Βασικές αρχές διαχείρισης σχολικής τάξης. Διαχείριση της πολυμορφίας του μαθητικού πληθυσμού.
•Download as PPT, PDF•
1 like•1,528 views
Επιμόρφωση εκπαιδευτικών στο 2ο ΠΕΚ Αθήνας. Σημειώσεις
Recommended
Recommended
More Related Content
What's hot
What's hot (20)
Similar to Βασικές αρχές διαχείρισης σχολικής τάξης. Διαχείριση της πολυμορφίας του μαθητικού πληθυσμού.
Similar to Βασικές αρχές διαχείρισης σχολικής τάξης. Διαχείριση της πολυμορφίας του μαθητικού πληθυσμού. (20)
More from Dimitra Kauka
More from Dimitra Kauka (12)
Recently uploaded
Recently uploaded (13)
Βασικές αρχές διαχείρισης σχολικής τάξης. Διαχείριση της πολυμορφίας του μαθητικού πληθυσμού.
- 1. 2ο ΠΕΚ Αθήνας Βασικές αρχές διαχείρισης σχολικής τάξης. Διαχείριση της πολυμορφίας του μαθητικού πληθυσμού, ζητήματα συμπεριφοράς, μαθησιακές δυσκολίες Σημειώσεις θεματικής ενότητας Δρ. Δήμητρα Καυκά Σχολική Σύμβουλος
- 2. Πλαίσιο ενοτήτων • 1η ενότητα: Προβλήματα στη συμπεριφορά: οριοθετήσεις, γενικές επισημάνσεις • 2η ενότητα: Εξωτερικευμένα προβλήματα συμπεριφοράς • 3η ενότητα: Στρατηγικές διαχείρισης και αντιμετώπισης προβλημάτων • 4η ενότητα: Ειδικές κατηγορίες προβλημάτων
- 3. Προβλήματα στη συμπεριφορά: οριοθετήσεις, γενικές επισημάνσεις • 1η ενότητα • Λέξεις κλειδιά • Σχολική τάξη-εκπαιδευτικός- μαθητής/τρια • Προβλήματα στη συμπεριφορά
- 4. Γενικές επισημάνσεις • Παιδί και εκπαιδευτικός στο πλαίσιο μιας σημαντικής αλληλεπίδρασης • Ο εκπαιδευτικός ως ‘’σημαντικός άλλος’’ για το παιδί • Κυρίαρχο θέμα αποτελεί η απουσία ή η μειωμένη ποιότητα αλληλεπίδρασης Ένα πρόβλημα στη συμπεριφορά διαχέεται, επεκτείνεται και χαρακτηρίζει πολλά επίπεδα
- 5. Κριτήρια καθορισμού των προβλημάτων συμπεριφοράς
- 7. Εξωτερικευμένα προβλήματα συμπεριφοράς • 2η ενότητα • Λέξεις κλειδιά • Ανυπακοή, απείθεια, ελλειμματική επεξεργασία κοινωνικών πληροφοριών Μια πρώτη εικόνα …των προβλημάτων σε μια σχολική τάξη
- 8. Γενικές επισημάνσεις • Πολυπρισματική θεώρηση της στοχοθεσία του σχολείου • Γνώση, δεξιότητες, στάσεις • Το σχολείο ως φορέας δόμησης αρχών και κονόνων με στόχο την κοινωνικοποίηση • Εννοιολογική οριοθέτηση • Η υπακοή του παιδιού στις οδηγίες και στις απαγορεύσεις των ενηλίκων, η επίδειξη πνεύματος συνεργασίας. • (Rocissano, Slade &Lynch, 1987)
- 9. Προσδιορισμός της ανυπακοής [α]
- 10. Προσδιορισμός της ανυπακοής [β]
- 11. Πού οφείλεται η ανυπακοή;
- 12. Γενικό πλάνο για τη διαχείριση και τροποποίηση συμπεριφοράς
- 13. Παρεμβάσεις στο χώρο του σχολείου
- 14. Στόχος των παρεμβάσεων • Τροποποίηση των ανεπιθύμητων συμπεριφορών • Ενεργούμε με προσοχή για να πετύχουμε ΄΄τη διάπλαση΄΄
- 15. Οι παρεμβάσεις
- 17. Σύντομος οδηγός
- 20. Στρατηγικές διαχείρισης και αντιμετώπισης προβλημάτων • 3η ενότητα • Λέξεις κλειδιά • Συμπεριφοριστική προσέγγιση • Γνωστικο-συμπεριφοριστική προσέγγιση • Οικοσυστημική προσέγγιση • Ανθρωπιστική
- 21. Η συμπεριφοριστική προσέγγιση Σύμφωνα με τη συμπεριφορική προσέγγιση: • Η παρατηρήσιμη συμπεριφορά μπορεί να περιγραφεί με αντικειμενικούς όρους. • Η συμπεριφορά μαθαίνεται. • Καταγραφή των παρατηρήσεων ( τα θετικά και τα αρνητικά της συμπεριφοράς) με στόχο την τροποποίηση
- 25. Ενδεικτικό πλαίσιο ανταλλάξιμων αμοιβών
- 26. Κατά την ώρα απομάκρυνσης του μαθητή/τριας
- 28. Τεχνικές
- 29. Η τεχνική της επίλυσης ψυχοκοινωνικών προβλημάτων • Οι διαταρακτικές συμπεριφορές των παιδιών, πολλές φορές είναι αποτέλεσμα των ΄΄παγίδων της σκέψης τους΄΄ • Τεχνικές για την τροποποίση της συμπεριφοράς Ο μαθητής θα πρέπει να αποκτήσει δεξιότητες: Ορισμού του προβλήματος Καθορισμού στόχων Παραγωγής εναλλακτικών λύσεων Λήψης αποφάσεων Εφαρμογής
- 30. Ένα παράδειγμα Τεχνική διαχείρισης θυμού • Ενδεικτικό παράδειγμα παιχνιδιού για τη διαχείριση του θυμού • Συμπλήρωση φύλλου εργασίας
- 31. Τεχνική διαχείρισης θυμού/Ο σηματοδότης του θυμού • Ενδεικτικό παράδειγμα παιχνιδιού για τη διαχείριση του θυμού • Διάφορα παιχνίδια για τη διαχείριση του θυμού • Ο σηματοδότης της τροχαίας
- 32. Τεχνική διαχείρισης θυμού • Το ημερολόγιο του θυμού
- 33. Τεχνική διαχείρισης θυμού: παιχνίδι-ιστορία • Η χελώνα του Robin • ( για μαθητές μικρής ηλικίας) • • O/η εκπαιδευτικός διηγείται την ιστορία της μικρής χελώνας. • Το μικρό χελωνάκι, που πάντα πλεκόνταν σε δύσκολες καταστάσεις, άρχισε να ακολουθεί την υπόδειξη της γιαγιάς χελώνας και το μυστικό τους όπλο. • Σε δύσκολες στιγμές, μαζευόταν στο καβούκι. • Ακολουθεί δραματοποίηση και οι μαθητές/τριες ασκούνται σε ασκήσεις χαλάρωσης
- 34. Ο ρόλος του σχολείου Σκοπός του σχολείου είναι να διαμορφώσει έτσι το περιβάλλον του ώστε τα παιδιά να βρίσκουν ουσιαστικότητα στη σχολική τους ζωή • Διαμορφώνουμε πλαίσια που ενισχύουν και ενδυναμώνουν το ζήτημα της της ουσιαστικότητας
- 36. Οικοσυστημική προσέγγιση: αναλυτικά • Η τεχνική της αναπλαισίωσης • Αναζητώ ένα νέο θετικό πλαίσιο για την προβληματική συμπεριφορά • Η τεχνική της θετικής υποδήλωσης των κινήτρων • Παραμερίζω τα αρνητικά κίνητρα της συμπεριφοράς ως τη μοναδική ερμηνεία και αναζητώ τα θετικά
- 37. Οικοσυστημική προσέγγιση: αναλυτικά • Η τεχνική της θετικής λειτουργίας του οικοσυστήματος • Εντοπίζω όσο το δυνατόν περισσότερες θετικές λειτουργίες για μια προβληματική συμπεριφορά • Η τεχνική της ενθάρρυνσης για τη συνέχιση των προβλημάτων • Επιτρέπω την προβληματική συμπεριφορά υπό τον όρο της συνεργασίας
- 38. Οικοσυστημική προσέγγιση: αναλυτικά • Η τεχνική της κερκόπορτας • Αναζητώ την ξεκλείδωτη πόρτα πριν χρησιμοποιήσω τον πολιορκητικό κριό • Η τεχνική του εντοπισμού εξαιρέσεων
- 39. Η Ανθρωπιστική προσέγγιση • Αληθινή μάθηση έχουμε όταν στην εκπαίδευση συμμετέχει ολόκληρο το άτομο • Βασική επιδίωξη του ατόμου είναι η αυτοπραγμάτωσή του • Κεντρικό πρόσωπο είναι ο μαθητής • Μαθαίνουμε καλύτερα όταν στη διαδικασία εμπλέκεται και το συναίσθημα • Thomas Gordon • Τεχνική: Ποιος έχει το πρόβλημα • Συστήνει στους εκπαιδευτικούς να χρησιμοποιούν τα εγώ- μηνύματα ( δείχνουν το πώς νιώθει ο εκπαιδευτικός για την κατάσταση)
- 40. Ειδικές κατηγορίες προβλημάτων • 4η ενότητα • Λέξεις κλειδιά • Μαθησιακές δυσκολίες • ΔΕΠ-Υ
- 41. Δεν υπάρχουν τεμπέλικα παιδιά, Δεν υπάρχουν αδιάφορα παιδιά, ούτε παιδιά που Δεν θέλουν να μάθουν και να πετύχουν
- 43. Ο ορισμός των μαθησιακών δυσκολιών • «Οι Μαθησιακές Δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος που αναφέρεται σε μια ανομοιογενή ομάδα διαταραχών, οι οποίες εκδηλώνονται με σημαντικές δυσκολίες στην πρόσκτηση και χρήση ικανοτήτων ακρόασης, ομιλίας, ανάγνωσης, γραφής, συλλογισμού ή μαθηματικής ικανότητας. Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς στο άτομο, αποδίδονται σε δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος και μπορεί να υπάρχουν σε όλη τη διάρκεια της ζωής. • Προβλήματα σε συμπεριφορές αυτό – ελέγχου, κοινωνικής αντίληψης και κοινωνικής αλληλεπίδρασης μπορεί να συνυπάρχουν με τις Μαθησιακές Δυσκολίες, αλλά δεν συνιστούν από μόνα τους τέτοιες (Hammill, 1990)» Παντελιάδου, Σ. & Μπότσας, Γ. (2004). Χαρακτηριστικά των μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες.
- 44. Χαρακτηριστικά παιδιών με Μ.Δ. Γραφο-κινητικές δεξιότητες • Δυσκολεύεται στο σχηματισμό των γραμμάτων (σχήμα, μέγεθος, κλίση, ευθυγράμμιση) • Δυσκολεύεται στο σχηματισμό λέξεων (σχήμα, μέγεθος, κλίση, ευθυγράμμιση, σειροθέτηση) • Δυσκολεύεται στη χρήση των σημείων στίξης • Δυσκολεύεται να ακολουθήσει τις γραμμές του τετραδίου • Δυσκολεύεται στο συντονισμό κινήσεων-αδεξιότητα • Έχει κακή στάση σώματος κατά τη γραφή • Παρουσιάζει δυναμίες στο κράτημα του αντικειμένου γραφής (κράτημα, δύναμη, θέση χεριού και χαρτιού) • Δυσκολεύεται στη διατήρηση της αναλογίας των πεζών και κεφαλαίων γραμμάτων • Δεν τηρεί αποστάσεις μεταξύ των λέξεων
- 45. Ορθογραφία • Κάνει συχνά αντιστροφές, προσθέσεις, παραλείψεις, αντικαταστάσεις γραμμάτων, συλλαβών ή λέξεων • Κάνει λάθη στον τονισμό ή δείχνει παντελή έλλειψη τόνων • Κάνει συχνά λάθη σε βασικούς κανόνες ορθογραφίας • Κάνει συχνά λάθη στο ετυμολογικό μέρος της λέξης • Δεν γενικεύει τους κανόνες ορθογραφίας σε όλες τις λέξεις, ομοιοκατάληκτες ή παράγωγες • Δεν αυτοδιορθώνεται
- 46. Γραπτή έκφραση: Οργάνωση και δομή • Κάνει λάθη στη σειρά των λέξεων • Δεν τηρεί χρονική ή λογική αλληλουχία • Δυσκολεύεται στη δόμηση παραγράφων • Δυσκολεύεται στην ολοκλήρωση προτάσεων
- 47. Λεξιλόγιο • Κάνει λάθος χρήση των ρημάτων και των ουσιαστικών • Δυσκολεύεται στην εύρεση και χρήση κατάλληλων ουσιαστικών, επιθέτων, ρημάτων. • Επαναλαμβάνει τις ίδιες λέξεις • Χρησιμοποιεί κοινόχρηστες και όχι πρωτότυπες λέξεις • Δεν δίνει ενδιαφέροντα τίτλο • Οι ιδέες του δεν ανταποκρίνονται στο θέμα • Δυσκολεύεται στην καταγραφή κειμένων με φαντασία, πρωτοτυπία και προσωπικό ύφος • Γράφει κείμενα με περιορισμένο αριθμό λέξεων/προτάσεων • Δυσκολεύεται στη σύνταξη
- 48. Γραπτή έκφραση/Περιεχόμενο • Εχει προβλήματα αλληλουχίας και συνοχής πληροφοριών • Δυσκολεύεται στις φάσεις παραγωγής γραπτού λόγου • Δυσκολεύεται στη σύνθεση εισαγωγής • Δυσκολεύεται στην εύρεση και ανάπτυξη κεντρικών ιδεών • Δυσκολεύεται στην ανάπτυξη επιχειρημάτων ή υποστηρικτικών προτάσεων •
- 50. Παρεμβατικό πλαίσιο Πρόβλημα Χαμηλή αυτοεκτίμηση Προτάσεις Αποφύγετε οποιονδήποτε υπαινιγμό αποτυχίας Διατηρήστε τις εργασίες στα πλαίσια των δυνατοτήτων του παιδιού Επαινέστε το παιδί Χρησιμοποιήστε ένα σύστημα αμοιβών Σουζάνα Παντελιάδου - Φαίη Αντωνίου, Διδακτικές προσεγγίσεις και πρακτικές για μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες, Βόλος 2008
- 51. Παρεμβατικό πλαίσιο • Διασπασμένος/η Διδάξτε με ηρεμία και με λίγα ερεθίσματα Προσδιορίστε ακριβώς την εργασία, αριθμό σελίδας, αριθμό ερωτήσεων, χρόνο και τρόπο παράδοσης Προτείνετε ένα σταθερό πλαίσιο για τη μεταφορά των εργασιών από και προς το σχολείο (τεχνική φακέλων)
- 52. Παρεμβατικό πλαίσιο • Ονειροπόλος Φροντίστε να τον επαναφέρετε με διακριτικό τρόπο π.χ. δείχνοντας μια σελίδα ή χρησιμοποιώντας ένα προσυμφωνημένο σήμα Τοποθετήστε το μαθητή σε θέση με την πλάτη στο παράθυρο
- 53. Στρατηγικές για την ενίσχυση των γνωστικών και συναισθηματικών χαρακτηριστικών Ρίμες Μικρά ποιήματα που περιέχουν την πληροφορία ως έχει ή τροποποιημένη. • Λέξεις – κλειδιά Λέξεις που η σημασία τους μπορεί να • πυροδοτήσει την ανάκληση της • δύσκολης γνώσης ή του ορισμού. • Ακρωνύμια ή • ακροστιχίδες • Αναλογίες Σχηματική αναλογία • Νοερές εικόνες Συνειρμικός δεσμός με τον κανόνα
- 54. Οργάνωση • Γνωστική και νοηματική • Χαρτογράφηση • Προκαταβολικοί • Οργανωτές • Διαγράμματα • οργάνωσης • Στρατηγικές • δημιουργίας και αξιοποίησης • Σημειώσεων • Βινιέτες αυτοκαθοδήγησης • Ατομικά • προγράμματα
- 55. Ενδεικτικές στρατηγικές για την κατάκτηση της αναγνωστικής ικανότητας Ενισχύουμε τη συνεργατική φωναχτή ανάγνωση παίρνοντας μέρος σε αυτή. Χρησιμοποιούμε κείμενα με λέξεις που έχουν διδαχθεί. Δεν επιμένουμε στη φωναχτή ανάγνωση αν παρατηρήσουμε δυσανασχέτηση από το μαθητή και από τους συμμαθητές του. Ενισχύουμε την οπτική αναγνώριση των λέξεων πριν την φωναχτή ανάγνωση μέσα στην τάξη.
- 57. Η δυσλεξία
- 58. Ενδεικτικές στρατηγικές για την ενίσχυση της αναγνωστικής ικανότητας • Εξάσκηση της φωνολογικής ενημερότητας του παιδιού με ασκήσεις – παιχνίδια όπως: • - Βρες λέξεις που αρχίζουν από το γράμμα –κ- (η οποιοδήποτε άλλο) • - Βρες λέξεις που αρχίζουν από τη συλλαβή –με- (ή άλλη) • - Βρες λέξεις που έχουν μέσα το γράμμα –π- (ή οποιοδήποτε άλλο) • - Βρες λέξεις που να περιέχουν τα γράμματα –κ- και –μ- π.χ. καλάμι, μαλακό. • - Βρες λέξεις που να περιέχουν το σύμπλεγμα –βρ- (ή άλλο) • Δημιουργία καρτών και γραμμάτων (24 κάρτες με τα πεζά και 24 κάρτες με τα κεφαλαία) με έντονο χρώμα (μπλε και μαύρο) σε άσπρο φόντο. Οι κάρτες χρησιμοποιούνται αφενός για την ανάγνωση και την προφορά των γραμμάτων και αφετέρου για παιχνίδι αντιστοίχισης πεζών και κεφαλαίων. Γκονέλα Ελένη,Μαθησιακές Δυσκολίες (Μ.Δ.) Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες. Μαθησιακές διαφορές/ιδιαιτερότητες
- 59. Ενδεικτικές στρατηγικές για την ενίσχυση της αναγνωστικής ικανότητας • Δημιουργία πινάκων για εξάσκηση της αναγνωστικής ικανότητας και ασκήσεις συγκερασμού, με λέξεις που: • διαφέρουν στο πρώτο γράμμα π.χ. δέμα – θέμα • σχηματίζονται με αντιμετάθεση συλλαβών π.χ. ζάρι – ρίζα • - διαφέρουν στη γραφή αλλά ακούγονται ακριβώς ίδιες π.χ. βάζο – βάζω • - διαφέρουν μόνο στον τονισμό π.χ. άλλα – αλλά
- 60. Ενδεικτικές στρατηγικές για την ενίσχυση του γραπτού λόγου • Γράφει το γράμμα με μολύβι, μαρκαδόρο, κηρομπογιά, πινέλο σε χαρτί ή σε χαρτόνι • - Γράφει το γράμμα στον αέρα. • - Διαγράφει τη διαδρομή του γράμματος πάνω σε γράμμα φτιαγμένο από γυαλόχαρτο. • - Διαγράφει τη διαδρομή του γράμματος μέσα σε λαβύρινθο στο σχήμα του γράμματος • - Γράφει το γράμμα με το σώμα του πάνω σε χαλί («κολυμπάει» το γράμμα)
- 61. Ενδεικτικές στρατηγικές για την ενίσχυση του γραπτού λόγου • Σχεδιάζουμε σε μεγάλο μέγεθος το γράμμα με κιμωλία στην αυλή και το περπατάει τραγουδώντας π.χ. για το «π» περπατώ, περπατώ, πάνω στο Π, περπατώ, μια γραμμούλα από πάνω, δύο ποδαράκια από κάτω. • - Κόβει το σχήμα του γράμματος σε πολλά μεγέθη από διάφορα υλικά. • - Σχηματίζει κούφια γράμματα και γεμίζει το κενό με χαρτάκια, ρύζι όσπρια, χάντρες κ.λ.π.
- 62. Ενδεικτικές στρατηγικές για την ενίσχυση του γραπτού λόγου • Δημιουργία καρτελών με εικονογραφημένες συχνόχρηστες λέξεις (μέθοδος Μαυρομμάτη) • Δημιουργία καταλόγων με ομοδοποιημένες λέξεις κατά κατηγορία: π.χ. ρήματα σε – ώνω • Γράφει απλές δισύλλαβες λέξεις προφέροντας ταυτόχρονα έναν – έναν φθόγγο
- 63. Διδακτικές παρεμβάσεις σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες στα μαθηματικά • Προδιδασκαλία του λεξιλογίου και των βασικών εννοιών • Απλούστευση της διατύπωσης προβλημάτων με τη χρήση οικείου λεξιλογίου. • Καθοδήγηση στη διαδικασία επίλυσης ενός προβλήματος: • - διαβάζουν το πρόβλημα δυνατά. • - Το λένε με δικά τους λόγια φωναχτά • - Λένε τη σκέψη του προβλήματος • - Κάνουν υποθέσεις σχετικά με τα αναμενόμενα αποτελέσματα. • - Εκτιμούν τη λύση • - Κάνουν τους υπολογισμούς • - Επαληθεύουν το αποτέλεσμα • ……………………………………… • Πολυαισθητηριακή διδασκαλία (συμμετοχή όλων των αισθήσεων)
- 64. Διδακτικές παρεμβάσεις σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες στα μαθηματικά • Αντί για τα αόριστα (5+2) ή (2Χ4), να τίθενται προβλήματα από οικείες καθημερινές καταστάσεις π.χ. Έχω 5 κάρτες με αεροπλάνα και 2 κάρτες με πλοία. Πόσες κάρτες έχω συνολικά; ή • Έχω 2 σωρούς με 4 βόλους ο καθένας. Πόσοι είναι όλοι οι βόλοι;
- 65. Διδακτικές παρεμβάσεις σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες στα μαθηματικά
- 67. Διαταραχή ελλειμματικής προσοχής – υπερκινητικότητα ΔΕΠ-Υ • Ελλειματική προσοχή • Δυσκολεύεται να διατηρήσει την προσοχή του στα μαθήματα • Αποσπάται εύκολα η προσοχή του • Δείχνει να μην προσέχει όταν του μιλάμε • Δεν ακολουθεί οδηγίες και δεν τελειώνει τις εργασίες του • Δυσκολεύεται να οργανώσει τις εργασίες του • Αποφεύγει να συμμετέχει σε εργασίες που απαιτούν πνευματική εργασία • Χάνει πράγματα
- 68. Διαταραχή ελλειμματικής προσοχής – υπερκινητικότητα ΔΕΠ-Υ • Υπερκινητικότητα • Παίζει νευρικά • Σηκώνεται από τη θέση του • Βρίσκεται συνεχώς σε κίνηση • Μιλάει υπερβολικά • Παρορμητικότητα • Βιάζεται να δώσει απαντήσεις πριν ολοκληρωθεί η ερώτηση • Δεν περιμένει τη σειρά του • Διακόπτει τους άλλους όταν μιλούν.
- 69. Μαθητής/τρια με ΔΕΠ-Υ: τεχνικές που βοηθούν το παιδί στη μάθηση [α] • Ενημερώνουμε εκ των προτέρων για τους στόχους του μαθήματος • Είμαστε συγκεκριμένοι σε ότι ζητάμε • Χρησιμοποιούμε οπτικοακουστικά μέσα • Αποφεύγουμε τις μεγάλες εργασίες • Του υπενθυμίζουμε τακτικά τα χρονικά του περιθώρια • Αναθέτουμε εργασίες σε ζεύγη μαθητών • Αναθέτουμε υπευθυνότητες στο παιδί • Επιμένουμε στο να τελειώνει την εργασία του • Ελέγχουμε συχνά τα τετράδιά του (cooper &O; Regan 2001).
- 70. Μαθητής/τρια με ΔΕΠ-Υ: τεχνικές που βοηθούν το παιδί στη μάθηση [β] • Του επιτρέπουμε να κινείται στην τάξη με αποδεκτό τρόπο, πχ. Για να μαζέψει τα τετράδια • Οργανώνουμε παιχνίδια ρόλων που εμπεριέχουν κίνηση • Του διδάσκουμε δεξιότητες αυτορρύθμισης • Του διδάσκουμε κοινωνικές δεξιότητες.
- 71. ΄΄Το Σχολείο δεν είναι αφηρημένη έννοια . Χτίζεται από ανθρώπους και λειτουργεί για τους ανθρώπους΄΄
- 72. Ενδεικτική βιβλιογραφία • Ματσαγγούρας, Η., (2001), Η Σχολική Τάξη, τόμ. Α΄, Αθήνα. Κολιάδης, Ε., (2010), Συμπεριφορά στο σχολείο, Αθήνα . Fontana, D., (1996), Ψυχολογία για εκπαιδευτικούς. Αθήνα:Σαββάλας, Σαλτζμπέργκερ, Ι., Χένρι, Τ., Οσμπορν, Ε., (1996), Η συναισθηματική εμπειρία της μάθηση και της διδασκαλίας. Αθήνα:Καστανιώτης. Wragg, E. C. (2003), Διαχείριση της σχολικής τάξης στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Αθήνα : Σαββάλας. Χρηστάκης Κώστας Γ. (2001), Προβλήματα συμπεριφοράς στη σχολική συμπεριφορά. Εκτίμηση – καταγραφή – πρόληψη – αντιμετώπιση : θεωρία και πράξη. Αθήνα: Ατραπός. Μπίκος, Κ. (2004), Αλληλεπίδραση και κοινωνικές σχέσεις στη σχολική τάξη. Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα. Σπαντιδάκης, Ι. (2004) Προβλήματα παραγωγής γραπτού λόγου παιδιών σχολικής ηλικίας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Σουζάνα Παντελιάδου - Φαίη Αντωνίου, (2008), Διδακτικές προσεγγίσεις και πρακτικές για μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες. Ηunter, E.M., (2008). Το μικρό βιβλίο των μεγάλων αισθημάτων. Ο θυμός, ο φόβος, η χαρά, η λύπη, η ντροπή και πώς μας επηρεάζουν. Μακρή-Μπότσαρη Ε. (2010), Θυμός, επιθετικότητα, εκφοβισμός. Θεωρητικές προσεγγίσεις και πρακτικές διαχείρισης,, Αθήνα: Παπαζήσης. Plummer, D.M. (2009), Παιχνίδια διαχείρισης θυμού για παιδιά, Αθήνα: Πατάκης. Πλωμαρίτου, Β. (2004), Πρόγραμμα Ανάπτυξης Συναισθηματικής Νοημοσύνης, Αθήνα: Γρηγόρης. Προσαρμογή στο σχολείο: πρόληψη και αντιμετώπιση δυσκολιών, (2004), Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Λιβανίου Ελένη (2004), Μαθησιακές δυσκολίες και προβλήματα συμπεριφοράς στην κανονική τάξη, Αθήνα: Κέδρος. Μπαμπάλης, Θ. (2005), Η κοινωνικοποίηση του παιδιού στη σχολική τάξη. Αθήνα: Ατραπός. Fontana, D. (1996), Ο Εκπαιδευτικός στην Tάξη, Αθήνα: Σαββάλας.