.
Un primo approccio di rilievo è stato quello elaborato da George KELLY. La sua
teoria dei COSTRUTTI PERSONALI afferma che la personalità sia
un’organizzazione integrata fondata su schemi o costrutti attraverso i quali
l’individuo conosce, interpreta e modifica se stesso nella relazione con l’ambiente
(33).
La nascita del rifiuto, da parte di Kelly, di una visione oggettiva della realtà, e la
convinzione che ogni fenomeno acquista significato in relazione al modo in cui
viene interpretato, si deve alla sua esperienza nell’ambito della didattica. Egli
osservò infatti che nel giudizio degli insegnanti sui loro allievi, era sempre presente
un’elaborazione soggettiva dei fatti, che pertanto è sempre parziale e
approssimativa, proprio come accade nella fisica subatomica, a ben vedere.
Non è un caso infatti che Kelly spesso usasse la metafora dello scienziato nel
considerare l’essere umano: egli interpreta continuamente il mondo, se stesso, gli
episodi quotidiani, sviluppando un sistema di COSTRUTTI, di schemi intepretativi
che orientano l’azione. La questione interessante è che allora, solo per mezzo
dell’azione e dell’analisi dei suoi esiti, si possano modificare tali costrutti.
Il comportamento è una sorta di esperimento: quando non dà risultati soddisfacenti,
che possono essere di benessere personale, di relazione con gli altri e così via, ciò
che andrà modificato saranno gli schemi soggiacenti al comportamento e
all’interpretazione della realtà, null’altro.
44

Ecco perché, come accennato sopra, il cognitivismo ha messo in luce che
l’apprendimento scaturisce dal mettere in rapporto gli elementi che sopraggiungono
dall’esterno con le preconoscenze possedute dal soggetto. In particolare, nella
didattica, diventa importante il concetto di ANTICIPATORE, concetto che si
riferisce ad ogni tipo di schema, sintesi, quesito che offre in forma comprensibile
un “assaggio” di quelli che saranno i punti essenziali da acquisire, mobilitando allo
stesso tempo nell’allievo le preconoscenze che potranno servire per la
comprensione.
3.3.2 - PUNTI DI FORZA E DI DEBOLEZZA
Come visto sopra, il cognitivismo ha preso diramazioni molto eterogenee, pur
avendo comunque tutte lo stesso centro di interesse.
L’influenza dell’approccio dell’elaborazione delle informazioni, ha avuto un
notevole successo in vari campi di studio, dalla robotica alla teoria
dell’apprendimento sociale. I suoi punti di forza, rispetto al paradigma precedente,
che lo hanno permesso, sono stati principalmente tre:
A. L’ABILITÀ DI ESPRIMERE LA COMPLESSITÀ DEL
PENSIERO, permettendo di prendere in considerazione una varietà di processi
cognitivi che vanno dal semplice ritrovamento di uno stimolo allo sviluppo di
regole complesse.
B. La SPECIFICITA’ RELATIVA ALLA PERFORMANCE, vale a dire
l’importanza data rispetto a come vengono usate le abilità cognitive in una data
situazione. L’attenzione, la memoria, le strategie, i processi di rappresentazione
sono infatti intimamente connesse con i compiti.
C. Il RIGORE METODOLOGICO, nonostante ci si occupi di un campo di
studio che, per sua natura, è poco oggettivabile (non per niente la mente era stata
chiamata “scatola nera” fino a poco tempo prima).
Per quanto concerne invece i punti di debolezza della prospettiva, punti che i
successivi sviluppi della teoria hanno cercato di colmare, troviamo principalmente:
45

A. L’INSUFFICIENZA DEL MODELLO COMPUTAZIONALE
nell’analogia con il pensiero umano. I diagrammi di flusso infatti, e le simulazioni,
paiono differire per aspetti importanti dal modo in cui la gente pensa. Pensiamo ad
esempio alla concezione della memoria in termini di “magazzino spaziale”, il che
implicherebbe che l’essere umano cercherebbe in uno spazio fisico nella propria
mente gli elementi memorizzati. Non è così che accade, e a dimostrarlo sono stati
studi neuropsicologici, a partire da quelli di Lashley (34) diretti alla ricerca di tali
magazzini. Ricerca che, naturalmente, non è andata a buon fine.
B. PROBLEMI RELATIVI ALLA SPIEGAZIONE DELLO
SVILUPPO. La teoria dell’elaborazione dell’informazione non si è occupata di
“cosa si sviluppa” nell’età evolutiva, ed infatti ha mostrato una relativa
trascuratezza nei confronti dell’essere umano preverbale e cognitivamente
immaturo.
Un’ulteriore grande lacuna è rappresentata dalla mancanza di approfondimento dei
legami esistenti fra cognizione ed emozioni, tra motivazione e sviluppo sociale.
C. Poco approfondimento c’è stato anche circa il CONTESTO IN CUI SI
VERIFICA IL COMPORTAMENTO. Molte delle teorie infatti, si sono
concentrate a studiare quali meccanismi di elaborazione sono messi in gioco in una
data situazione o durante lo svolgimento di un compito, ma non sull’AZIONE
RECIPROCA fra esigenze o possibilità presenti in una situazione più complessa e i
bisogni, scopi e abilità di una persona.
3.4 - IL COSTRUTTIVISMO
Chiediti non che cosa ci sia dentro la tua testa, ma dentro cosa sia la tua testa.
W. Mace
La grande differenza tra la corrente comportamentista e quella del costruttivismo
inaugurato da Jean PIAGET, è il superamento del riduzionismo, vale a dire la
riconduzione delle manifestazioni psichiche a condizioni neurofisiologiche.
46

Per la prima infatti, la conoscenza è derivata dalla struttura della realtà, che esiste
indipendentemente dal soggetto, attraverso processi di rappresentazione della
mente; per quella costruttivista invece, di cui Piaget è stato appunto uno dei primi
esponenti, la mente è costruttrice di significati, e la realtà non sarà altro che il
prodotto stesso di chi apprende. La sua EPISTEMOLOGIA GENETICA infatti non
è altro che uno studio delle corrispondenze tra gli stadi di sviluppo dei processi
cognitivi e lo sviluppo storico del pensiero.
Per Piaget l’epistemologia riguarda “il problema della relazione fra soggetto agente
e pensante e gli oggetti della sua esperienza” (35). L’epistemologia è infatti il ramo
della filosofia che si occupa dello studio della conoscenza; genetico è invece un
termine da lui utilizzato per indicare non tanto quanto è innato, quanto ciò che si
sviluppa.
Anche qui la costruzione e ricostruzione dei concetti base e delle forme logiche di
pensiero che costituiscono l’intelligenza, è ritenuta avvenire tramite l'interazione
con l'ambiente, ma in questo caso la concezione dell'ambiente è molto diversa da
quella di Skinner, tutt’altro da qualcosa che "accade" a chi ci è immerso e apprende
in esso, o da uno stimolo che produce una risposta.
La sua asserzione, semplice ma rivoluzionaria, è che la conoscenza sia un processo,
piuttosto che uno stato; un evento di relazione tra conoscente e conosciuto.
L’uomo cognitivo seleziona e interpreta in maniera attiva le informazioni del suo
ambiente, non è più considerato come mero recettore passivo di conoscenze (36): è
un costruttore attivo del processo che cambia con lo sviluppo del suo sistema
cognitivo.
Secondo Piaget, questo sviluppo avverrebbe attraverso una serie di stadi, ovvero un
periodo di tempo in cui il pensiero e il comportamento del bambino riflettono un
tipo particolare di struttura mentale. La successione avverrebbe invariabilmente da
un periodo “sensomotorio” fino a quello delle “operazioni formali”, tappa più alta
dello sviluppo che verrebbe raggiunta verso i 15 anni di età.
Qui di seguito vedremo inoltre che, la teoria, per come è impostata, ben si presta
allo studio di come la mente apprenda dagli strumenti informatici.
47

3.4.1 - DAI SIMBOLI COGNITIVI AI SIMBOLI IPERTESTUALI
Uno dei punti su cui gli studi sulle tecnologie didattiche insistono molto, è che la
loro efficacia in termini di apprendimento, risieda nel loro necessario ricorso ai
simboli.
Una caratteristica importante che differenzia un testo multimediale da un testo
stampato, è che infatti nei primi le informazioni possono (e di fatto sono)
condensate e collegate attraverso un numero maggiore di SISTEMI SIMBOLICI.
Un simbolo, per definizione, racchiude dei significati, e costituisce quindi un mezzo
per indicare qualcosa oltre a se stesso che attiva un pensiero di tipo
ASSOCIATIVO, una naturale funzione della mente umana. In questo senso, i
simboli possono agire sulla mente favorendo il radicarsi di nuovi atteggiamenti ed
abitudini cognitive.
Pensare per “simboli” è una delle prime abilità apprese al fine della conoscenza e
della manipolazione delle informazioni, e a metterlo in evidenza è stato per primo
proprio Piaget. Questo è uno dei motivi del perché l’epistemologia genetica sia
molto considerata in tale ambito.
Secondo la sua teoria degli stadi cognitivi, il sesto stadio di sviluppo all’interno del
PERIODO SENSOMOTORIO (dai 18 ai 24 mesi circa), e che lui stesso chiama
di “invenzione di mezzi nuovi mediante combinazioni mentali”, inaugura proprio
un momento in cui la precedente esplorazione esterna del mondo permette al
bambino di accedere all’esplorazione mentale interna.
In questa fase (da non considerarsi in termini temporali rigidi), il bambino comincia
infatti ad usare SIMBOLI MENTALI per rappresentarsi oggetti ed eventi:
manipolando in pratica le immagini mentali che corrispondono, o stanno al posto di
eventi esterni, impara a pensare per associazioni simbolo-oggetto o evento,
rendendo più agile e creativa la funzione mentale (37).
Piaget mette sullo stesso piano attività per immagini e attività linguistica: entrambe
deriverebbero dalla più generale “funzione semiotica”, che origina dalla prima
azione sensomotoria. La capacità di produrre immagini interne deriverebbe dunque
48

da un’azione interiorizzata, elemento peculiare del pensiero, di cui immagini
interiori e linguaggio sono due diverse manifestazioni.
Un conseguimento importante di questo stadio consiste nel fatto che è proprio tale
rappresentazione dell’evento a renderne possibile la rievocazione in un secondo
momento. Le strutture cognitive diventano più organizzate e, con lo sviluppo,
imparerà ad applicare gli schemi e i simboli acquisiti per risolvere situazioni nuove.
Successivamente, durante quello che chiama PERIODO PREOPERAZIONALE
(dai due ai sette anni circa), l’uso dei simboli diverrà ancora più importante e
diversificato, e si esprimerà maggiormente grazie ai comportamenti di imitazione
(spesso i simboli compaiono infatti nei giochi in cui oggetti e persone vengono ad
assumere funzioni “al posto di..”).
Il pensiero per rappresentazioni offre fin dalle prime fasi dello sviluppo notevoli
vantaggi rispetto al pensiero sensomotorio: è più veloce e mobile, può al contempo
avere a che fare con passato, presente e futuro, ricollegarne le parti e costruire
nuove idee, con nuovi significati.
Il pensiero privo di un sistema simbolico è paragonato dallo stesso Piaget ad un
film a rallentatore, in cui “i quadri successivi non si fondono e impediscono perciò
la continuità della visione indispensabile ad una comprensione d’insieme” (38).
Anche gli studi di Albert BANDURA sullo sviluppo cognitivo, che hanno offerto
nuovi punti di vista nella comprensione di come avvengano i cambiamenti evolutivi
che rendono possibile l’apprendimento, vertono in maniera centrale sulla abilità di
utilizzare dei simboli.
Egli mostra come l’abilità crescente di tradurre le osservazioni in simboli e a
ricollegarle, rende il suo apprendimento osservativo molto più flessibile e duraturo.
I simboli infatti possono essere rievocati e conservati in memoria in maniera molto
più efficiente di qualsiasi altro tipo di informazione, e inoltre permettono il
modellamento dei comportamenti attraverso il solo ascolto (o lettura) della sua
descrizione, senza dover provare a riprodurlo.
Se per MODELLAMENTO intendiamo quel tipo di interazione in cui chi apprende
viene aiutato dall’esterno ad un’autoregolazione cognitiva interna, la quale
diventerà parte del proprio repertorio personale, ne consegue dunque che tale
49

operazione possa avvenire per simboli, oltre che attraverso i comportamenti, e che
anche l’effetto dei rinforzi siano influenzati dalla capacità simbolica di chi osserva
(39).
3.4.2 - IL COSTRUTTIVISMO SOCIALE
Il costruttivismo sociale sottolinea la natura collaborativa e cooperativa
dell’approccio costruttivista, colmando in questo senso una delle lacune della
prospettiva cognivista.
Il suo contributo nella pratica didattica è stato soprattutto quello di aver dato luce a
quelle note come COMMUNITIES OF LEARNERS, o COLs. Queste comunità di
apprendimento prospettano un modello di formazione più simile a quello della vita
quotidiana che non a quello scolastico tradizionale, formazione che peraltro è
strettamente simile a quello utilizzato nella ricerca scientifica (40).
Esse contemplano innanzi tutto una grande eterogeneità dei componenti (tra pari,
insegnanti, tecnici, esperti), una condivisione sociale dei compiti e un uso
contestualizzato degli strumenti. Sono organizzate attorno ad ambiti specifici di
conoscenza, coinvolgendo in pratiche di costruzione e interpretazione del
significato, evitando di decontestualizzare l’uso dei simboli.
Tale prospettiva viene a coniugarsi con quella coniugata da Lev VYGOTSKIJ nel
concetto di ZONA DI SVILUPPO PROSSIMALE, ovvero l’insieme delle
potenzialità cognitive che chi apprende riesce ad attivare solo con il sostegno di un
adulto o con un pari più capace, attraverso la mediazione degli scambi comunicativi
(41).
E’ nel momento in cui si agisce socialmente con il linguaggio che egli si appropria
di nuovi strumenti cognitivi che gli serviranno ad alimentare un “agire linguistico
interiore”, il quale gli permetterà di risolvere in maniera autonoma problemi
analoghi a quelli affrontati con altri.
In una COL dunque, secondo le ricerche:
1. Viene sottolineata la natura attiva dell’apprendimento e il ruolo strategico della
metacognizione;
50

2. C’è una molteplicità di “zone di sviluppo prossimale”, che arricchisce
l’interiorità del singolo, come tutta la comunità, di esperti, ruoli e risorse;
3. Emerge una forte base dialogica;
4. Attraverso l’accesso indifferenziato alle pratiche (operative, discorsive,
tecnologiche) si realizza la legittimazione delle differenze;
5. L’apprendimento è contestualizzato e situato, nulla viene praticato senza uno
scopo consapevole, dichiarato, condiviso, in cui teoria e pratica sono sempre viste
in azione.
Si può osservare come costruttivismo e costruttivismo sociale realizzino un modello
di progettazione didattica ben diversa da quella di stampo riduttivista. Essa è infatti
più legata ad una progettazione per PROGETTI DIDATTICI che per Unità
Didattiche, ovvero è maggiormente incentrata sugli allievi, sui loro bisogni e sulle
loro risorse, valorizzandole; è quindi pensata più come strumento di garanzia del
diritto alla diversità piuttosto che all’uguaglianza, è più adatta ad affrontare
tematiche interdisciplinari, utilizza il metodo della ricerca e dell’esplorazione.
I suoi elementi caratterizzanti sono la collaborazione e la cooperazione, realizzata
attraverso la negoziazione, la condivisione dei significati, e la comune produzione
di artefatti culturali. In tale contesto diventano naturalmente primari gli obiettivi di
sviluppo alle abilità metacognitive.
In una progettazione per Progetti Didattici il processo di apprendimento non è
lineare, ma iterativo e ricorsivo. La pianificazione è organica, evolutiva, riflessiva e
collaborativa, in cui gli allievi sono co-protagonisti del processo, gli obiettivi
emergono dallo sviluppo dei processi di apprendimento e viene enfatizzato
l’apprendimento in contesti significativi.
Data l’importanza dell’ambiente nel processo di apprendimento, viene favorito
l’insegnamento ancorato a problemi realistici e complessi, l’apprendistato
cognitivo e la flessibilità cognitiva (ovvero un approccio multidimensionale della
conoscenza realizzato anche attraverso la tecnologia ipermediale).
Numerosi sono gli autori che, alla luce da quanto descritto dai teorici costruttivisti,
hanno tentato di delineare alcuni principi guida per l’allestimento di tali ambienti.
51

Apprendere c

Recommended

Recommended

More Related Content

What's hot

What's hot (20)

Viewers also liked

Viewers also liked (20)

Similar to Apprendere c

Similar to Apprendere c (20)

More from imartini

More from imartini (20)

Apprendere c