A motiváció témakör átfogó feldolgozása

1. Gyarmathy Éva (2006) A tehetség – fogalma, összetevői, típusai, azonosítása. ELTE Kiadó,
Budapest.
2.4. Motiváció
Az intelligencia és a kreativitás pontos meghatározásában nincs teljes egyetértés a
szakemberek között, és így ezen jellemzők mérése is bizonytalan. A motiváció tekintetében
sokszoros a bizonytalanság. A motiváció a személyiség "sarkalló ereje", ahogy Allport (1980)
tömören fogalmazta, de eredete, iránya, mibenléte még a sokévtizedes kutatói munkák után
is nagyon kérdéses. Az biztos, hogyha a képességeket és tudást kontroll alatt tartjuk, akkoris
teljesítménybeli különbségek adódnak az egyének között, és ezt a különbséget mindig az
egyénnek valamiféle célraorientált, kitartó, belső erő hajtotta viselkedésével azonosítják.
2.4.1 Motívumok
Motívum vagy indíték bármely olyan belső személyi feltétel, amely cselekvést vagy
gondolatot vált ki. Sokáig tartotta magát az a nézet, miszerint az alapvető motívumok a
drive-redukció elve alapján működnek, vagyis minden motívum a feszültség (pl. éhség,
szomjúság) csökkentésére irányul. A drive-redukció azonban nem kínál magyarázatot például
a kíváncsiság motívumra, amikor éppen a feszültség növelése érdekében kezd
tevékenységbe az egyén. Az újabb, az optimális arousalszint elgondolás jobb magyarázatnak
tűnik. A hiányállapotok az optimális fölé emelik az arousalszintet, és olyan viselkedést
eredményeznek, amely lecsökkenti azt. Ha viszont az ingerlés túl alacsony, az arousalszint
növelésére motiválja a szervezetet. Ingereket, újdonságot, komplexitást keresünk a
környezetben, amíg elérjük az optimális arousalszintet.
A motívumok megszabják a viselkedés irányát és energetizálják azt. A motívumoknak
különböző típusait különbözteti meg a szakirodalom. Az önfenntartási motívumok, mint az
éhség és szomjúság a homeosztázis elve alapján működnek, egy állandó belső környezetet
tartanak fenn. A szociális motívumok biológiailag megalapozott társas szükségletekkel, mint
a szexuális és anyai viselkedés, függenek össze. A kíváncsiság motívuma az a pont, amely
megingatta a kutatókat a motivációnak a biológiai szükségletek és ösztönök általi
meghatározottságának kérdésében. Mind az emberekkel, mind az állatokkal vele születik a
tárgyak felderítésére és manipulációjára irányuló kíváncsiság hajlama. Olyannyira alapvetően
fontos a szervezet számára a megfelelő szintű szenzoros ingerlés, hogy drasztikus
csökkenése vagy hiánya megzavarja a szervezet normális működését (Atkinson és mtsai,
1995).
Maslow (1954) hiánymotívumokat és fejlődési motívumokat különböztet meg. Az
előbbiek a biológiai hajtóerők - szomjúság, éhség, alvás, biztonság, kényelem és védettség,
az utóbbiak magasabb rendű indítékok, mint ambíció, érdekek és a normális felnőtt egyéb
irányultságai.
Allport (1980) a motivációs elméleteket a motívumok változatlan és változó volta alapján
csoportosította. Azok az elméletek, amelyek azt állítják, hogy magatartásunk egészét velünk
született változatlan ösztönök és biológiai hajtóerők mozgatják, úgy gondolják, hogy
ugyanazok a motívumok mozgatják a csecsemőt mint a felnőttet.
Így például a pszichoanalitikus felfogás szerint a nemiség és az agresszió ösztöne elegendő
magyarázatot ad az emberi viselkedés és jellem legtöbb jelenségére. A felnőtt viselkedése a

2. különféle csatornákon át levezetett, de változatlan motívumok ötvözete. A felnőttkori
érdeklődéseinket (zene, orvostudomány, politika, vallás, oktatás, stb.) az ösztönszublimáció
termékének minősíti. A szublimáció nem más, mint egy eredeti céljában gátolt vágy új cél
felé irányítása. A fő hangsúly a korai életéveken van, amelyek során a frusztrációk, az
elfojtások és kanalizációk többsége kiépül. Freud azt tanította, hogy az emberi jellem fő
irányvonalai a harmadik életév végére kialakulnak.
Az inger-válasz elméletek egyedüli motivációs tényezőnek a biológiai hajtóerőket tekintik.
A szükségletek kielégülésével kapcsolatos tapasztalatok alakítják ki preferenciáit,
működésmódjait. A biológiai meghatározottságot hangsúlyozó elméletek így kívánnak választ
adni a különböző indítékokra, amelyek az egyéneket mozgatják.
A változatlan motívumokat feltételező elméletek azonban sok, a felnőtt embereket
mozgató motívumot nem képesek megmagyarázni. A magasabb rendű motívumok mint a
kompetencia és az esztétikum motívum nem magyarázhatóak az ösztönök és a biológiai
szükségletek szintjén.
A változó motívumokat feltételező elméletek állítják, hogy mindennapi tevékenységünk
túlnyomó része nem járul hozzá az alapvető biológiai hajtóerők kielégítéséhez. Nyilvánvalóan
a csecsemőkoritól eltérő, az alapvető szükségletek kielégítésén túli motívumok mozgatják a
felnőtt embert. Maslow (1954) szerint a gyermekkori fejlődés folyamán az alapvető biológiai
hajtóerők kielégítése a lényeges. Ezek kielégítése lényeges, mert később ezek nyomása alól
felszabadulva a gyermek kevésbé én-központú, úgynevezett fejlődési motívumokra térhet át.
Ha a biológiai szükségleteket szolgáló hajtóerőknek eleget tesz az ember az önmegvalósítás
célja hajtja.
Az önmegvalósítás az egyetlen emberi motívum. Minden személyiség különbözik az
összes többi személyiségtől. Mindenki a maga módján küzd azért, hogy megtartsa
integritását és sorsát kiteljesítse. Az ego pszichológiája hangsúlyozza az ego autonómiáját. A
személyiség nem teljesen rabja ösztöneinek, és a környezet nyomásának. Tudatos
érdeklődési irányaink, értékeink és szándékaink vannak. Motívumaink viszonylag
autonómok.
Életünk túlnyomó részét érett érték- illetve célrendszerek alapján éljük, nem pedig
ösztönerők játékszereként létezünk. Fromm (1947, idézi Allport, 1980) azokat a személyeket,
akik a fejlődésnek ezt a fokát elérik, "produktív személyiségeknek" nevezte. A
teljesítménymotiváció ennek a szintnek megfelelő belső késztetés, amelynek a mindennapi
életben és a kiemelkedő alkotások létrehozásában egyaránt fontos energetizáló szerepe van.
2.4.2 Teljesítménymotiváció
A teljesítménymotiváció, vagy teljesítményigény fogalmat először Murray (1938) írta le,
mint az akadályok leküzdésére, a feladatvégzésre irányuló energiát. A motiváció kognitív
elméletében McClelland (1951) a teljesítmény igényt mint a motiváció egyik elemét írja le. A
személynek egy adott feladat megközelítésére való hajlandósága a teljesítményigény
erejének és a kudarc elkerülésének igénye erejének arányától, valamint a kudarc
valószínűségéről alkotott szubjektív vélekedésétől és az elérendő cél vonzerejétől függ.
Atkinson (1964) szerint a teljesítményigény belső késztetés, így a teljesítmény növekedése
nincs összefüggésben a külső jutalmak növekedésével.
A teljesítménymotiváció kérdéskörével foglalkozó elméletek az egyén viselkedésének
vagy teljesítményének magyarázatára háromféle megközelítést képviselnek. Az első

3. csoportba tartoznak a személyiség és pszichometriai megközelítésű elméletek, amelyek a
környezeti és helyzeti tényezőket irrelevánsnak tekintik. Ezen elméletek szerint a motiváció
mérhető személyiségvonás, amely általánosan jellemző az egyénre.
A második csoportba tartoznak a környezet szerepét hangsúlyozó elméletek. Ezen
megközelítések értelmében az egyént adott teljesítmény elérésében környezeti tényezők (pl.
oktatás, család) segítik és gátolják, motivációját ezek a hatások alakítják.
A harmadik csoport az interakcionális megközelítést hangsúlyozza. A motivációt ennek
értelmében az egyénen belüli egyéb jegyek és a környezet kölcsönhatása alakítja (Mooij,
1992). Az interakcióban ható elemek mindegyike gátló és serkentő hatással lehet az
egyénnek egy adott teljesítmény elérésében mutatott motivációjában.
Motivációs változók száma végtelennek tűnik, mert egyre újabbakat írnak le: cél,
erőfeszítés, szorongás, kíváncsiság, személyes hatékonyság (kompetencia), attribúció,
kontroll, énkép, elköteleződés, feladat, társak, vezető. Néhány, a teljesítmény szempontjából
fontos megközelítést mutatok be a következőkben.
2.4.3 Cél és motiváció
A célkitűzés elmélet (Ryan, 1970) azon a feltevésen alapul, hogy az emberi cselekedetek
többsége célvezérelt, vagyis tudatos célok által irányított. (Élettani szinten a növények is
célvezéreltek, a tudatosság, akaratlagosság a különbség.)
A célok tartalmuk és intenzitásuk szerint vizsgálhatóak. A tartalom a cél specifitását vagyis
körülhatároltságát és nehézségi fokát jelenti. Magas teljesítményt a jól körülhatárolt nehéz
feladatok váltanak ki, bár vannak, akik szerint a teljesítmény csak egy ideig nő a
célnehézséggel együtt, mert egy bizonyos nehézségi szint után romlik a teljesítmény.
Az intenzitás az elköteleződést jelenti, vagyis azt mutatja, mennyire vonzó a cél. Az
intenzitás akkor fokozódik, ha az egyén hiszi, hogy elérhető és fontos a cél.
A faktorok kétféle csoportja játszik szerepet:
1. csoport: személyes hatékonyság (képesség, tapasztalat, képzettség, stratégiák, sikerek-
kudarcok, belső attribúciók),
2. csoportja: tekintélyhelyzet esetén működik – magyarázat a cél fontosságáról, nyomás
gyakorlása, információ a feladatról, szerepmodellek. Ugyanakkor a társak szerepe sem
elhanyagolható.
A cél szempontjából a dilemma, hogy könnyű célt állítva sok sikert érjen el az egyén, és
így elégedett legyen, vagy nehéz célt állítva nagyobb teljesítményre sarkalljuk. Megoldás
többféle is lehet:
1. Közepes cél, így elégedett és produktív.
2. Részleges célelérés elismerése – folyamatos megerősítés.
3. Japán kaizen elv: a célszint folyamatos emelése.
4. Jutalomszinttel motiválás – sokszintű a cél, a jutalom a visszajelzés.
Nem tudjuk, melyik megoldás a leghatékonyabb (Locke és Latham, 1999). Valószínűleg az
egyéntől és a feladat típusától valamint a helyzettől is függ, mi vezet a legjobb eredményre.
A cél mellett ugyanis, mint fentebb megállapítottuk, számos egyéb változó játszik szerepet.

4. 2.4.4 Oktulajdonítás és motiváció
Az attribúciós (oktulajdonítás) elmélet: a motiváció szociokognitív megközelítése, amely
az egyénnek a környezetére vonatkozó kognitív reprezentációival (mi van a fejében)
foglalkozik. A szociális tapasztalatok percepciója (észlelése) és interpretációja (értelmezése)
a vizsgálat tárgya.
Az okoknak három alapvető tulajdonsága van: hely, stabilitás, kontrollálhatóság. Ezek
alapján elemezhetőek különböző fogalmak.
Például az erőfeszítés, képesség és a szocio-kulturális helyzet így elemezhető:
Oki dimenzió Erőfeszítés Képesség
Szociokulturális
helyzet
Hely belső Belső külső
Stabilitás instabil Stabil stabil
Kontrollálhatóság kontrollálható kontrollálhatatlan kontrollálhatatlan
(feladat nehézségi foka, szerencse, kíváncsiság, kreativitás stb. is elemezhető.)
Az okok és dimenzióik között fogalmi különbségeknek központi jelentősége van, mert
meghatározott pszichológiai következményekkel járnak. Másképp értékeljük, ha belső vagy
külső, kontrollálható vagy kontrollálhatatlan illetve stabil vagy instabil okoknak
tulajdonítható egy viselkedés.
Az attribúcióknak ráadásul előzménye is van. Korábbi tapasztalatok, szociális normákkal
kapcsolatos információk, vélemények, mások viselkedésének értékelése.
Egy vizsgálat szerint a tanár érzelmi reakciójának értelmezése egyáltalán nem biztos, hogy
egyértelműen a várt irányba mutat. Kísérletek bizonyítják, hogy ha a tanár sajnálatot,
együttérzést mutat, azt a gyerekek a diák gyenge képességének tulajdonítják, a teljesítmény
elmaradására adott dühös reakciót viszont az alacsony erőfeszítési szintnek tulajdonítják.
Úgy tűnik, fordítottan arányosnak tekintik a képességet és az erőfeszítés szintjét.
képesség
felnőtt és nagyobb gyerek észlelésében
erőfeszítés
Videón mutattak gyerekeket, amint matematika példákat oldanak meg. A tanár az egyiket
dicséri a filmen „Ügyes vagy, nagyszerű“, a másiknak csak annyit mond, hogy „helyes“. Illetve
fordítottan kudarc esetén: csak annyit mond, hogy „Helytelen”, vagy keményen kritizálja.
Dicsérettel a tanár általában a gyenge képességűeket (nem kontrollálható tényező)
bíztatja. Elmarasztalást az alacsony erőfeszítés (kontrollálható tényező) vált ki.

5. Más kísérletekben a tanári segítséget a gyenge képességnek, nem kontrollálható
tényezőnek tulajdonították, az elhanyagolást, ha a tanár egy gyereknek nem segít, alacsony
erőfeszítésnek, kontrollálható tényezőnek tartották.
Szeretnénk megmondani a gyerekeknek, hogy igazán dicséretnek szánjuk a dicséretet, de
hiába, csak a viselkedésünk számít! Így csak ha a gyerekek meggyőződtek hitelességünkről,
akkor tulajdonítják reakcióinkat annak, aminek szánjuk. Ha a kérdések igazi kérdések, és
nemcsak pedagógiai fogások a tudatlan diák rávezetésére, hanem a tanár érdeklődik a jó
megoldásokkal kapcsolatban is, ha képességtől függetlenül odafordul a tanulókhoz, ha
differenciálással eléri, hogy a jobb képességűek is kihívást érezzenek és segítséget
kaphassanak, akkor a megfelelő okoknak fogják tulajdonítani a tanár viselkedését.
A különböző oki dimenziók különböző pszichológiai érzelmi következményekkel járnak:
Hely – értékeléssel kapcsolatos érzelmekhez kapcsolódik. Az egyén büszke a sikerére, ha
belső okoknak, képességnek vagy erőfeszítésnek tulajdonítja. Szégyent él meg,, ha a
kudarcot tulajdonítja belső okoknak.
Stabilitás – a jövőbeli teljesítményekre vonatkozó elvárásokkal kapcsolatos. Instabil okokra
visszavezetett teljesítmény más kilátásokat jelent, mint a változatlan helyzet. Az utóbbi
esetben nagyobb valószínűséggel számíthat hasonló eredményre.
Kontrollálhatóság – felelősség kérdése. Ha nem tehet semmit az egyén, akkor nem felelős.
Ezért sajnálja és segít a gyengének, illetve dühös a tanár a lusta gyerekre. Az attribúciós
elmélet szerint a felelősség következményei az érzelem mediátor hatásain keresztül
befolyásolják a másikkal szembeni viselkedést is.
A külső körülmények hatása is jelentős. Attól függően, hogy az egyén miképp értékel egy
helyzetet, lényegesen eltérő lehet a teljesítmény.
Eltérőek a feladat- illetve énbevonás helyzetek. Ha a feladat megoldása, új készségek
elsajátítása a cél, akkor a feladaton van a hangsúly. Az egyéni teljesítmény számít, a feladat
érdekessége, a kihívás adja a motiváció hátterét. Ha a cél a képességek megmutatása, a
hiányosságok eltitkolása, a hangsúly az egyén képességeinek megmutatására tevődik át,
versenyhelyzet. osztályzás, értékelés adja a motiváció hátterét. Messze jobban teljesítenek a
gyerekek feladatra orientálva, mint az énbevonás helyzetben (Graham, 1999).
2.4.5 Benső én és motiváció
Az utóbbi évtizedekben az egyéneket már nem úgy szemlélik, mintha azok csak belső
késztetéseik és külső ingerek hatására cselekednének, hanem a személyes célok, a valóságról
alkotott kép és a saját értékre és hatóerőre vonatkozó értékelések motiválják (Weiner,
1992).
Létezik egy belső én, a “self”, önmagunk, amely alapvetően meghatározza
viszonyulásainkat. Önértékelésünk, személyes hatékonyságunk észlelése befolyásolja, hogy
mennyire leszünk motiváltak valamely helyzetben. A kutatási eredmények sorra jelzi, hogy a
motivációt azok a helyzetek fokozzák, ahol a személy autonómnak, kompetensnek érzi
magát.
A jól ismert sikerorientált és kudarckerülő viselkedés a benső énünkben kialakított kép
által jön létre. A McClelland és mtsa (1953) által leírt kétféle személyiséget más indítékok
vezetik. A sikerorientált illetve kudarckerülő személyiség eltérő motivációja eltérő
viselkedést és érzelmeket jelent. Az egyiket a kudarctól való félelem, a másikat a sikerben

6. való bizakodás jellemzi A sikerorientált közepesen nehéz feladatot választ, amelyben elég
kihívást talál, ugyanakkor sikerre is van esélye. A kudarckerülő vagy nagyon könnyű vagy
nagyon nehéz feladatot választ, hogy vagy biztosan elkerülje a kudarcot, vagy a feladat
túlzott nehézsége miatt ne legyen megoldható, és így nem jelent kudarcot a teljesítmény
elmaradása.
A jutalom szerepe is sokrétű és ellentmondásos lehet. Külső jutalom nélküli tevékenység
belsőleg motivált, intrinszik. Részei az érdeklődés, kíváncsiság, exploráció, a kompetenciára
törekvés (White, 1959).
A kompetenciára törekvés önmagát erősítő folyamatot indít el, minthogy a teljesítmény
kompetenciához vezet. A kompetencia pozitív érzése újabb kompetenciára törekvés
kiváltója, ami növeli a teljesítménymotivációt, ez pedig teljesítményhez vezet. Így a
kompetencia érzése tovább nö. Külső jutalom megakadályozhatja, hogy a belső motivációt
létrehozó folyamatok, érzések fennmaradjanak.
2.4.6 Kíváncsiság
A kíváncsiság és explorációs viselkedés is a belső motivációt erősítik. Minden magasabb
rendű organizmus környezetét felfedezi, explorálja. Ennek érzelmi megnyilvánulása a
kíváncsiság.
William James 1890-ben leírta, hogy a kíváncsiság egyik elsődleges ösztönünk. Az újszerű
ingerek iránti vonzódásnak adaptív értéke van – az új tárgyak segíthetik a túlélést. De az
újdonságtól való félelemnek is adaptív ereje van – valami nem ismert dolog veszélyes, káros
lehet. A kíváncsiság és a félelem között belső antagonisztikus kapcsolat van, amelynek
feloldása az egyénen belül lehet.
Másik kíváncsiságfajta az úgynevezett metafizikus csodálat vagy tudományos kíváncsiság.
Ez sokkal inkább kognitív jellegű: A tudásban előálló hiányosság vagy inkonzisztencia esetén
szerveződő válasz.
Freud (1936) az explorációs viselkedést ösztönös biológiai hajtóerők és a bizonytalanság
fenyegetésének csökkentése érdekében fellépő egomechanizmusoknak tekintette,
lényegében szintén egyfajta megküzdési mechanizmusnak.
Vitatott azonban, hogy valóban ösztön-e a kíváncsiság. Általában az ösztönök is vitatottak,
mert nem magyarázzák a viselkedést, állította Watson 1925-ben.
A behavioristák biológiai szükséglet, belső hajtóerő szintjére vezették vissza a
kíváncsiságot. Az explorációs viselkedés ennek megfelelően elsődleges drive, kíváncsiság-
drive által váltódik ki (.
kompetenciára
törekvéskompetencia
teljesítmény
motivációteljesítmény

7. (Az ösztönök veleszületetten fajra jellemző rögzített viselkedésminták. A századfordulón
mindent ezzel magyaráztak, majd elvetettek főleg a behavioristék hatására. Később az 50-es
években az etológusok felélesztették.)
Dashiell (1925) szerint a kíváncsiság tanult másodlagos hajtóerő. Az elsődleges drive-
okhoz kapcsolódhat, mint ezek megszüntetésében szerepet játszó tényező (keresett és talált
élelmet). Harlow (1953) – főemlősöknél a vizuális explorációt mint nem tanult, önjutalmazó
elsődleges drive.
Berlyne (1960) neuropszichológiai alapokon vázolja fel a kíváncsiság kialalkulását.
Optimális ingerlés, arousal szint elmélete szerint az agy jutalmazó és büntető központjai
játszanak szerepet.
Két altípusa van a kíváncsiságnak, a diverzív és specifikus kiváncsiság. A diverzív
kíváncsiság az unalom elleni védekezés, emeli az arousalt az újdonságokkal. A specifikus
kíváncsiság információszerzésre szolgál, csökkenti a bizonytalanságot. Újszerű ingerek
kíváncsiságot és félelmet is kiválthatnak (Mint ahogy már James is leírta.) A kíváncsiság és
szorongás kettős folyamatot táplál. Mindkettő újszerű, váratlan ingerre lép fel, de a
kíváncsiság megközelítést, a félelem visszahúzódást vált ki. Ezek összeegyeztethetetlen
viselkedések. Erős ingerek inkább visszahúzódást, gyenge ingerek inkább megközelítést
váltanak ki.
Zuckerman (1969) azonban hangsúlozza, hogy egyéni különbségek vannak az ingerkeresés
terén. Akik több szenzoros élményre vágynak, azok magasabb optimális arousal szinttel
jellemezhetőek, kevésbé szorongóak. Létezik egy személyfüggő vonás része az
ingerkeresésnek Ugyanakkor az is befolyásolja a viselkedést, hogy milyen állapotban van a
személym vagyis van egy állapotfüggő része is annak, miképpen reagál az egyén az új
ingerre. Az inger intenzitásának változása (az arousal potenciáljában) bizonyos esetekben
jutalmazó, máskor elkerüléshez vezethet.
Az optimális ingerlés kettős folyamat elméletét Spielberg és Starr írta le 1994-ben. Ebben
több elmélet és szempont összeegyeztetésre tesznek kísérletet. Gondolatmenetük Wundt és
Berlyne elgondolásaira épül.
Wundt 1874-ben a hedonikus tónus változása görbével rajzolta fel az inger intenzitásában
bekövetkező objektív változások és az ez által bekövetkező szubjektív érzések viszonyát.
ingerintenzitá
s
kellemes
közömbös
kellemetlen

8. Berlyne (1967) görbéje a jutalmazó és averzív rendszerek aktiválódását mutatja. A
jutalmazó és averzív rendszer interakciójából a Wundt-féle görbe adódik. Az optimális
ingerlés kettős folyamat elmélet vázlata a két folyamatot ábrázolja, és jelzi a kialakuló
viselkedést (Spielberg & Starr, 1994)
A kíváncsiság és a szorongás együttesen gyakorol hatást a diverzív és specifikus
explorációs viselkedésre.
kellemetlen
kellemes
közömbös
Arousal potenciál
jutalmaz
ó
averzív
kellemetlen
averzív
jutalmaz
ó
kellemes
Arousal potenciál
Kíváncsiság
drive
Szorongás drive
div.
expl.
spec.
expl.
konfliktusoptimális
arousal
elkerülés

9. A kíváncsiság állapot és vonás. A szenzoros ingerkeresés a diverzív kíváncsisággal van
összefüggésben, tehát ha az optimális arousal szint magasabb, több a diverzív kíváncsiság. A
kognitív információkeresés a specifikus explorációval korrelál. Tehát két dimenziója van a
kíváncsiságnak, és ez mind érzelmi állapot, mind személyiségvonás szinten megjelenik.
2.4.7 Motiváció és kiemelkedő teljesítmény
Már egészen kicsi gyerekeknél is megfigyelték, hogy az érdeklődés különösen kitartó és
erős koncentrációt képes kiváltani. A kíváncsiság kicsi gyermekkorban először kutató,
exploráló tevékenységben nyilvánul meg. Így ez a jelenség a tehetség korai jele is lehet. Az
exploráló tevékenység változik az életkorral. Először a dolgok rázásában, ütögetésében, stb.,
nyilvánul meg, majd funkcionális/relációs manipulációkban, mint dolgok szétszedése és
összerakása, gyűjtögetés és csoportosítás, rendezés. Később a gyakori kérdések mutatják a
gyermek kíváncsiságát. Már egészen kicsi gyerekeknél megfigyelhető, hogy a tehetségesek új
helyzetben a releváns információkra figyelnek, ami tekinthető a későbbi probléma-
azonosítási képesség előfutárának.
A leghatékonyabb motiváció a pozitív énkép és kíváncsiság által támogatott teljesítmény
és siker elérésére irányuló belső hajtóerő. A belső hatékonyság érzése erőt ad a gyermeknek,
hogy kitartson érdeklődése mellett, hogy a kíváncsiság keltette magas szintű koncentráció
akkor is fennmaradjon, ha a szokásosnál nagyobb erőfeszítésre van szükség a sikerhez.
Freeman (1993) a hiteles visszajelzést tartja alapvetően fontos tényezőnek a
teljesítménymotivációt meghatározó pozitív énkép kialakulásában. A család és az iskola
megerősítheti tevékenységében a gyermeket, ha az erőfeszítését fontosnak tartja.
Mivel hosszú és intenzív gyakorlás szükséges a magas szintű sikerhez, a különleges
szaktudás okainak megértéséhez hozzátartozik az a mód, ahogy a gyakorlás elindul és az
okok amiért ez fennmarad a szükséges szinten. Sakk, zene, sport - mindegyik területen a
fiatal korra esik a kezdet, a legtöbb magas szintet elérő személy tíz éves kora előtt kezdett
tevékenykedni a területen. A korai kezdés határozott előnyöket jelent: ha két egyforma korú
egyén rendkívül különbözik a korábbi gyakorlási idő terén, és ugyanaz a heti beosztásuk, a
kevésbé gyakorlott személy egyszerűen nem képes elérni a tapasztaltabbat. Így nem is
meglepő, hogy a sakkjátékosoknál a sakkozás elkezdésének életkori időpontja és az első
nemzetközi szintű teljesítmény elérésének időpontja korrelál egymással, hogy a legjobb
sportolók fiatalabban kezdték a sportot mint kevésbé sikeres társaik, és hogy a legjobb
zenészek is fiatalabban kezdtek mint a középszerűbbek (Ericsson és mtsai, 1990).
Zongoristák átlagosan tizenhét év után váltak kiemelkedővé. Természettudósok,
matematikusok és szobrászok szintén hasonlóan hosszú felkészülés után tudtak kiemelkedni.
Még úszásban is, ami a fiatal versenyzők területe, tizenöt év volt az átlagos felkészülési idő.
Bizonyos fokig csupán a rendkívüli makacsság különbözteti meg a kiválókat azoktól, akik
sohasem lesznek igazán élvonalbeliek. Talán meglepő, de többnyire nem a kiválóak tűntek ki
már fiatalon. Még hét évi felkészülés után sem mutattak jobb eredményeket, mint társaik,
sem az úszók, sem a zongoristák. Természetesen jól szerepeltek, de nem voltak mindig
sikeresek. Fokozatosan azonban, talán a háttértényezők, elsősorban családi hatások
megfelelő kombinációjának köszönhetően egyre előbbre jutottak. Az bizonyos, hogy az a
néhány, aki kiemelkedett, látszólag nem volt semmivel sem jobb kezdetben valamiféle
veleszületett tehetség által (Sosniak, 1990).
A tehetségesek általában belső kontroll vezérlésűek, önállóak, fejlődés-orientáltak.
Kiemelkedő intellektusuk segítheti őket, hogy a környezetüket is kontrollálják. Emellett

10. különösen nagy potenciállal bírnak az alkotás és önmegvalósítás terén, így viszonylag kevés
külső irányításra van szükség fejlődésük során. Előfordulhat mégis, hogy különböző zavarok
meggátolják ezen tulajdonságok kialakulását. Ilyen esetben időlegesen szükség lehet külső
beavatkozásra és kontrollra (Khatena, 1992).
A kiválóvá válásra, a kiemelkedő teljesítmény elérésére irányuló motiváció előfutárai a
kisgyermekkorban is megfigyelhetők. Már Terman (1926) is leírta, hogy a legsikeresebb
emberek szülei bátorították a gyermek kezdeményező készségét és függetlenségét.
Vizsgálatok azt mutatják, hogy a teljesíteni akaró gyerekek anyja sokra tartja a korai
függetlenséget. A függetlenséget bátorító szülők gyermekeiket gyakrabban teszik ki olyan
helyzeteknek, amelyekkel önállóan kell megküzdeniük. Nagyobb önállóságot várnak el a
mindennapi tevékenységekben (pl. öltözködés), és az átlagos óvodásokhoz képest
gyermekük nagyobb felelősséget visel (Robinson, 1993).
Bloom (1985) kiemelkedő képességű gyerekek szüleinek attitűdjét vizsgálta. Azt találta,
hogy az első években rendkívül gyerek centrikusak, bevonják a gyermekeket a családi
tevékenységekbe, közös érdeklődési területek művelésébe, míg a gyermekek maguk is
elköteleződnek. Ezek a szülők nagyra értékelik a teljesítményt, az önfegyelmet és fontosnak
tartják, hogy mindig a legjobbat nyújtsák.
Perleth és munkatársai (1993) a tehetségesek motivációs jellemzőit az énképhez és a
kíváncsisághoz, érdeklődéshez kapcsolták. A tehetséges gyerekek a sikert képességeiknek, a
kudarcot a szükséges erőfeszítés hiányának tulajdonították. Kevésbé okolták a külső
körülményeket, magasabb volt az önértékelésük.
A kreatív tevékenység önmagát jutalmazó jellegű, amely motiválja újabb hasonló
tevékenységek megjelenését. A kreatív termék értékelése is motiváló. A kreatív
teljesítmények külső jutalmazása azonban csökkenti a motivációt, és ezáltal a teljesítményt is
(Amabile, 1983).
Gruber (1986) ismerteti a holland pszichológus és kiváló sakkmester DeGroot (1965)
vizsgálatát. Kiemelkedő és másodrangú sakkozók játékának összehasonlítását végezte el
DeGroot. Különböző feladványok hangos gondolkodással történő megoldását kérte
játékostársaitól. Meglepő, de nem talált semmiféle különbséget az alkalmazott eljárások
terén. További vizsgálatok kiderítették, hogy a nagymesterek nagyobb szenvedéllyel
fordultak a játék felé. Fiatalkorukban legalább egyszer keresztülmentek egy "sakk
monomániás" perióduson. Egyszerűen több tapasztalatot szereztek. Ez teszi erősebbé és
gyorsabbá őket. Nem kognitív szinten, hanem elkötelezettség, motiváció terén mutatkozik
különbség.
Nem eldöntött kérdés, hogy vajon a kiemelkedő alkotók az átlagosnál erősebb, vagy
minőségileg eltérő motivációs háttérrel rendelkeznek-e. A belső hajtóerő fokozott szintje
vagy különleges minősége adja a rendkívüli energiát a rendkívüli erőfeszítésekhez.
A belső motivációnak különleges megnagyobbodása az elhivatottság tudata. Nagy
alkotóknál gyakorta megjelenik a kiválasztottság érzése, amely különleges erőt ad az
erőfeszítésekhez, segíti a kitartó munkát (Briggs, 1990). Kiválasztottnak lenni sokkal nagyobb
megerősítés, mint az egyszerű belső motiváció, hiszen saját erején kívül kozmikus szintű
energiákat tudhat maga mögött az egyén, ami által megsokszorozhatja teljesítményét.

11. Zárógondolatok
Amikor a tehetség összetevőit meghatározzuk, egy adott pillanatban, adott emberi
kultúrák ismeretében tesszük ezt meg. Nem tudjuk, hogy mely képességek lesznek a
tehetség összetevői elkövetkezendő időkben és kultúrákban. A mai igényektől jelentősen
eltérő adottságok között bizonyos értékek elveszíthetik fontosságukat, és más tulajdonságok
válhatnak előnyössé. Ahogy a bevezető gondolatokban is hangsúlyoztam, például már most
tanúi lehetünk annak a jelentős szemléletváltozásnak, amely szerint a tehetség nem is
annyira kiemelkedő képességeket, hanem sajátos személyiséget, viselkedést jelent.
Még akkor is, ha feltételezzük, hogy az emberi tehetségek között az intellektuális tehetség
mindig a tehetség egy fontos területe marad, az intelligencia fogalma változhat. Az
intelligencia nem homogén konstruktum. Különböző környezetben különböző összetevői
kerülhetnek előtérbe, az emberi gondolkodásnak más-más formái jelenthetnek hatékony
alkalmazkodást. Ha csak az ezredfordulóra kibomló információs robbanás, a
számítástechnika előretörését tekintjük, már előrevetíthető, hogy pl. a mentális sebesség, a
téri-vizuális képességek felértékelődnek, a jelek, szimbólumok használata egyre fontosabbá
válik. Ha a misztikus gondolkodás előretörésére gondolunk, talán a spirituális
gondolkodáshoz közelebb álló képességek magasabb szintje lehet előnyös. Intelligencia
tesztjeinket esetleg teljesen át kell dolgoznunk, hogy a valóban hatékony gondolkodási
képességeket mérjék.
Ahogyan az intelligencia kérdésében, úgy a kreativitásnál is felmerül az egységesség
kérdése. Vajon létezik-e kreativitás, vagy ez a fogalom különbözőféle divergens
gondolkodásmódok gyűjteménye csupán, személyiségjegy vagy gondolkodási folyamat? A
kreativitás egyenlőre túl differenciálatlan kifejezés, ezért a gyakorlatban történő használata
nehézkes. Nem csak végtelen sok területen, hanem nagyon sokféleképpen is lehet ez egyén
kreatív. Egészen más képességű a fluens, a gondolatokat folyamatosan szóró, az ötletes, a
mindig új megközelítést felmutató, és az eredeti, a soha nemvolt megközelítéseket
megtalálni képes elme. Már ez a három alapforma is egymástól alapvetően különböző
gondolkodásmódot jelent, és számos egyéb tulajdonság (kombinációs készség, fantázia,
vizuális képzelet, problémaérzékenység, stb.) önmagában is elegendő lehet a divergens
gondolkodáshoz, az igazi alkotáshoz azonban bizonyosan kevés.
A legkevésbé mérhető, de bizonyosan a legmeghatározóbb és valószínűleg koroktól és
kultúráktól független eleme a tehetségnek a motiváció. Ez az a komponens, amely
elismerten alapvető fontosságú, mégis éppen a mérési nehézségek miatt szinte alig játszik
szerepet a tehetségesek azonosításában.
Hivatkozások
Allport, G.W. (1980) A személyiség alakulása. Gondolat, Budapest.
Amabile, T. M. (1983) The Social Psychology of Creativity. Springer, New York.
Anderson, Mike (1994) Intelligence and Development. A Cognitive Theory. Blackwell, Oxford
UK.
Arasteh, A.R. & Arasteh, J.D. (1976) Creativity in human developement. Shenkman publishing
Company, Inc. Cambridge, Massachusetts.

12. Atkinson, J.W. (1964) An introduction to motivation.Van Nostrand, Princeton. In. (szerk.)
Tóth László (1996) Tehetség-kalauz. KLTE, Debrecen.
Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E.E. & Bem, D.J. (1995) Pszichológia. Osiris, Budapest.
Barron, F. (1968) Creativity and personal freedom. Van Nostrand, New York.
Berlyne, D.E. (1966) Conflict and arousal. Scientific American 215, August, p.82-87.
Berlyne, D.E. (1967) Arousal and reinforcement. In. Spielberg, C.D. és Starr, L.M. (1999)
Kíváncsiság és explorációs viselkedés. In. Szerk. O’Neil, Jr. H.F. és Drillings, M (1999)
Motiváció. Elmélet és kutatás. Budapes, Vince Kiadó. 229-252. o.
Bergström, M. (1986) "Conference on Meaning". Sussex, Great-Britain. In Briggs, John.
(1990) Fire in the Crucible. Jeremy P. Tarcher, Inc. Los Angeles. 62-63.
Bloom, B.S. (ed.) (1985) Developing talent in young people. Balantine, New York.
Briggs, John. (1990) Fire in the Crucible. Jeremy P. Tarcher, Inc. Los Angeles.
Cattel, R.B. (1963) Theory of fluid and crystallized intelligence: A critical experiment. Journal
of Educational Psychology, 54.
Cattel, R.B. (1971) Abilities:Their structure, growth and action. Boston. Houghton Mifflin. Cit.
Sternberg, R.J. (1986): A triarchic theory of intellectual giftedness In. (eds.) Sternberg, R.J.
& Davidson J.E.: Conceptions of Giftedness. Cambridge University Press, Cambridge. 223-
243.
Dashill, J.F. (1925) A quantitative demonstration of animal drive. Journal of Comparative and
Physoilogical Psychology, 5. 205-208.
Davis, G. A. (1983) Creativity forever. Kendal/Hunt, Iowa, Dubuque. In: Davis, G.A. & Rimm,
S.B. (1985): Education of the gifted and talented. Prentice Hall Inc., Anglewood, Cliffs,
New Jersey, p. 216.
DeGroot, A.D. (1965) Thought and choice in chess. Mouton. The Hague. In. Gruber, H.E.
(1986) The self-construction of the extraordinary. In. (Eds.) Sternberg, R.J. & Davidson, J.E.
(1986) Conceptions of Giftedness. Cambridge University Press, Cambridge. 247-263.
Earl, C.J.C. (1942) Discussion on "Testing Intellectual Capacity in Adults". idézi Raven, J.C.
(1958) Guide to using the Mill Hill Vocabulary Scale with the Progressive Matrices Scales.
H.K. Lewis & Co. Ltd., London.
Ehrenzweig, A. (1968) The hidden order of art. Weidenfeld & Nicolson, London. 102.
Eliot, T.S. (1960) The sacred wood. Methuen, London. In: Jones, D. (1984) Creativity. Adults:
Psychological and Educational Perspectives. University of Nottingham. 19.
Ericsson, A., Tesch-Römer, C. & Krampe, R. (1990) The role of practice and motivation in the
acquisition of expert-level performance in real life. In. Ed. Michael J.A. Howe (1990)
Encouraging the Development of Exceptional Skills and Talent. British Psychological
Society, Leicester. p.109-130.
Eysenck, H.J. (1985) The nature and measurement of intelligence. In. Freeman, J. (ed.) The
Psychology of Gifted Children. John Wiley & Sons Ltd. 115-140.

13. Feldman, D.H. & Goldsmith, L.T. (1986) Nature's Gambit: Child Prodiges and the
Development of Human Potential. New York, Basic Books.
Freemann, J. (1983): Environment and high IQ – a consideration of fluid and crystallised
intelligence. Personality and Individual Differences, 4, 307-314.
Freemann, J. (1990): The intellectually gifted adolescent. In: M.J.A. HOWE (Ed.): Encouraging
the Development of Exceptional Skills and Talent. British Psychological Society
Freeman, J. (1993) Parents and families in nurturing giftedness and talent. In. Heller, Mönks,
& Passow: International Handbook of Research and Development of Giftedness and
Talent. Pergamon, Oxford. 669-683.
Freeman, J, (1994) Gifted school performance and creativity. Roeper-Review; 1994 Sep Vol
17(1) 15-19
Freud, S. (1935) Álomfejtés. ford. Hollós István. Somló Béla Könyvkiadó, Budapest. 456.
Freud, S. (1936) The problem of anxiety. New York, Norton.
Fromm, E. (1947) Man for himself. Holt, Rinehart & Winston. New York. In. Allport, G.W.
(1980) A személyiség alakulása. Gondolat, Budapest.
Fromm, E. (1959) Creativity and Its Cultivation. Harper & Row, New York.
Gagné, F. (1991) Toward a Differentiated Model of Giftedness and Talent. In. (Eds.)
Colangelo & Davis: Handbook of Gifted Education. Boston, Allyn & Bacon. 65-80.
Galton, F. (1869) Hereditary Genius. Macmillian, London.
Getzels, J.W. & Jackson, P.W. (1962) Creativity and intelligence: Exploration with gifted
students. Wiley, New York.
Getzels, J.W. & Csikszentmihalyi, M. (1975) From problem solvig to problem finding. In
Taylor, I.A. Getzels, J.W. (eds) Perspectives in Creativity. Aldine Publishing Company,
Chicago.
Ghiselin, B. (1952) The creative process. Mentor, New York.
Gordon, W.J.J. (1961) Synectics - The developement of creative capacity. Harper & Row, New
York, 116.
Gowan, J.C. (1972) The development of the creative individual. Knapp, San Diego. In:
Khatena, J. (1992) Gifted: Challenge and response for education. Peacock Publishers Inc.
Illinois, Itasca.79-80.
Greenacre, P. (1963) The quest for the father. International University Press, New York. In
Briggs, John. (1990) Fire in the Crucible. Jeremy P. Tarcher, Inc. Los Angeles. 56.
Graham, S. (1999) Tantermi motiváció attribúciós megközelítésben. In. Szerk. O’Neil, Jr. H.F.
és Drillings, M (1999) Motiváció. Elmélet és kutatás. Budapes, Vince Kiadó. 41-60. o.
Gruber, H.E. (1986) The self-construction of the extraordinary. In. (Eds.) Sternberg, R.J. &
Davidson, J.E. (1986) Conceptions of Giftedness. Cambridge University Press, Cambridge.
247-263.
Guilford, J.P. (1950) Creativity. American Psychologist, 5. 444-454.

14. Guilford, J.P. (1956) The structure of intellect. Psychological Bulletin, 53.
Guilford, J.P. (1967) The Nature of Human Intelligence. McGaw-Hill, New York.
Guilford, J.P. (1975) Varieties of creative giftedness: There measurement and development.
Gifted Child Querterly, 19(2) 107-121.
Helmholtz, H. von (1896) Vortrage und Reden. Viewey und John. In: Melrose, L. (1989) The
Creative Personality and the Creative Process. University Press of America.
Jung, C. C. (1983) Az analitikus pszichológia és a költői műalkotás közti összefüggésről. In:
Halász László (ed.) Művészetpszichológia. Gondolat, Budapest. 201-217.
Kaufman, A. S. (1979) Intelligent Testing with the WISC-R. John Wiley & Sons.
Khatena, J. (1992) Gifted: Challenge and response for education. Peacock Publishers Inc.
Illinois, Itasca.
Landau, E. (1974) A kreativitás pszichológiája. Budapest, Tankönyvkiadó.
Landau, E. (1980) Mut zur Begabung. Reinhardt. München.
LaViolette in Briggs, J. (1990) Fire in the Crucible. Jeremy P. Tarcher, Inc. Los Angeles. 105.
Liddle, G. (1958) Overlap among desirable and undesirable characteristics in gifted children.
Journal of Educational Psychology, 49. 219-223.
Locke, E.A. és Lathan, G.P. (1999) Célkitűzés-elmélet. In. Szerk. O’Neil, Jr. H.F. és Drillings, M
(1999) Motiváció. Elmélet és kutatás. Budapes, Vince Kiadó. 23-40. o.
Marland, S.P. (1972) Education of the gifted and talented. Report to the Congress of the
United States by the U.S. Commissioner of Education. Washington, DC:Goverment
Printing Office. In: Yewchuk & Lupart (1993) Gifted Handicapped: A Desultory Duality. In:
(Eds.) Heller, Mönks & Passow: International Handbook of Research and Development of
Giftedness and Talent. Pergamon, Oxford. 709-726.
May, R. (1975) The courage to create. Collins, London.
MacKinnon, D.W. (1962) The nature and nurture of creative talent. American Psychologist,
17. 484-495.
MacKinnon, D. W. (1983) The highly effective individual. Albert, R.S. (ed.) Genius and
Eminence. Pergamon Press, Oxford. 114-127.
Maslow, A.H. (1954) Motivation and personality. Harper, New York.
McClelland, D.C. (1951) Personality. Dryden. New York. In. (szerk.) Tóth László (1996)
Tehetség-kalauz. KLTE, Debrecen.
McClelland, D.C., Atkinson, J.W., Clark, R.A. és Lowell, E.L. (1953) The achievement motive.
New York, Appleton-Century-Crofts.
McNemar, A. (1964) Lost: our intelligence? Why? American Psychologist, 18, 871-882.
Mednick, S.A. (1962) The associative basis of the creative process. Psychological Review, 69,
220-232.
Melrose, L. (1989) The Creative Personality and the Creative Process. University Press of
America

15. Mező F. és Mező K. (2003) Kreatív és iskolába jár! Debecen, Kocka Kör, Tehetséggondozó
Kulturális Egyesület.
Mooij, T. (1992) Interactional multi-level theory to predict (under)achievement of a gifted
child. In. (eds.) Mönks, F. & Peters, W.: Talent for the Future. Van Gorcum,
Assen/Maastricht. 203-212.
Murray, H.A. (1938) Exploration in personality. Oxford University Press, New York. In. (szerk.)
Tóth László (1996) Tehetség-kalauz. KLTE, Debrecen.
Newmarch, R. (1906) Life and letters of Peter Illich Tschajkovsky. John Lane, London. 274.
Nichols, J. G. (1983):Creativity in the person who will never produce anithing original or
useful. In. Albert, R.S. (ed.) Genius and Eminence. Pergamon Press, Oxford. 265-279.
Ogilvie, E. (1973) Gifted Children in Primary Schools. Macmillan Educ. Ltd.
Parloff, M.B & Lois-Ellin Datta (1968) Personality characteristics which differentiate creative
male adolescents and adults. Journal of Personality, 36. 528-552.
Parnes, S.J. (1981) The magic of your mind. Creative Education Foundation, Buffalo.
Perleth, C., Lehwald, G. & Browder, C.S. (1993) Indicators of High Ability in young children.
In: Heller, Mönks, & Passow: International Handbook of Research and Development of
Giftedness and Talent. Pergamon, Oxford.
Poincare, H. (1913) The foundation of science. Science Press. Lancester In: Jones, D. (1984)
Creativity. Adults: Psychological and Educational Perspectives. University of Nottingham.
16.
Renzulli, J. (1978): What makes giftedness? Reexamining a definition. Phi Delta Kappa, 60,
180-184, 261.
Révész G. (1918) A tehetség korai felismerése. Benkő Gyula Csász és Kir. Könyvkiadó,
Budapest.
Ryan,T.A. (1970) Intentionalbehavior. New York, Ronald Press.
Robinson, N.M. (1993) Identifying and nurturing gifted young children. In: (eds.) Heller,
Mönks & Passow: International Handbook of Research and Development of Giftedness
and Talent. Pergamon, Oxford. 507-524.
Safán-Gerard, D. (1985) Chaos and control in the creative process. Journal of the American
Academy of Psychoanalysis, 15,(1) p.129-138.
Schmukler, M. (1985) Foundation of creativity: The facilitating environment. In Freeman, J.
(ed.) The psychology of gifted children. John Wiley & Sons, New York. 75-92.
Simonton, D.K. (1978) The eminent genius in history: the critical role of creative
developement. Gifted Child Quarterly, 22, 2. 187-195.
Sosniak, L. (1990) The tortoise, the hare and the development of talent. In. Ed. Michael J.A.
Howe (1990) Encouraging the Development of Exceptional Skills and Talent. British
Psychological Society, Leicester. p.149-164.
Spearman, C.E. (1927) The Abilities of Man. New York.

16. Spielberg, C.D. és L.M. (1994) Kíváncsiság és explorációs viselkedés. In. Szerk. O’Neil, Jr. H.F.
és Drillings, M (1999) Motiváció. Elmélet és kutatás. Budapes, Vince Kiadó. 229-252. o.
Stanowski, W. M. (1978) Definition. In Clasen R.E. & Robinson, B. (eds.): Simple gifts.
University of Wisconsin, Madison. idézi: Davis, G.A. & Rimm, S.B. (1985): Education of the
Gifted and Talented. Prentice Hall Inc., Anglewood, Cliffs, New Jersey. 8-9.
Stein, M.I. (1953) Creativity and culture. Journal of psychology, 36, 311-322.
Stein, M.I. (1967) Stimulating creativity. Individual procedures. Academic Press, New York.
Sternberg, R.J. (1981) A componential theory of intellectual giftedness. Gifted Child
Quarterly. 25, 2, 86-93.
Sternberg, R.J. (1984): Toward a triarchic theory of intelligence. Behavioral and Brain
Science, 7, 269-315.
Szitnyai E. (1905) A szellemi tehetségek eredete. In. Harsányi I. (1994) Tehetségvédelem.
Magyar Tehetséggondozó Társaság, Budapest.
Tannenbaum, A.J. (1983) Gifted children: Psychological and educational perspectives.
Macmillan, New York.
Taylor, C.W. (1967) Questioning and creating: A model for curriculum reform. Journal of
Creative Behavior, 1, 1, 22-23.
Taylor, I.A. (1960) The nature of the creative process. In Smith, P. (ed.) Creativity: An
examination of the creative process. Hastings Hall, New York.
Terman, L.M. (1924) The physical and mental traits of gifted children. In. Tannenbaum.
(1986): Giftedness: a psychosocial approach. In. (Eds.) Sternberg & Davidson: Conceptions
of Giftedness. Cambridge University Press, Cambridge.
Terman, L.M. (1926) Mental and Physical Traits of Thousend Gifted Children. Genetic Studies
of Genius. Vol. I. (2nd edition) Stanford University Press, California.
Terrasier, J.C. (1985): Dyssynchrony: Uneven development. In. Freeman, J. (Ed.) The
Psychology of Gifted Children. John Wiley & Sons.
Thorndike, E.L., Bergman, E.O., Cobb, M.V. & Woodyard, E. (1927) The Measurement of
Intelligence. Columbia University, New York.
Thurtsone, L.L. (1938) Primary Mental Abilities. Chicago.
Thurstone, L.L. (1952) Creative talent. In Thurstone, L.L. (ed.) Applications of psychology.
Hastings House, New York. 18-37.
Torrance, E.P. (1963a) Education and the creative potential. University of Minnesotta Press,
Minneapolis.
Torrance, E.P. (1963b) Changing reactions of predolescent girls to task requiring creative
scientific thinking. Journal of Genetic Psychology, 102, 217-223.
Torrance, E.P. (1964) Education and creativity. In Taylor, C.W. (ed) Creativity: Progress and
potential. McGraw-Hill, New York. 50-128.
Torrance, E.P. (1966) Torrance Tests of Creative Thinking. Personel Press, Lexington.

17. Torrance, E.P. (1967) The Minnesota studies of creative behavior: National and international
extensions. Journal of Creative Behavior, 1.
Torrance, E.P. (1982) Sociodrama: Teaching creative problem solving as a therapeutic
technique. In Reynolds & Cutkin (eds.) The Handbook of School Psychology. John Wiley
and Sons, New York. 591-598.
Torrance, E.P. (1988) The nature of creativity as manifest in its testing. In Sternberg, R.J. The
nature of creativity. Cambridge University Press. 43-75.
Yewchuk, C. & Lupart, J. L. (1993) Gifted Handicapped: A Desultory Duality. In: (Eds.) Heller,
Mönks & Passow: International Handbook of Research and Development of Giftedness
and Talent. Pergamon, Oxford. 709-726.
Walberg, H.J. (1988) Creativity and talent as learning. In. Sternberg, R.J. (ed) The nature of
creativity. Cambridge University Press. Victoria. 340-361.
Wallach, M.A. & Kogan, N. (1965) Modes of thinking in young children: A study of the
creativity-intelligence distinction. Holt, Rinehart & Winston, New York.
Wallas, G. (1926) The art of Thought. Harcourt, Brace & World. In: Davis, G.A. & Rimm, S.B.
(1985): Education of the gifted and talented. Prentice Hall Inc., Anglewood, Cliffs, New
Jersey, p.215.
Wechsler, D. (1974) Manual for the Wechsler Intelligence Scale for Children-Revised.
Psychological Corporation, New York.
White, R.W. (1959) Motivation reconsidered.: The concept of competence. Psychological
Review, 66, 297-333.
Williams, L.P. (1965) Michael Faraday: A Biography. Basic Books, New York. In Briggs, John.
(1990) Fire in the Crucible. Jeremy P. Tarcher, Inc. Los Angeles. 63-64.
Wolleat, P.L. (1979) Guiding the career development of gifted females. Colangelo, N. &
Zaffrann, R.T. (eds.) New Voices in Counseling the Gifted. Kendall & Hunt, Iowa.
Zuckerman, M. (1969) Theotetcal formulations. In J.P. Zubek (Ed) Sensory deprivation:
Fifteen years of research (407-432) New York, Appleton-Century-Crofts.