Formazione larino

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Formazione larino

  1. 1. CORSO DI FORMAZIONE DOCENTI “ICT nella didattica” Istituto d’Istruzione Superiore “D’Ovidio” a.s. 2011-2012
  2. 2. <ul><li>Le Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione non sono neutre </li></ul><ul><li>Il loro utilizzo nella didattica deve necessariamente determinare modifiche non solo nel setting d’aula (cl@ssi 2.0) ma anche </li></ul><ul><li>nel processo di insegnamento-apprendimento (metodologia e rapporto docente-discenti) </li></ul><ul><li>nella valutazione </li></ul><ul><li>nella documentazione </li></ul>PREMESSA
  3. 3. Se questi cambiamenti non si verificano si corre questo rischio:
  4. 4. Invece le ICT a scuola devono poterci permettere di dare risposta a questo
  5. 5. Le 8 competenze chiave per l’apprendimento permanente (Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio -18 dicembre 2006-) <ul><li>Comunicazione nella madrelingua </li></ul><ul><li>Comunicazione in lingue straniere </li></ul><ul><li>Competenza matematica e competenze di base in campo scientifico e tecnologico </li></ul><ul><li>Competenza digitale </li></ul><ul><li>Imparare ad imparare </li></ul><ul><li>Competenze sociali e civiche </li></ul><ul><li>Senso di iniziativa e di imprenditorialità </li></ul><ul><li>Consapevolezza ed espressione culturali </li></ul>
  6. 6. Le 8 competenze chiave di cittadinanza (DM 139/2007 – Allegato 2) <ul><li>Imparare ad imparare </li></ul><ul><li>Progettare </li></ul><ul><li>Comunicare </li></ul><ul><li>Collaborare e partecipare </li></ul><ul><li>Agire in modo autonomo e responsabile </li></ul><ul><li>Risolvere problemi </li></ul><ul><li>Individuare collegamenti e relazioni </li></ul><ul><li>Acquisire ed interpretare le informazioni </li></ul>
  7. 7. Definizione di competenza Competenza = integrazione tra conoscenze e abilità e loro mobilitazione per risolvere problemi, più le dimensioni emozionali… L’acquisizione e l’esercizio di competenze implicano quindi il ricorso a processi complessi che il setting d’aula e la relazione docente-discente tipica della lezione frontale da sole non possono bastare La presenza in classe di soggetti con stili cognitivi e strategie di apprendimento diversi implica il ricorso alla multicanalità
  8. 8. DM 139/2007 Assi culturali + obbligo di istruzione a 16 anni <ul><li>I giovani possono acquisire le competenze chiave di cittadinanza attraverso le conoscenze ed abilità riferite a competenze di base che sono ricondotte a quattro assi culturali: </li></ul><ul><li>Asse dei linguaggi </li></ul><ul><li>Asse matematico </li></ul><ul><li>Asse scientifico tecnologico </li></ul><ul><li>Asse storico- sociale </li></ul>
  9. 9. Metodologie che possono facilitare l’acquisizione di competenze cooperative learning peer education learning by doing metodo scientifico problem-solving riflessione metacognitiva (consapevolezza anche dei propri stili cognitivi e strategie di apprendimento) CLIL (Content and Language Integrated learning) e-learning (classe virtuale, blog e wiki didattici) La lezione frontale non scompare, ma diviene momento conclusivo e riassuntivo del percorso Il libro di testo non scompare ma diventa misto o e-book Il laboratorio non è più lo spazio fisico ma diviene metodologia laboratoriale che integra le singole metodologie elencate sopra
  10. 10. Le nostre conoscenze, abilità e competenze si sviluppano in percentuale variabile a seconda delle situazioni
  11. 11. Basi teoriche delle metodologie che possono facilitare l’acquisizione di competenze Costruttivismo (Kelly -1955 - Stati Uniti - psicologia clinica ) è un approccio teorico fondato sulla comprensione della struttura e della dinamica del sistema di significati soggettivi dell'altro. Ma già il filosofo napoletano Giambattista Vico (1668-1744) diceva: &quot;Il vero è identico al fatto&quot;, o anche &quot;...la verità umana è ciò che l’uomo conosce costruendolo con le sue azioni, e formandolo attraverso di esse&quot;. Da qui l’affermazione che la conoscenza non si trasmette ma si costruisce
  12. 12. IL COSTRUTTIVISMO Il costruttivismo considera il sapere come qualcosa che non può essere ricevuto in modo passivo dal soggetto, ma che risulta dalla relazione fra un soggetto attivo e la realtà. La realtà in quanto oggetto della nostra conoscenza sarebbe dunque creata dal nostro continuo &quot;fare esperienza&quot; di essa. La determiniamo dal modo, dai mezzi, dalla nostra disposizione nell’osservarla, conoscerla e comunicarla. Si forma nei processi d’interazione ed attraverso l’attribuzione di significati alla nostra esperienza. La &quot;costruzione&quot; si poggia su mappe cognitive che servono agli individui per orientarsi e costruire le proprie interpretazioni. In sostanza ciascun individuo costruisce una sua &quot; mappa di significati &quot; personali, che gli consentono di vivere in quello che ciascuno sperimenta come il suo mondo. In questo processo di costruzione sono fondamentali il mondo sociale nel quale il soggetto è inserito, e del quale egli condivide i significati, e il linguaggio.
  13. 13. IL COSTRUTTIVISMO e IL COGNITIVISMO Nella teoria costruttivista si collocano anche Jean Piaget (assimilazione ed accomodamento), Lev Vigotskij (lo sviluppo della psiche è guidato e influenzato dal contesto sociale; zona di sviluppo prossimale = spazio intermedio tra il livello attuale di sviluppo dell’allievo, determinato dalla sua capacità di risolvere da solo un problema, e il suo livello di sviluppo potenziale determinato dalla capacità di risolvere un problema con l’aiuto di un adulto o di un coetaneo più competente; si verifica l’apprendimento quando l’allievo è posto di fronte a un compito che richiede conoscenze e abilità di poco superiori al suo livello attuale di sviluppo) e Jerome Bruner . Quest’ultimo sancì l'affermazione scientifica del Cognitivismo (centrato sul dinamismo della mente nell'atto di percepire e di conseguenza apprendere) rispetto al Comportamentismo Skinneriano (mente = tabula rasa; apprendimento = stimolo/risposta) allora predominante. Predecessore della teoria costruttivista è John Dewey (1859-1952) secondo cui il pensiero dell’individuo nasce dall’esperienza sociale. In ambito scolastico, le esperienze non vengono imposte dall'insegnante, ma nascono dagli interessi naturali degli alunni ed il compito dell'educatore è quello di assecondare tali interessi per sviluppare attraverso essi il senso della socialità.
  14. 14. PAROLE CHIAVE dell’apprendimento significativo Motivazione Curiosità Interesse Realtà Esperienza sociale Laboratorio Cooperazione Attivismo Comunicazione Processo Dinamismo Linguaggio
  15. 15. PAROLE CHIAVE
  16. 16. Perché non prassi didattica? Essenzialmente perché l’applicazione di quelle basi teoriche e l’utilizzo di quelle metodologie richiede molto tempo sia nella preparazione delle lezioni, sia nell’organizzazione del gruppo, sia nella raccolta dei dati per la documentazione e infine per la valutazione. La scommessa è che le TIC possano agire su: riduzione dei tempi richiesti al docente per l’organizzazione delle attività motivazione degli alunni all’apprendimento integrazione delle conoscenze disciplinari strategie di apprendimento cooperarazione e condivisione compenetrazione scuola- mondo esterno (apprendimento formale, informale, non formale)
  17. 17. Come può oggi diventare prassi didattica? Formazione docenti – competenze digitali https://www.innovascuola.gov.it/ http://risorsedocentipon.indire.it/home_piattaforma/ http://www.indire.it/ http://for.indire.it/docenti/index.php Produzione e fruizione di contenuti digitali http://www.icsanmartinoinpensilis.it/LearningObjects/The%20Solar%20System/index.html http://www.icsanmartinoinpensilis.it/LearningObjects/La%20Shoah/index.html http://www.icsanmartinoinpensilis.it/LearningObjects/FoibeLO/index.html https://www.innovascuola.gov.it/
  18. 18. Come può oggi diventare prassi didattica? Riconoscimento apprendimento formale – non formale -informale Adeguando gli strumenti per la valutazione degli apprendimenti e delle competenze Progettando ambienti di apprendimento diverso (fisico e virtuale) http://www.icsanmartinoinpensilis.it/ moodle / http:// va-liceo.wikispaces.com /
  19. 19. Strumenti di base per costruire contenuti digitali per il web 2.0 Strumenti open source o freeware Photofiltre (editor foto) Audacity (editor file audio) Videospin / windows movie maker (editor file video) Format Factory (convertitore di file) atubecatcher (per scaricare video o mp3 da youtube) Open Office (videoscrittura, presentazioni, database…..)
  20. 20. Strumenti di base per costruire contenuti digitali per il web 2.0 Strumenti open source o freeware cmap (software autore per costruire mappe concettuali) free mind (software autore per costruire mappe mentali) hotpotatoes (software autore per costruire esercizi) exelearning (software autore per costruire Learning Object) didapages (software autore per costruire e-books) Software “activeinspire” della LIM Promethean
  21. 21. Strumenti di base per costruire ambienti di apprendimento virtuali Strumenti open source o free Piattaforma “moodle” per classi virtuali “ wikispaces” per costruire wiki didattici “ blogspot” di google per costruire un blog didattico
  22. 22. Creare una webquest <ul><li>Tecnicamente una webquest è un documento con link ipertestuali, quindi può essere creato con qualunque editor. Ma perché tale documento possa essere davvero una webquest deve avere queste precise caratteristiche: </li></ul><ul><li>deve presupporre un compito interessante e fattibile, deve cioè presupporre un compito autentico </li></ul><ul><li>deve richiedere attività cognitive superiori, quindi non semplicemente un riassunto ma un problem solving con analisi, sintesi, creatività e valutazione </li></ul><ul><li>un buon uso del web </li></ul><ul><li>esempio </li></ul><ul><li>http://www.webquest.org/index.php </li></ul>
  23. 23. IL COOPERATIVE LEARNING Lavoro di gruppo caratterizzato da: Interdipendenza positiva , per cui gli studenti si impegnano per migliorare il rendimento di ciascun membro del gruppo, non essendo possibile il successo individuale senza il successo collettivo; La responsabilità individuale e di gruppo: il gruppo è responsabile del raggiungimento dei suoi obiettivi ed ogni membro è responsabile del suo contributo; L’interazione costruttiva: gli studenti devono relazionarsi in maniera diretta per lavorare, promuovendo e sostenendo gli sforzi di ciascuno e lodandosi a vicenda per i successi ottenuti;
  24. 24. IL COOPERATIVE LEARNING <ul><li>Lavoro di gruppo caratterizzato da: </li></ul><ul><li>L’attuazione di abilità sociali specifiche e necessarie nei rapporti interpersonali all’interno del piccolo gruppo: gli studenti si impegnano nei vari ruoli richiesti dal lavoro e nella creazione di un clima di collaborazione e fiducia reciproca. Particolare importanza rivestono le competenze di gestione dei conflitti, più in generale si parlerà di competenze sociali. </li></ul><ul><li>La valutazione di gruppo : il gruppo valuta i propri risultati e il proprio modo di lavorare e si pone degli obiettivi di miglioramento. </li></ul><ul><li>La valutazione da parte del docente verterà su: </li></ul><ul><li>le competenze sociali, affettive, relazionali (diario di bordo, griglie di osservazione) (dimensione soggettiva della valutazione) </li></ul><ul><li>l’autovalutazione dei gruppi e dei singoli componenti il gruppo (dimensione intersoggettiva) </li></ul><ul><li>valutazione delle conoscenze e abilità disciplinari (e digitali) (dimensione oggettiva) </li></ul>
  25. 25. IL COOPERATIVE LEARNING Formazione gruppi: Da 2 a 6 componenti, che condividono le risorse e si aiutano reciprocamente. La forma dell'interazione del gruppo è decisa dall'insegnante.
  26. 26. STRUTTURAZIONE DEL LAVORO DI GRUPPO COOPERATIVO 1. Specificare gli obiettivi educativi 2. Decidere la dimensione del gruppo 3. Assegnare gli studenti ai gruppi 4. Sistemare l'aula 5. Programmare i materiali didattici per promuovere l'interdipendenza 6. Assegnare i ruoli per assicurare l'interdipendenza 7. Spiegare il compito da svolgere 8. Strutturare la positiva interdipendenza di obiettivi 9. Strutturare le responsabilità individuali 10. Strutturare la cooperazione fra i gruppi 11. Spiegare i criteri per il successo 12. Specificare i comportamenti desiderati 13. Monitorare il comportamento degli studenti 14. Fornire l'assistenza al compito 15. Insegnare le abilità di collaborazione 16. Predisporre la chiusura della lezione 17. Valutare la qualità e la quantità dell'apprendimento degli studenti 18. Accertare come ha funzionato il gruppo
  27. 27. JIGSAW E’ una particolare tecnica dell’apprendimento cooperativo. Si differenzia dal primo perché mentre nel lavoro di gruppo cooperativo i gruppi lavorano sullo stesso argomento ma su risorse diverse e i risultati di ciascun gruppo possono essere più o meno diversi, nel jigsaw i gruppi lavorano su argomenti diversi riconducibili ad un unico tema.
  28. 28. I RUOLI NEL COOPERATIVE LEARNING L’attribuzione di un ruolo ad uno studente è di fondamentale importanza: in questo modo infatti si dà piena attuazione alla sua autonomia, cioè lo si autorizza a prendere delle decisioni, a valutare e a controllare. Quando più ruoli agiscono contemporaneamente si viene a stabilire una situazione di pari autorevolezza, che mette in atto il protagonismo delle persone, cioè la personalità, le emozioni, la capacità di decidere e gestire le varie competenze. Qualche volta è necessario assegnare un ruolo formale agli studenti, altre volte è preferibile che gli studenti scelgano autonomamente il ruolo da ricoprire all’interno del gruppo, in modo da poter far fronte alle dinamiche del gruppo personalmente. In entrambi i casi l’insegnante deve assicurarsi che i ruoli non rimangano fissi, ma ruotino fra i componenti del gruppo, in modo che ognuno possa avere esperienze diverse e sviluppare differenti abilità sociali, riuscendo anche a percepire meglio le proprie competenze e inclinazioni.
  29. 29. I RUOLI NEL COOPERATIVE LEARNING Ruoli potenziali: Orientato al GRUPPO è il responsabile del clima relazionale interno al gruppo. Deve assicurarsi che ogni voce del gruppo venga sentita e deve fare in modo che il gruppo focalizzi la sua attenzione intorno al compito da eseguire, senza divagazioni. MEMORIA ha il compito di scrivere quando il gruppo arriva a condividere un risultato, compilando e organizzando graficamente ciò che il gruppo decide. Scrive inoltre ciò da dire alla classe durante la presentazione RELATORE è il portavoce del gruppo, ha il compito di interagire in nome del gruppo con l’esterno. E’ colui che illustra il risultato del gruppo al momento della presentazione: Orientato al COMPITO deve fare in modo che il gruppo raggiunga il miglior risultato possibile rispetto al compito disciplinare che viene assegnato. Tiene inoltre traccia del tempo a disposizione e vigila che il gruppo non divaghi da ciò richiesto dal compito: OSSERVATORE è la figura più delicata in quanto ha il compito di osservare che ogni componente del gruppo partecipi in modo adeguato alla risoluzione del compito assegnato nel rispetto del ruolo assegnato.
  30. 30. Fasi del ruolo docente nella didattica cooperativa Da docente ……….. a coach Modeling (ti faccio vedere come si fa) Scaffolding (ti costruisco una impalcatura e ti guido) Fading (gradualmente scompaio e ti riconosco autonomia) Coaching (facilitatore della scoperta, problematizzazione dell’apprendimento)
  31. 31. Scaffolding Il termine deriva dalla parola inglese scaffold , che, letteralmente, indica &quot;impalcatura&quot; di tipo edilizio, È stato introdotto in psicopedagogia negli anni ’70 dallo psicologo statunitense Jerome Bruner come metafora per indicare l’intervento di una persona più esperta che ne aiuta una meno esperta ad effettuare un compito.
  32. 32. Scaffolding è un sostegno: Tecnico organizzativo Emotivo cognitivo Meta cognitivo
  33. 33. Scaffolding Emotivo perché ha come finalità quello di stimolare l'allievo ad apprendere, incoraggiarlo, spronarlo a superare eventuali barriere di tipo motivazionale . Metacognitivo perché si propone di fare l'ulteriore passo in avanti e supportare l'allievo non solo nell'acquisizione di una specifica conoscenza o competenza, ma nello sviluppo della consapevolezza che il proprio processo di apprendimento gli permetterà di acquisire processi più complessi come il pensiero critico e la riflessione, aumentando così la sua autostima. Tecnico organizzativo perché è l’insieme degli strumenti utilizzati dal docente per facilitare l’apprendimento Cognitivo perché conduce alla costruzione di conoscenza
  34. 34. Attività che possono facilitare l’acquisizione delle competenze Compiti autentici: nostro progetto aree a rischio progetto “adotta un monumento” giornale d’istituto online gestione di alcune pagine del sito internet della scuola approfondimento Shoah partecipazione a blog e wiki didattici produzione di filmati produzione di tutorial ………………………… .
  35. 35. Le indagini internazionali L’indagine PISA (Programme for International Student Assessment) condotta dall’OCSE non si propone di sondare se e quanto gli studenti acquisiscano i contenuti previsti nei programmi di insegnamento, bensì in quale misura sono preparati ad affrontare le sfide della società della conoscenza, l’attitudine dei giovani ad utilizzare i loro saperi e saper far di fronte alle sfide della vita reale… anche grazie a una comprensione approfondita dei concetti fondamentali.” (OCSE, 2004)
  36. 36. Parole chiave della nuova filosofia valutativa authentic assessment, dynamic assessment <ul><li>Significativit à </li></ul><ul><li>Autenticit à </li></ul><ul><li>Processualit à </li></ul><ul><li>Responsabilit à </li></ul><ul><li>Promozionalit à </li></ul><ul><li>Ricorsivit à </li></ul><ul><li>Dinamicit à </li></ul><ul><li>Multidimensionalit à </li></ul>
  37. 37. Principio della triangolazione <ul><li>Per comprendere la natura polimorfa della competenza, la compresenza di molteplici dimensioni è necessario assumere più e diversi livelli di osservazione: </li></ul><ul><li>dimensione soggettiva </li></ul><ul><li>dimensione intersoggettiva </li></ul><ul><li>dimensione oggettiva </li></ul>
  38. 38. Repertorio di strumenti di valutazione <ul><li>Dimensione soggettiva : diario di bordo, portfolio, schede di autovalutazione </li></ul><ul><li>Dimensione intersoggettiva : osservazione degli insegnanti, dei genitori, valutazione tra pari, opinione di soggetti terzi </li></ul><ul><li>Dimensione oggettiva : compiti autentici, prove di verifica, documentazione dei processi, selezione di lavori </li></ul>
  39. 39. La rubrica valutativa <ul><li>Prospetto sintetico di descrizione di una competenza utile a identificare e esplicitare le aspettative relative ad una prestazione </li></ul><ul><li>Costituisce uno strumento generale di valutazione in cui sono esplicitate le dimensioni di una competenza, i criteri, gli indicatori e i livelli di padronanza attesi. </li></ul><ul><li>Possono essere previsti anche ancore, cioè esempi concreti di prestazioni </li></ul><ul><li>esempio </li></ul>
  40. 40. Costruire una rubrica valutativa <ul><li>Procedimento induttivo: raccogliere esempi di prestazioni, classificarli in gruppi di livello e interrogarsi su quali siano le dimensioni e i criteri che giustificano la classificazione, formulare una breve definizione delle dimensioni individuate e descrivere per ciascuna le caratteristiche della prestazione attesa </li></ul><ul><li>Procedimento deduttivo: si specificano le dimensioni della competenza muovendo da una analisi epistemologica </li></ul><ul><li>Entrambi i procedimenti devono essere collegiali e partecipati </li></ul>back

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