Tổ chức dạy học dự án chủ đề Toán thống kê cho học sinh bậc Trung học cơ sở 6828652.pdf

1. ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
ĐẶNG THỊ MINH TÂM
TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN CHỦ ĐỀ TOÁN THỐNG KÊ
CHO HỌC SINH BẬC TRUNG HỌC CƠ SỞ
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN HỌC
HÀ NỘI – 2019

2. ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
ĐẶNG THỊ MINH TÂM
TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN CHỦ ĐỀ TOÁN THỐNG KÊ
CHO HỌC SINH BẬC TRUNG HỌC CƠ SỞ
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN TOÁN
Mã số: 814.01.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN HỌC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Lƣu Bá Thắng
HÀ NỘI – 2019

3. LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến các thầy cô giáo giảng viên
đã giảng dạy và giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập Thạc sĩ tại trường Đại học
Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội. Đặc biệt tới TS Lưu Bá Thắng- Giảng viên
khoa Toán Tin – Đại học Sư phạm Hà Nội, người đã hướng dẫn tác giả hoàn thành
luận văn này.
Ngoài ra, tác giả xin gửi lời cảm ơn tới những người thân yêu, gia đình, bạn
bè và đồng nghiệp đã luôn ở bên cạnh động viên, ủng hộ và chia sẻ, hỗ trợ tác giả
trong thời gian làm luận văn.
Bản luận văn được thực hiện từ tháng 2 năm 2019 và hoàn thành vào tháng
11 năm 2019, đánh một dấu mốc quan trọng trong sự nghiệp của tác giả. Luận văn
thạc sĩ còn rất nhiều thiếu sót, tác giả rất mong nhận được nhiều ý kiến đóng góp
của các thầy giáo, cô giáo, của các bạn để luận văn được hoàn thiện hơn.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 11 năm 2019
Học viên
Đặng Thị Minh Tâm

4. DANH MỤC VIẾT TẮT
Chữ viết tắt Chữ đầy đủ
DH Dạy học
DHDA Dạy học dự án
GV Giáo viên
HS Học sinh
PPDH Phương pháp dạy học
QTDH Quá trình dạy học
TDST Tư duy sáng tạo
THCS Trung học cơ sở

5. DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Kết quả khảo sát giáo viên đánh giá đặc điểm của học sinh trung học cơ
sở ngoài công lập.......................................................................................................23
Bảmg 1.2. Ước lượng thời gian cho nội dung Xác suất thống kê ở các lớp bậc trung
học cơ sở. ..................................................................................................................26
Bảng 1.3. Kết quả khảo sát giáo viên cho ý kiến đánh giá về chủ đề Toán thống kê....27
Bảng 2.1. Nội dung và yêu cầu cần đạt của toán thống kê và xác suất trong chương
trình THCS................................................................................................................30
Bảng 2.2. Các chủ đề Toán thống kê có thể xây dựng được ở bậc trung học cơ sở......36
Bảng 2.3. Các biểu hiện của các nhóm năng lực học sinh trong quá trình thực hiện
dự án..........................................................................................................................41
Bảng 2.4. Dự kiến các hoạt động của học sinh và giáo viên dự án Toán học và vấn
đề môi trường. ...........................................................................................................45
Bảng 2.5 Dự kiến kế hoạch hoạt động của học sinh dự án Toán học và thế giới
ảo .............................................................................................................................47
Bảng 2.6. Dự kiến kế hoạch hoạt động của học sinh dự án Toán học và kinh doanh.
...................................................................................................................................50
Bảng 2.7. Phân công công việc.................................................................................52
Bảng 2.8. Bàn giao công việc của từng thành viên trong nhóm trong tuần:.............52
Bảng 2.9. Danh sách điểm các thành viên trong nhóm.............................................53
Bảng 2.10. Phiếu tự đánh giá sau quá trình thực hiên dự án.....................................58
Bảng 2.11. Phiếu hướng dẫn phân tích chất lượng nước thải ô nhiễm nước sông hồ.
...................................................................................................................................60
Bảng 2.12. Cách phân loại rác ..................................................................................62
Bảng 2.13. Kế hoạch hoạt động dự án “ Toán học và vấn đề môi trường” ..............63
Bảng 2.14. Cách thức đánh giá dự án câu lạc bộ khoa học.......................................68
Bảng 2.15. Các kĩ năng của năng lực hợp tác thể hiện qua hoạt động của HS.........68
Bảng 2.16. Một số tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác và mức độ biểu hiện ............70

6. Bảng 2.17. Các mức độ đánh giá cho từng biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề.
...................................................................................................................................72
Bảng 2.18. Tổng kết quan sát các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ......76
Bảng 2.19. Đánh giá quá trình làm việc....................................................................77
Bảng 2.20. Đánh giá phần thuyết trình về quá trình thực hiện dự án .......................79
Bảng 3.1. Kết quả đánh giá định lượng các tiêu chí về năng lực hợp tác của học sinh
khối 7 trường Alpha trong dạy học chủ đề toán thống kê.........................................90
Bảng 3.2. Kết quả đánh giá định lượng các tiêu chí về năng lực giải quyết vấn đề
của học sinh khối 7 trường Alpha trong daỵ học dự án chủ đề toán thống kê..........91

7. DANH MỤC CÁC HÌNH, SƠ ĐỒ VÀ BIỂU ĐỒ
Hình ảnh
Hình 2.1. Mẫu phiếu hướng dẫn xử lí số liệu điều tra về tình trạng ô nhiễm nước
sông hồ. .....................................................................................................................60
Hình 2.2. Một số hình ảnh về buổi báo cáo sản phẩm dự án ....................................80
Sơ đồ
Sơ đồ 1.1. Quy trình tổ chức dạy học dự án..............................................................15
Biểu đồ
Biểu đồ 3.1 . Kết quả đánh giá mức độ cần thiết xác định mục tiêu học tập và ghi
nhật kí học tập của học sinh. ................................................................................... 88
Biểu đồ 3.2. Học sinh tự đánh giá hiệu quả sử dụng các loại phiếu. ........................89
Biểu đồ 3.3. Mức độ mong muốn con được học tập qua dự án trong môn Toán của
cha mẹ học sinh khối 7 trường Alpha. ......................................................................89
Biểu đồ 3.4. Kết quả đánh giá định lượng các tiêu chí về năng lực hợp tác của học
sinh khối 7 trường Alpha trong dạy học dự án chủ đề toán thống kê.......................91
Biểu đồ 3.5 Kết quả đánh giá định lượng các tiêu chí về năng lực giải quyết vấn đề
của học sinh khối 7 trường Alpha trong dạy học dự án chủ đề toán thống kê..........93

8. MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu ..........................................................................................2
3. Nhiệm.vụ.nghiên.cứu..........................................................................................3
4. Đối tượng và khác thể nghiên cứu......................................................................3
5. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................3
6. Mẫu khảo sát.......................................................................................................4
7. Câu hỏi nghiên cứu.............................................................................................4
8. Giả.thiết.nghiên.cứu............................................................................................4
9. Phương.pháp.nghiên.cứu ....................................................................................4
10. Cấu.trúc.của.luận.văn........................................................................................5
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC DỰ
ÁN CHO HỌC SINH BẬC TRUNG HỌC CƠ SỞ................................................6
1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học bậc trung học cơ sở.....................6
1.2. Cơ sở lí luận và thực tiễn về.dạy học theo dự án.............................................7
1.2.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu và một số hướng nghiên cứu về dạy học dự
án ........................................................................................................................7
1.2.2. Khái niệm về dạy học dự án .....................................................................9
1.2.3. Đặc.điểm.của.dạy học.dự án ..................................................................12
1.2.4. Quy trình dạy học dự án.........................................................................14
1.2.5. Nâng cao năng lực giải quyết vấn đề và năng lực hợp tác của học sinh
trong dạy học dự án..........................................................................................17
1.3. Dạy học dự án chủ đề toán thống kê cho học sinh bậc trung học cơ sở........19
1.3.1. Vai trò của Toán thống kê và ứng dụng .................................................19
1.3.2. Mục tiêu dạy học nội dung Toán thống kê ở bậc trung học cơ sở .........21
1.3.3. Đặc điểm của học sinh bậc trung học cơ sở và tiềm năng dạy học theo
dự án cho học sinh bậc trung học cơ sở...........................................................21

9. 1.3.4. Thực tiễn dạy học chủ đề Toán thống kê cho học sinh ở một số trường
trung học cơ sở .................................................................................................25
Kết luận chƣơng 1 ...................................................................................................29
CHƢƠNG 2. THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN MỘT SỐ CHỦ
ĐỀ TOÁN THỐNG KÊ BẬC TRUNG HỌC CƠ SỞ .........................................30
2.1. Nội dung kiến thức xây dựng dự án Toán thống kê bậc trung học cơ sở......30
2.1.1. Các kiến thức về Toán thống kê trong chương trình Toán trung học cơ
sở.......................................................................................................................30
2.1.2. Một số chủ đề Toán thống kê có thể thiết kế thành dự án học tập.........35
2.2. Thiết kế dạy học dự án chủ đề Toán thống kê bậc trung học cơ sở...............37
2.2.1. Quy trình thiết kế dự án học tập.............................................................37
2.2.2. Thiết kế một số dự án học tập chủ đề Toán thống kê .............................39
2.3. Tổ chức dạy học theo dự án một số chủ đề Toán thống kê ...........................51
2.3.1 Phân tích quy trình tổ chức DHDA một số chủ đề Toán thống kê..........51
2.3.2. Tổ chức dạy học theo dự án một chủ đề Toán thống kê ở bậc THCS ....59
2.4. Sự hỗ trợ của dạy học dự án đối với sự phát triển năng lực hợp tác và năng
lực giải quyết vấn đề của học sinh........................................................................68
2.4.1. Sự hỗ trợ của dạy học dự án đối với sự phát triển năng lực hợp tác của
học sinh.............................................................................................................68
2.4.2. Sự hỗ trợ của dạy học dự án đối với sự phát triển năng lực giải quyết
vấn đề của học sinh ..........................................................................................71
2.5. Thiết kế công cụ đánh giá quá trình thực hiện dự án của nhóm....................77
Kết luận chƣơng 2 ...................................................................................................82
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM..........................................................83
3.1. Khái quát về thực nghiệm sư phạm ...............................................................83
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................83
3.1.2. Nội dung thực nghiệm ............................................................................83
3.1.3. Đối tượng và dự án thực nghiệm sư phạm .............................................83
3.2. Tổ chức thực nghiệm .....................................................................................84
3.2.1. Thời gian thực nghiệm............................................................................84

10. 3.2.2. Quy trình thực hiện thực nghiệm sư phạm .............................................84
3.3. Kết quả thực nghiệm......................................................................................85
3.3.1. Nội dung đánh giá ..................................................................................85
3.3.2. Phương pháp đánh giá thực nghiệm sư phạm........................................85
3.3.3. Phân tích kết quả thực nghiệm ...............................................................86
3.4. Đánh giá chung về thực nghiệm sư phạm......................................................93
Kết luận chƣơng 3 ...................................................................................................95
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ.........................................................................96
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO...............................................................98
PHỤ LỤC 1

11. 1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Từ thế kỉ XXI, thế giới đang có những bước chuyển mình mạnh mẽ trong lĩnh
vực giáo dục, tốc độ phát triển tri thức của nhân loại ngày càng tăng với tốc độ
chóng mặt. Vì vậy, các nhà giáo dục nhận thấy mô hình giáo dục ở nhà trường phổ
thông và đại học theo hướng tiếp cận nội dung không còn phù hợp.
Giáo viên và học sinh trong thời đại hội nhập và toàn cầu hoá đang chịu nhiều
sức ép và thách thức lớn mang tính thời đại, theo đó, giáo dục buộc phải thay đổi
các tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực để sản phẩm của đào tạo là học sinh
phải “biết làm”, nội dung học mang tính ứng dụng cao.
Chủ trương của Đảng và nhà nước hiện nay đối với giáo dục là đổi mới mạnh
mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học, từ đó phát triển năng lực
người học. Chính vì thế, để thực hiện tốt mục tiêu đổi mới về căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo theo nghị quyết số 29-NQ/TW, giáo viên hiện nay cần có nhận
thức đúng về bản chất của đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển
năng lực của người học .
Dạy học dự án (DHDA) được xem là một trong số các phương pháp dạy học
(PPDH) đổi mới được đưa vào dạy học hiện nay. Theo tôi, DHDA là một cách để
gắn những nội dung kiến thức với thực tiễn cuộc sống. Trong quá trình thực hiện dự
án học sinh có cơ hội được vận dụng các kiến thức đã học vào hoạt động thực tiễn,
thực hiện “học đi đôi với hành”. Khi các giáo viên (GV) ứng dụng dự án vào giáo
dục đã cho ra đời một phương pháp dạy học mới - phương pháp dạy học theo dự án
(Project Method) [14]. Chính vì thế, chúng tôi sử dụng khái niệm: “Dạy học theo dự
án được hiểu là cách thức giáo viên tổ chức cho học sinh thực hiện một nhiệm vụ
học tập phức hợp có tính thực tiễn cao hoặc gắn liền giữa lý thuyết với thực hành,
học sinh là người tự lập kế hoạch, chủ động thực hiện, sáng tạo ra các sản phẩm
nhất định và đánh giá kết quả đạt được”[10]. Qua gần một thập kỉ nghiên cứu và tổ
chức các thực nghiệm, Bransford, Brown và Cocking (1999) đã chứng minh rằng
DHDA có hiệu quả đặc biệt, là một chiến lược dạy học sáng tạo và tạo ra tri thức

12. 2
cho người học theo chiều sâu [13]. Quỹ giáo dục George Lucas (Hoa Kì, 2001) có
các báo cáo đánh giá sự tham gia đầy đủ, nhiệt tình của HS vào các dự án học tập,
đồng thời tăng cường kĩ năng học tập hợp tác, cải thiện thành tích học tập [13]. Các
dự án đã đánh giá rằng khi tham gia vào các dự án học tập, người học nâng cao
trách nhiệm của bản thân hơn theo kiểu học truyền thống, chịu trách nhiệm với việc
nghiên cứu và sản phẩm dự án của mình, có cơ hội để phát triển các kĩ năng phức
tạp, các tư duy bậc cao, khả năng giải quyết vấn đề, kĩ năng hợp tác và giao tiếp.
Như vậy DHDA có những đặc điểm phù hợp với đổi mới PPDH; phù hợp với mục
tiêu chuyên sâu một lĩnh vực, đồng thời định hướng phát triển năng lực hợp tác,
năng lực tự học, tư duy độc lập, sáng tạo, tăng kĩ năng thực hành và khả năng hoạt
động thực tiễn cho học sinh (HS).
Chương trình môn Toán bao gồm các nội dung kết hợp của ba mảng kiến thức: Số
và Đại số; Hình học và Đo lường; Thống kê và Xác suất. Trong Chương trình giáo
dục phổ thông môn Toán (ngày 26 tháng 12 năm 2018) của Bộ Giáo dục và đào tạo
có viết: “ Môn Toán trung học cơ sở với chủ đề Thống kê và Xác suất nhằm giúp
học sinh đạt được các mục tiêu chủ yếu sau: hoàn thiện về khả năng thu thập, xử lí
và biểu diễn dữ liệu thống kê; bước đầu tìm hiểu các công cụ phân tích dữ liệu
thống kê; nhận biết được các quy luật thống kê đơn giản trong thực tiễn; sử dụng
thống kê để hiểu các khái niệm cơ bản của xác suất và ứng dụng xác suất vào thống
kê; nhận biết được ý nghĩa của xác suất trong thực tiễn” [2].
Với những đặc điểm của DHDA nêu trên, nếu áp dụng vào tổ chức dạy học chủ
đề Toán thống kê cho HS bậc Trung học cơ sở (THCS) sẽ có nhiều thuận lợi, khi
mà học sinh hiện nay được khuyến khích để phát triển năng lực tự học và năng lực
hợp tác. Hiện nay ở Việt Nam đã có một số tác giả nghiên cứu về DHDA nhưng
chưa có nghiên cứu nào cụ thể cho chủ đề Toán thống kê bậc trung học cơ sở.
Từ những lí do trên tôi quyết định lựa chọn nghiên cứu đề tài luận văn thạc sĩ là
“Tổ chức dạy học dự án chủ đề Toán thống kê cho học sinh bậc trung học cơ
sở”.
2. Mục đích nghiên cứu
+ Nghiên cứu cơ sở lí luận dạy học dự án và cách thức tổ chức dạy học dự án.

13. 3
+ Nghiên cứu cơ sở lí luận của các phương pháp và kĩ thuật dạy học phát triển
năng lực cho học sinh hiện nay.
+ Nghiên cứu nội dung toán học ở bậc THCS.
+ Nghiên cứu khái niệm, cách thức tiến hành phương pháp dạy học dự án trong
môn Toán.
+ Nghiên cứu nội dung và mục đích yêu cầu, phương pháp dạy học nội dung
toán học ở trường THCS Alpha theo mô hình chuyên biệt.
3. Nhiệm.vụ.nghiên.cứu
3.1. Nhiệm vụ lí thuyết
+ Nghiên cứu cơ sở lí luận dạy học dự án và cách thức tổ chức dạy học dự án.
+ Thiết kế một số giáo án dạy học phần trong chương trình toán THCS sử dụng
phương pháp dạy học dự án
+ Thực nghiệm phương pháp sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả
của đề tài “Tổ chức dạy học dự án chủ đề Toán thống kê cho học sinh bậc Trung
học cơ sở”.
3.2. Nhiệm vụ thực tiễn:
+ Nghiên cứu hiệu quả của việc sử dụng phương pháp dạy học dự án trong các
trường THCS.
+ Nghiên cứu thực trạng của việc giảng dạy môn Toán ở trường THCS Alpha.
+ Khảo sát, đánh giá tác động của phương pháp dạy học dự án theo hình thức
nhóm chuyên biệt ở trường THCS Alpha.
4. Đối tƣợng và khác thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Qua quá trình dạy học Toán thống kê ở bậc trung học cơ sở.
4.2. Khách thể nghiên cứu
Là học sinh lớp 6,7,8 bậc trung học cơ sở.
5. Phạm vi nghiên cứu
+ Các vấn đề về DHDA chủ đề toán thống kê cho HS ở các lớp THCS
+ Các vấn đề về dạy học phát triển năng lực - cơ sở để phát triển năng lực hợp tác
và năng lực tự học cho HS THCS.

14. 4
+ Thực nghiệm các biện pháp dạy học dự án chủ đề Toán thống kê tại trường THCS
Alpha
+ Nghiên cứu nội dung Toán thống kê trong chương trình giáo dục phổ thông nói
chung và chương trình môn Toán bậc THCS nói riêng.
6. Mẫu khảo sát
Học sinh bậc THCS 3 trường là THCS Alpha, THCS Pascal, THCS Đoàn Thị
Điểm.
7. Câu hỏi nghiên cứu
Hiệu quả của dạy học dự án chủ để Toán thống kê trong môn Toán bậc trung học
cơ sở như thế nào?
8. Giả.thiết.nghiên.cứu
Mọi HS bình thường đều có năng lực tự học và hợp tác ở các mức độ khác nhau.
Vì vậy có thể phát triển được năng lực tự học và năng lực hợp tác cho HS cấp
THCS trên cơ sở tạo ra một môi trường lớp học thúc đẩy tư duy kết hợp với những
biện pháp dạy tư duy thích hợp thông qua dạy học dự án trong môn Toán.
9. Phƣơng.pháp.nghiên.cứu
9.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết:
Các phương pháp nghiên cứu lí thuyết được sử dụng như: phân tích, tổng hợp, hệ
thống hóa, khái quát hóa các nguồn tư liệu, để từ đó tác giả xây dựng cơ sở lý luận
cho đề tài nghiên cứu.
9.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp nghiên cứu lý luận:
- Nghiên cứu dạy học nói chung và dạy học môn Toán thống kê nói riêng
thông qua các giáo trình, các bài báo trong nước và quốc tế.
- Nghiên cứu các văn bản pháp lý, các quy định, hướng dẫn thực hiện dạy học
dự án cho HS ở Việt Nam.
- Nghiên cứu các giáo trình tâm lý học lứa tuổi đối với học sinh bậc THCS.
- Nghiên cứu các luận văn có nội dung phù hợp với hướng nghiên cứu của đề tài.
Phương pháp thực nghiệm sư phạm:

15. 5
- Chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm với các học sinh khối 6, 7, 8
trường THCS Alpha, học sinh THCS Pascal Hà Nội để xem xét tính khả thi và hiệu
quả của các dự án được đề xuất trong luận văn này.
Các phương pháp hỗ trợ khác:
+ Lấy ý kiến chuyên gia: xin ý kiến của các chuyên gia về các vấn đề dạy học dự
án và các nội dung thuộc phạm vi nghiên cứu của đề tài;
+ Quan sát sư phạm: quan sát các hoạt động của GV và HS trong quá trình dạy và
học;
+ Nghiên cứu các sản phẩm hoạt động giáo dục: nghiên cứu sản phẩm của GV và
HS (vở HS, kế hoạch DH, giáo án của GV) để góp phần đưa ra những đánh giá về
hiệu quả của dạy học dự án trong môn Toán.
+ Tổng kết kinh nghiệm giáo dục: tổng kết những sáng kiến kinh nghiệm của GV
tiểu học, cán bộ quản lý ở trường THCS Alpha về vấn đề trên).
10. Cấu.trúc.của.luận.văn
Ngoài phần.mở đầu,.kết luận,.kiến nghị,.tài liệu.tham khảo.và phụ lục,.luận văn
dự kiến được trình.bày theo 3 chương:
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học dự án cho học sinh bậc
trung học cơ sở.
Chƣơng 2. Thiết kế và tổ chức dạy học dự án một số chủ đề Toán thống kê bậc
trung học cơ sở.
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm

16. 6
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC
DỰ ÁN CHO HỌC SINH BẬC TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học bậc trung học cơ sở
Đổi mới PPDH đã trở thành một cụm từ quen thuộc đối với nhà trường và xã
hội, vì đã được thực hiện ít nhất trong vài chục năm nay do vai trò, ý nghĩ quan
trọng cùng yêu cầu bức thiết của nó. Về nguyên tắc, có thể xem đổi mới PPDH đã
được bắt đầu từ sau Đại hội lần thứ VI của Đảng Cộng sản Việt Nam khi yêu cầu
đổi mới giáo dục, trước hết là đổi mới tư duy giáo dục được đặt ra. Tuy nhiên, đổi
mới PPDH thực sự trở thành một hoạt động rộng khắp trong toàn ngành, trước hết
là trong các trường phổ thông, từ sau việc ban hành Nghị quyết 4 của Ban Chấp
hành Trung ương Đảng Cộng sản khoả VII “tiếp tục đổi mới mục tiêu nội dung,
chương trình, phương pháp giáo dục…”; đặc biệt là từ sau Hội nghị của Ban chấp
hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam khoá VIII lần thứ 2 với nghị quyết về
giáo dục và đào tạo. Từ đó đến nay phương pháp giáo dục, PPDH luôn luôn được
đề cập trong các nhận định, kết luận khi đánh giá giáo dục trong các văn kiện của
Đảng và Nhà nước.
Tư tưởng đặt người học vào trung tâm của quá trình dạy học đã có từ sớm. Vào
thế kỉ XVII, A.Komenski đã viết: “Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy
cảm, phán đoán, phát triển nhân cách, hãy tìm ra PP cho phép GV dạy ít hơn, HS
học nhiều hơn” vì “Con người chỉ thực sự nắm vững cái mà chính bản thân giành
được bằng lao động của chính mình” [7]. John Dewey (1859-1952), nhà giáo dục và
triết học người Mỹ, đã cho rằng thay vì cho kinh nghiệm hoạt động hãy chuẩn bị
cho HS liên tục học hỏi về thế giới năng động [15]. Qua đó người dạy không áp
dụng quan điểm lên người học mà chỉ là một nhân tố có ảnh hưởng và tác động tích
cực, trợ giúp cho người học, còn người học đóng vai trò trung tâm: “Giáo dục
không phải là chuẩn bị cho cuộc sống, giáo dục là cuộc sống riêng của mình” [15].
Việc dạy học định hướng HS, chuyển từ GV được coi là trung tâm của quá trình dạy
học sang dạy học định hướng vào người học, “Biến quá trình giáo dục thành quá
trình tự giáo dục”, “Biến quá trình dạy học thành quá trình dạy tự học”, phát huy

17. 7
tính tự lực, tích cực và sáng tạo của HS trở thành định hướng chung cho việc đổi
mới PPDH. Ngày nay, tri thức thường bị lạc hậu và thay đổi nhanh chóng nên nếu
quy định cứng nhắc về nội dung dạy học thì nội dung sẽ nhanh chóng bị lạc hậu so
với tri thức hiện đại. Do đó, việc rèn luyện PP học tập, dạy cho HS cách học có ý
nghĩa quan trong trong việc chuẩn bị cho các em khả năng học tập suốt đời. Hơn
nữa, do sự thay đổi và yêu cầu ngày càng cao của của xã hội, đòi hỏi người lao động
phải có năng lực hành động, khả năng sáng tạo, sự năng động trong làm việc độc
lập cũng như trong hợp tác làm việc theo nhóm. Một số phương pháp dạy học tích
cực được giáo viên các trường phổ thông hiện nay sử dụng như [7]:
+ Dạy học dự án;
+ Dạy.học.tìm tòi, khám.phá;
+ Dạy.học giải.quyết.vấn đề;
+ Dạy học.bằng bài.tập tình.huống.
Giáo viên chủ động trong việc lựa chọn, đổi mới PPDH tích cực nhằm phát huy
năng lực hành động, khả năng sáng tạo và vai trò chủ thể của HS trong quá trình
day học. GV cần sáng tạo trong các hình thức tổ chức dạy học trên những đối tượng
HS khác nhau, trong cách thức truyền đạt tri thức và trong tương tác với HS để đảm
bảo các mục tiêu giáo dục đề ra.
1.2. Cơ sở lí luận và thực tiễn về.dạy học theo dự án
1.2.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu và một số hướng nghiên cứu về dạy học dự án
Theo giải thích của các nhà khoa học thì dạy học theo dự án có nguồn gốc từ
khái niệm dự án trong lĩnh vực kinh tế, xã hội rồi mới được đưa vào lĩnh vực giáo
dục mà hiện này chúng ta biết đến như một phương pháp hay hình thức dạy học.
Dạy học dự án (tiếng Anh là Project – based learning) được bắt nguồn từ việc sử
dụng khái niệm dự án trong dạy học ở các trường kiến trúc và kĩ thuật Ý vào cuối
thế kỉ XVI [14]. Sau đó, nhờ ảnh hưởng của cuộc cách mạng khoa học kĩ thuật, tư
dường DHDA nhanh chóng lan sang các nước ở châu Âu, DHDA được sử dụng ở
Pháp khi Viện hàn lâm kiến trúc Hoàng gia đào tạo tổ chức các cuộc thi Prix
d’Emulation hàng tháng bằng các dự án [16].

18. 8
Đến cuối thế kỉ XIX, phong trào giáo dục này được phát sinh và phổ biến ở các
trừng phổ thông ở Hoa Kì trong phong trào cải cách lấy HS làm trung tâm. Năm
1897, Dewey đã đưa ra quan điểm về việc dạy và việc học theo một phương pháp
được gọi là “ project- based learnng”- DHDA [15]. Lúc đầu phương pháp này chủ
yếu sử dụng trong dạy học thực hành các môn Mĩ thuật, kĩ thuật…về sau đã được
sử dụng rộng rãi ở các môn khoa học tự nhiên và khoa học xã hội. Sau đó, DHDA
được phổ biến cho giáo dục phổ thông ở hầu hết các trường tại châu Âu và châu
Mỹ. Tuy nhiên cho đến đầu thế kỉ XX, DHDA mới được thảo luận với tư cách là
một PPDH trong“ PP dự án”, một bài luận nổi tiếng trên toàn thế giới của William
Heard Kilpatrick (1871-1965) [18], theo Kilpatric, một dự án là một hoạt động có
mục đích cụ thể, có cam kết với tất cả những người thực hiện và diễn ra trong môi
trường xã hội.
Trong vài thập kỉ gần đây, có nhiều công trình nghiên cứu về DHDA với nhiều
kết quả khác nhau. Các nghiên cứu đó tập trung chủ yếu vào các vấn đề :
- Đánh giá hiệu quả của DHDA (gồm các nghiên cứu của Katz và Chard
(1999) [17], McGrath (2002) [19]...Các tác giả được đề cập ở trên tựu trung đều
nghiên cứu hiệu quả của DHDA với các nghiên cứu trên mọi lứa tuổi của người học
từ giáo dục mầm non cho tới trung học và đại học. Các nghiên cứu cho thấy DHDA
tăng tính tích cực, chủ động trong việc học, tăng sự tự định hướng của người học,
có cơ hội để phát triển các kĩ năng phức tạp, các tư duy bậc cao, phát triển kĩ năng
giao tiếp,…
- Nghiên cứu các thách thức trong việc thực hiện DHDA: Finucane, Johnson
và Prideaux (1998) trong các công trình nghiên cứu của mình đã chỉ ra những hạn
chế của tổ chức DHDA [16]. DHDA đòi hỏi nhiều thời gian chuẩn bị trước dự án
(về các phương tiện và hình thức tổ chức), yêu cầu đội ngũ GV có năng lực cao, yêu
cầu cao về quy mô lớp học hợp lý, HS có xu hướng mất nhiều thời gian hơn so với
PPDH truyền thống. DHDA không phải là “thuốc chữa bách bệnh” cho các học sinh
yếu, kém trong dạy học truyền thống mà là sự bổ sung thường xuyên, kết hợp học
tập trong và ngoài giờ lên lớp một cách hợp lí chứ không thể thay thế cho PPDH
truyền thống…

19. 9
Ở Việt Nam cấp THCS, các chương trình dạy học của Intel và Dự án Việt – Bỉ
đã được thực hiện ở một số tỉnh (từ năm 1999 đến 2003, dự án Việt Bỉ I đầu tư triển
khai cho 7 tỉnh; từ năm 2005 đến 2009, dự án Việt Bỉ II đầu tư cho 14 tỉnh miền núi
phía Bắc và từ 3/2020 tập huấn cho các tỉnh còn lại). GV THCS đã được tiếp cận
với tổ chức DHDA, HS được tham gia vào các dự án nhỏ như dự án về an toàn giao
thông, dự án về bảo vệ môi trường, dự án về giáo dục giới tính, … lồng ghép, kết
hợp các môn học, các hoạt động ngoại khoá. Do đó các môn học ở bậc THCS đã áp
dụng hình thức DHDA ở nhiều nội dung, tuy nhiên với bộ môn Toán thì DHDA vẫn
còn nhiều mới mẻ và chưa được tiếp cận một cách cụ thể, có hệ thống.
1.2.2. Khái niệm về dạy học dự án
a) Khái niệm dự án
Thuật ngữ “Dự án” (Tiếng Anh là “Project”) được hiểu là một kế hoạch, một dự
thảo hay một đề án cần được thực hiện nhằm đạt mục đích đề ra. Một dự án bao giờ
cũng có một hoặc một số mục tiêu rõ ràng; trong quá trình thực hiện dự án thì người
thực hiện luôn định hướng mục tiêu của dự án, sản phẩm cuối cùng sẽ được đánh
giá xem có đạt được so với mục tiêu ban đầu hay không. Một dự án đặt ra luôn yêu
cầu giới hạn về thời gian, về kinh phí và các nguồn lực,…. Khái niệm dự án được
sử dụng rộng rãi trong nghiên cứu khoa học, trong nhiều lĩnh vực kinh tế, xã hội và
cả trong giáo dục. Trong lĩnh vực giáo dục, khái niệm dự án không chỉ với ý nghĩa
là các dự án phát triển giáo dục và đào tạo mà còn là các DAHT được sử dụng trong
một PPDH tích cực, đó là DHDA [7].
b) Khái.niệm.dự án.học tập
Khái niệm dự án dùng trong dạy học được gọi là dự án học tập (DAHT). Một
DAHT thường bao gồm tên dự án học tập, một số mục tiêu đặt ra nhằm đạt được
mục đích học tập về nội dung kiến thức hay một kĩ năng nào đó, có quy định về thời
gian, các thành viên thực hiện và phải tạo ra sản phẩm sau khi thực hiện dự án.
DAHT và dự án được sử dụng trong thực tiễn có những điểm giống và khác nhau
[7]. DAHT là.một nhiệm vụ.học tập trong.DHDA, trong đó mục.tiêu của dự án.là
mục tiêu của dạy học. Đối với dự án trong thực tiễn thì sản phẩm là mục tiêu của dự
án, còn đối với DAHT, sản phẩm chỉ là phương tiện để đạt được mục tiêu dạy học.

20. 10
Xét về quy mô thì DAHT thường nhỏ hơn dự án trong thực tiễn. DAHT phải do
người học thực hiện trong khi dự án thực tiễn được uỷ nhiệm cho nhiều người. Khi
thiết kế DAHT, GV cần lưu ý tới đặc điểm và tiến trình của một dự án nói chung,
đồng thời dựa vào các lí luận dạy học.
Các dự án cũng không nhất thiết phải tuân theo một hình mẫu, mô thức triển khai
nào để xác định tính chính xác, đầy đủ. Một dự án hoàn thành, là dự án giải quyết
được toàn bộ, hoặc phần lớn nhu cầu cụ thể mà học sinh đã đề ra.
c) Khái niệm.dạy học.dự án
Trong giai đoạn cuối thế kỉ XIX và đầu thế kỉ XX, các nhà sư phạm Mỹ (tiêu
biểu là Kilpatrick, Douglass, Rugg) đã nghiên cứu đưa dự án vào trường phổ thông
và xây dựng lí luận cho PP này (Project method) [16]. PP dự án được coi là một
PPDH quan trọng nhằm thực hiện quan điểm dạy học định hướng HS, khắc phục
nhược điểm của việc dạy học coi người thầy là trung tâm. Các nhà sư phạm có
nhiều quan điểm và định nghĩa khác nhau khi bàn về DHDA. Khái niệm DHDA có
thể có nhiều tên gọi (Dạy học dự án, dạy học theo dự án, phương pháp dự án,
phương pháp dạy học theo dự án) và định nghĩa khác nhau, mỗi một định nghĩa đều
nhấn mạnh đến một số đặc điểm của DHDA. Dạy học theo dự án được hiểu là cách
thức giáo viên tổ chức cho học sinh thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp có
tính thực tiễn cao hoặc gắn liền giữa lý thuyết với thực hành, học sinh là người tự
lập kế hoạch, chủ động thực hiện, sáng tạo ra các sản phẩm nhất định và đánh giá
kết quả đạt được [10].
d) Cơ sở khoa học của dạy học dự án
- Cơ sở triết học của dạy học dự án là lí luận nhận thức của chủ nghĩa duy vật biện
chứng [7]. Theo triết học duy vật biện chứng, sự xuất hiện mâu thuẫn cơ bản bên
trong của quá trình (tự nhiên và xã hội, tư duy) và cả việc giải quyết mâu thuẫn đó
sẽ tạo động lực cho sự phát triển. Vì vậy, trong dạy học thì việc chủ động tạo ra các
mâu thuẫn cơ bản, bên trong và giải quyết nó là một việc vó thể làm được ở các
mức độ khác nhau kết quả cuối cùng là ở người học được phát triển các năng lực.
Trong dạy học dự án, việc tạo ra các mâu thuẫn cơ bản thực chất là xây dựng một
hệ thống các vấn đề dạy học (hay tình huống học tập); vấn đề lớn nhất được nêu ra

21. 11
và được chia nhỏ thành nhiệm vụ và tình độ hiện có của học sinh luôn có mâu thuẫn
biện chứng. Nhiệm vụ của giáo viên là tạo động cơ thúc đẩy và tạo được đam mê để
học sinh vượt qua các yêu cầu của nhiệm vụ, tức là học sinh giải quyết được các
vấn đề của bài tập nêu ra. Ngoài ra, trong việc dạy học cần gắn nội dung với thực
tiễn, với kinh nghiệm của người học. Những tri thức mà học sinh nhận được cũng
cần được vận dụng để kiểm nghiệm lại trong thực tế. Có thể nói, DHDA với tư cách
là một PPDH đã được xây dựng trên cơ sở lí luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng,
với những quan điểm cơ bản nêu trên.
- Cơ sở tâm lí học: Chúng ta đều biết đến sự xuất hiện hai lí thuyết phát triển của
Jean Piaget (1896-1983)[8] và L.Vư-gôt-xki(1896-1934) [12] đầu thế kỉ XX, đây là
thành tựu quan trọng nhất của tâm lí học phát triển và dùng nó làm cơ sở cho việc
xây dựng các phương pháp dạy học mới. Piaget cho rằng, người học đóng vai trò
chủ động trong việc thích nghi với môi trường xung quanh, điều này diễn ra ngay từ
khi mới sinh ra và đó là kết quả của sự phát triển tự nhiên.sinh học và việc.học tập
kinh nghiệm.xã hội. Trong khi đứa trẻ chủ động khám phá thế giới thì cấu trúc của
nhân cách cũng thay đổi và phát triển không ngừng. Trong khi học thuyết của
Piaget xem xét quá trình nhận thức là kết quả của sự phát triển sinh học thì L. Vư-
gôt-xki lại quan niệm sự phát triển nhận thức của con người dựa trên nền tảng xã
hội thông qua hoạt động xã hội, qua việc sử dụng ngôn ngữ, qua hoạt động giao tiếp
và quan hệ với những người khác. Theo ông, khu vực tốt nhất cho sự phát triển là
“vùng phát triển gần”, vùng này là “khoảng cách giữa mức độ phát triển thực tại xác
định bởi khả năng giải quyết vấn đề độc lập và mức độ phát triển tiềm ẩn được xác
định thông qua việc giải quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của người lớn hoặc các cá
nhân trội hơn. Với nguồn gốc từ quan niệm cho rằng sự phát triển nhận thức của
con người trên nền tảng xã hội (như hoạt động xã hội, sử dụng ngôn ngữ, giao tiếp
và quan hệ với người khác), cách học dựa trên dự án được xây dựng trên cơ sở các
công trình nghiên cứu của các nhà tâm lí học, các nhà giáo dục học như L. Vư-gôt-
xki, J.Piaget, Jerome-Brumer và John Dewey [8], [12], [15]. John Dewey(1859-
1952) cho rằng HS có thể học cách tư duy thông qua hoạt động tư duy và tranh luận
bằng cách giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tế. Quá trình này cho phép

22. 12
lớp học trở thành môi trường, trong đó HS học bằng cách tư duy về các vấn đề và
tìm cách giải quyết các vấn đề thông qua mô hình học tập dựa trên DA.
- Cơ sở lí luận dạy học: các nguyên tắc dạy học gồm [5]: Phù hợp với năng lực
người học; Phát huy được tính tích cực của người học; Khuyến khích tạo động cơ
học tập; Phát huy tính cộng tác trong học tập; Nội dung học gắn với thực tiễn, kết
hợp lí thuyết với thực tiễn; Có tính liên môn. Trong DHDA, các nguyên tắc dạy học
trên đều được đảm bảo: Chủ đề DH gắn liền với thực tiễn, nội dung mang tính tích
hợp liên môn; HS được lựa chọn chủ đề theo hứng thú; HS tự lực thực hiện các
nhiệm vụ học tập. DHDA còn đặc biệt phù hợp với quan điểm lí luận dạy học hiện
đại, đó là dạy học phát triển năng lực, lấy người học làm trung tâm. Những quan
điểm về lí luận dạy học hiện đại, gồm có: về mục đích là phát triển năng lực; về nội
dung có tình huống thực tế, có ý nghĩa thực tiễn xã hội; dạy phương pháp, hình
thành thái độ, hành vi, ứng xử; về phương pháp, phương tiện có sự phối hợp hoạt
động của GV và HS, từ lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá; về người học có vai trò
tích cực, tự tổ chức và tự điều khiển; về người dạy: tạo các tình huống có vấn đề và
giúp học sinh giải quyết vấn đề, đồng thời là người tổ chức, điều khiển và tư vấn
quá trình học tập; về quá trình học: được tiến hành theo các chủ đề phức hợp và
theo tình huống, mang tính khám phá của mỗi cá nhân; về Đánh giá: trọng tâm đánh
giá không chỉ là kết quả học tập mà chủ yếu là quá trình học tập, HS được tham gia
đánh giá, chú trọng đánh giá năng lực thực tiễn, năng lực giải quyết vấn đề, năng
lực ứng dụng [7]. Các quan điểm trên đây đều là những quan điểm cơ bản trong
DHDA.
1.2.3. Đặc.điểm.của.dạy học.dự án
DHDA hướng tới ba mục tiêu cơ bản [7], đó là: + Về kiến thức: HS đạt được
chuẩn chương trình hoặc có thể nhiều hơn; + Về kĩ năng: HS được rèn luyện các kĩ
năng như lập kế hoạch, thực hiện dự án, báo cáo và trình bày kết quả, đánh giá dự
án; + Về thái độ: Rèn luyện học sinh tính tích cực, tự lực, có ý thức vận dụng kiến
thức vào thực tiễn; hoà đồng giúp đỡ nhau trong học tập, có trách nhiệm với cộng
đồng và xã hội.
Như vậy, DHDA có những đặc điểm:

23. 13
- Định hướng thực tiễn: Nội dung các DAHT thường xuất phát từ những tình
huống thực tiễn, tạo ra cơ hội để người học vận dụng các kĩ năng, kiến thức đã có
của mình vào giải quyết những vấn đề thực tế cuộc sống. Ngoài ra, các DAHT đặt
ra các nhiệm vụ phù hợp với năng lực thực tế của người học và tạo động lực cho
người học trong quá trình thực hiện dự án.
- Định hướng hứng thú học tập: Người học được đề xuất hoặc chọn những
DAHT phù hợp với khả năng và sự quan tâm của mỗi cá nhân, thúc đẩy mong
muốn học tập của người học, tăng cường năng lực hoàn thành công việc, đồng thời
mong muốn được đánh giá. Ngoài ra cơ hội hợp tác của các bạn trong lớp trong quá
trình thực hiện DAHT cũng làm tăng hứng thú cho người học.
- Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện, dự án học tập có sự kết
hợp giữa nghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết vào trong hoạt động thực tiễn và
thực hành. Từ đó, người dạy có thể kiểm tra, củng cố và mở rộng những hiểu biết
về lí thuyết cũng như rèn luyện thêm những kĩ năng hành động và kinh nghiệm thực
tiễn cho người học.
- Tính tự lực cao của người học: Trong dạy học dự án, việc tham gia tích cực
vào các giai đoạn của quá trình dạy học là quan trọng nhất. Điều đó cũng đòi hỏi và
khuyến khích tính trách nhiệm, sáng tạo ở người học. Giáo viên chủ yếu đóng vai
trò tư vấn, hướng dẫn và trợ giúp cho người học. Tuy nhiên, mức độ tự lực cần phù
hợp với năng lực, khả năng của người học, mức độ khó khăn của nhiệm vụ học tập.
- Cộng tác làm việc: Trong dạy học dự án, các DAHT thường được thực hiện
theo nhóm, các thành viên cộng tác làm việc và cũng có những phân công công việc
cụ thể giữa các thành viên trong nhóm. Hơn nữa DHDA còn tạo ra tương tác phong
phú không chỉ giữa các thành viên trong nhóm mà còn giữa người học với GV, giữa
người học với môi trường sống, góp phần rèn luyện các kĩ năng có giá trị, đặc biệt
là kĩ năng sống. Một đặc điểm quan trọng của DHDA là hoạt động hợp tác giữa HS
để thực hiện các nhiệm vụ được giao. Hợp tác học tập dựa trên kiến tạo, bao gồm sự
lắng nghe, đặt câu hỏi, tranh luận và chia sẻ trong một nhóm là cốt lõi của sự sáng
tạo. Người học tiếp thu và hình thành tri thức một cách chủ động và mang tính bền
vững [9].

24. 14
- Định hướng sản phẩm: Các sản phẩm học tập của nhóm sẽ được tạo ra trong
quá trình thực hiện các dự án học tập, Sản phẩm này không chỉ giới hạn trong phạm
vi là những bài thu hoạch thiên về lí thuyết, mà trong đa số trường hợp, các dự án
học tập tạo ra những sản phẩm của hoạt động thực tiễn và thực hành như: bài thuyết
trình, các văn bản tiểu luận, các mô hình dân dụng, các đề án và những sản phẩm
vật chất, … Những sản phẩm của các dự án học tập này có thể sử dụng, công bố,
giới thiệu.
- Tính phức hợp: Nội dung của DAHT có thể có sự kết hợp kiến thức của
nhiều lĩnh vực, môn học nhằm giải quyết những vấn đề mang tính phức hợp, liên
môn.
1.2.4. Quy trình dạy học dự án
Quy trình thực hiện DHDA bao gồm 5 bước [7]:
+ Bước 1: Chọn đề tài, chia nhóm (Chọn trong chương trình học những nội dung có
thể ứng dụng vào thực tiễn. GV phân chia HS trong lớp thành các nhóm và hướng
dẫn các nhóm và hướng dẫn các nhóm xác định tên DAHT).
+ Bước 2: Xây dựng đề cương dự án (xác định mục đích, nhiệm vụ, phương thức
tiến hành, kế hoạch thực hiện dự án, thời gian, kinh phí,…)
+ Bước 3: Thực hiện dự án (các nhóm phân công nhiệm vụ cho mỗi thành viên, thu
thập dữ liệu, tổng hợp, phân tích, đánh giá và tích luỹ kiến thức).
+ Bước 4: Thu thập kết quả (các kết quả được tập hợp, trình bày thành sản phẩm và
báo cáo trong lớp, trường, …)
+ Bước 5: Đánh giá dự án, rút kinh nghiệm
Có nhiều cách phân chia tương tự giữa các nhà giáo dục, nên việc phân chia các
giai đoạn của DHDA chỉ mang tính chất tương đối. Các tác giả có thể thực hiện quy
trình DHDA thành các công đoạn hay các bước khác nhau, nhưng tựu chung lại đều
qua các trình tự: Chọn chủ đề, mục tiêu của DAHT, thực hiện dự án, tổng hợp (Xây
dựng, trình bày sản phẩm) và đánh giá dự án.
Trong luận văn này, chúng tôi thiết kế DAHT và chia quy trình tổ chức DHDA
chủ đề toán thống kê thành ba giai đoạn theo sơ đồ sau:

25. 15
Sơ đồ 1.1. Quy trình tổ chức dạy học dự án
Quy trình thực hiện DHDA được chia thành 3 giai đoạn [7]: chọn chủ đề,
xây dựng DAHT; thực hiện dự án; tổng hợp, đánh giá dự án và tương ứng với 7
bước:
Bước 1: Đặt vấn đề: GV cùng HS chọn vấn đề và xác định tên dự án. GV
căn cứ vào những mục tiêu kiến thức của bài học, các kĩ năng người học cần đạt
được để xác định nội dung của dự án phù hợp với nội dung bài học và năng lực
của học sinh.

26. 16
Bước 2: Xây dựng DAHT: GV cùng HS thống nhất xây dựng DAHT bao
gồm mục tiêu của dự án, các công việc chính và các giải pháp thực hiện dự án, địa
điểm thực hiện, kết quả thu được sau DAHT. Trong bước này, GV cần thiết kế tài
liệu tham khảo, xây dựng bộ câu hỏi định hướng và chuẩn bị các điều kiện thực
hiện dự án. GV cần lập kế hoạch tổ chức thực hiện dự án thể hiện tất cả các hoạt
đọng tổ chức dự án.
Bước 3: Xây dựng kế hoạch: Các nhóm cần thảo luận để đề xuất và lập hồ sơ
các nhiệm vụ cần thực hiện. HS cần đánh giá về các giải pháp đặt ra, phân công
công việc cụ thể cho các thành viên. Trong quá trình này, GV cần kiểm tra kế hoạch
thực hiện dự án của HS và đánh giá kế hoạch HS đặt ra có hợp lí hay không và nếu
cần HS có thể quay lại bước lập kế hoạch.
Bước 4: Thực hiện kế hoạch: HS tiến hành tìm kiếm, đánh giá thông tin, thực
hiện giải pháp. Họ thu thập dữ liệu, phân tích, so sánh, tính toán, tranh luận, rồi tổng
hợp những đóng góp nhằm tạo ra sản phẩm chung. Trong suốt dự án, HS thường
xuyên xem xét quá trình thực hiện của mình để đảm bảo đạt được những mục tiêu
đề ra trong dự án. HS chủ động đánh giá việc thực hiện dự án có đảm bảo đạt được
các tiêu chí trong kế hoạch đặt ra và yêu cầu của dự án hay chưa để xem xét việc có
thể thực hiện được tiếp bước 5 hay không. Trong giai đoạn này, GV tạo thuận lợi
cho HS hợp tác mà không can thiệp vào việc dự án của HS.
Bước 5: Xây dựng sản phẩm: HS xây dựng sản phẩm dự án đồng thời cử đại
diện trình bày các kết quả thực hiện dự án của nhóm.
Bước 6: Đánh giá DAHT: GV cùng HS đánh giá sản phẩm và đánh giá cả
quá trình thực hiện dự án của mỗi nhóm.
Bước 7: Vận dụng, thiết lập quy trình hoặc đề xuất mới: HS khai thác các
kết quả đạt được trong dự án để từ đó có thể thiết lập được quy trình Toán học hoặc
đề xuất được những vấn đề mới. Khi đó, HS sẽ quy lại bước đặt vấn đề, tiếp tục
thực hiện dự án mới với những giả thuyết, nhiệm vụ nâng cao.
Việc vận dụng quy trình tổ chức DHDA trong dạy học chủ đề Toán thống kê
sẽ được tôi trình bày cụ thể trong chương sau.

27. 17
1.2.5. Nâng cao năng lực giải quyết vấn đề và năng lực hợp tác của học sinh
trong dạy học dự án
1.2.5.1. Khái niệm năng lực
Hiện tại có nhiều định nghĩa khác nhau, nhưng tựu chung lại có thể hiểu:
Năng lực là khả năng con người thực hiện nhiệm vụ được giao một cách có trách
nhiệm và hiệu quả bằng hành động để giải quyết các vấn đề trong nhiều bối cảnh
khác nhau, thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội, cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng,
kĩ xảo và kinh nghiệm để tạo ra sản phẩm có giá trị, phục vụ cho chính cuộc sống
của họ và cộng đồng xã hội [7].
1.2.5.2. Năng lực hợp tác
a) Khái niệm năng lực hợp tác:
Năng.lực.luôn.gắn.với.một hoạt.động cụ thể,.ở trường.phổ thông,.năng
lực.gắn với hoạt động.hợp tác.trong nhóm.gọi là năng lực hợp tác [4]. Năng.lực
hợp.tác là.khả năng tổ.chức và quản.lí nhóm,.thực hiện.các hoạt động.trong
nhóm.một cách.thành thạo, linh hoạt.và sáng.tạo nhằm giải quyết nhiệm vụ chung
một cách có hiệu quả [4].
b) Biểu hiện của năng lực hợp tác.
Theo [4], [9], một số biểu hiện của năng lực hợp tác: ở cấp THCS, người học
biết chủ động đề xuất mục đích hợp tác khi được giao các nhiệm vụ; xác định được
loại công việc nào có thể hoàn thành tốt nhất bằng hợp tác theo nhóm với quy mô
phù hợp; Biết trách nhiệm, vai trò của mình trong nhóm ứng với các công việc cụ
thể; phân tích nhiệm vụ của nhóm để nêu được các hoạt động thực hiện, trong đó tự
đánh giá được hoạt động mình có thể đảm nhận tốt nhất để tự đề xuất cho nhóm
phân công; Nhận biết được đặc điểm , khả năng của từng thành viên cũng như kết
quả làm việc của nhóm; dự kiến phân công từng thành viên trong nhóm các công
việc phù hợp; chủ động và gương mẫu hoàn thành phần việc được giao, góp ý điều
chỉnh thúc đẩy hoat động chung; chia sẻ khiêm tốn học hỏi các thành viên trong
nhóm; Biết dựa vào mục đích đặt ra để tổng kết hoạt động chung của nhóm; nêu
mặt tốt, mặt còn hiếu sót cuả cá nhân và của cả nhóm.

28. 18
c) Các biện pháp phát triển năng lực hợp tác trong dạy học dự án chủ đề Toán
thống kê ở bậc trung học cơ sở.
GV nhận thức được các biểu hiện của năng lực hợp tác và xác định công cụ để
đo năng lực hợp tác. GV thiết kế các DAHT phù hợp trong chủ đề Toán thống kê để
phát triển năng lực hợp tác cho HS, tạo điều kiện để HS vừa cố gắng tự lực, vừa hợp
tác chặt chẽ với nhóm trong quá trình giải quyết các vấn đề của dự án, thực hiện các
nhiệm vụ học tập chung.
1.2.5.3. Năng.lực.giải.quyết.vấn.đề
a) Khái niệm.năng lực.giải.quyết.vấn đề:
Theo như “ Chương trình giáo dục phổ thông môn Toán – Ban hành kèm thông
tư 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018”, năng lực giải quyết vấn đề
toán học thể hiện qua việc: Nhận biết và phát hiện được các vấn đề cần giải quyết
bằng toán học, lựa chọn và đề xuất được cách thức, giải pháp giải quyết vấn đề, sử
dụng được các kiến thức toán học tương thích (bao gồm các công cụ và thuật toán)
để giải quyết vấn đề đặt ra, đánh giá được giải pháp đề ra và khái quát hoá được cho
vấn đề tương tự.
Năng lực giải quyết vấn đề gồm các thành tố sau đây: + Kiến thức: Kiến thức
toán học liên quan đến quá trình cần giải quyết, kiến thức về xây dựng, lựa chọn và
thực hiện giải pháp; + Kĩ năng: Phân tích tình huống, phát hiện và nêu tình huống
có vấn đề, thu thập, xử lí các thông tin liên quan đến vấn đề, đề xuất giải pháp, thực
hiện giải pháp giải quyết vấn đề, đánh giá giải pháp; + Thái độ: Trung thực, hợp tác
và tích cực [10].
b) Biểu.hiện của.năng lực.giải quyết.vấn đề
Biểu.hiện.của.năng.lực.giải quyết.vấn đề gồm:.Phân tích.được tình.huống trong
học tập; phát hiện.và nêu được.tình.huống có.vấn đề trong học tập; Xác định.được
và biết tìm hiểu các.thông tin có.liên quan.đến vấn đề; đề xuất.được giải.pháp giải
quyết vấn đề; Thực hiện.giải pháp giải.quyết vấn.đề và nhận.ra sự phù.hợp hay
không phù.hợp của giải.pháp thực hiện [10].
c) Các biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học theo dự án về
chủ đề Toán thông kê ở bậc trung học cơ sở

29. 19
Theo quan điểm của các nhà giáo dục hiện nay, phương pháp dạy học phát triển
năng lực học sinh không chỉ chú ý về hoạt động trí tuệ của học sinh mà còn chú ý
rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và
nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với các hoạt động thực hành, thực tiễn.
Vì vậy, các nhà nghiên cứu có thể nêu ra một số biện pháp phát triển năng lực giải
quyết vấn đề trong dạy học dự án như sau:
- Tổ chức tình huống học tập có vấn đề để tạo điều kiện tâm lí thuận lợi, lôi
cuốn được sự chú ý của học sinh và huy động được sức lực, trí tuệ của họ tham gia
vào giải quyết vấn đề.
- Cho học sinh đặt câu hỏi và thảo luận theo lớp, nhóm. Ví dụ, câu hỏi khách
quan (Thế nào là rác thải hữu cơ? Rác thải vô cơ?). Câu hỏi sẽ dẫn học sinh đến
việc tìm hiểu thông tin, trao đổi, đánh giá thông tin nhằm lựa chọn những thông tin
cần thiết.
- Hướng dẫn học sinh đưa ra các phương án giải quyết, chọn phương án tối ưu,
tự lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch; đánh giá phương án giải quyết của mình.
- Lựa chọn những chủ đề dự án gắn với tình huống của cuộc sống và nghề
nghiệp, đồng thời gắng hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Ví dụ,
dự án bình lọc nước, học sinh phải tìm hiểu, vẽ sơ đồ, lắp ráp bình lọc nước như kĩ
sư.
- Bên cạnh việc dạy những tri thức và kĩ năng riêng lẻ của môn học, GV cần
bổ sung các chủ đề liên môn nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề có tính
phức hợp.
- Tạo điều kiện để HS vừa cố gắng tự lực, vừa hợp tác chặt chẽ với nhóm
trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới. Lớp học trở thành môi
trường thân thiện, cởi mở giữa thầy – trò và trò – trò nhằm giúp phát huy hết năng
lực của người học.
1.3. Dạy học dự án chủ đề toán thống kê cho học sinh bậc trung học cơ sở
1.3.1. Vai trò của Toán thống kê và ứng dụng
1.3.1.1 Lịch sử hình thành và phát triển chuyên ngành Toán xác suất và thống kê
Theo [6], ban đầu, thống kê dùng để diễn tả các hoạt động ghi chép số liệu của

30. 20
một quốc gia như dân số, tài sản, thuế. Thuật ngữ “thống kê” của tiếng Anh
“statistics” có gốc từ “state” (nghĩa là quốc gia), nguồn gốc La tinh “statisticum
collegium” nghĩa là “hội đồng quốc gia”. Theo tiếng Đức, “statistik” có nghĩa gốc
là “công tác dữ liệu của quốc gia”. Vì thế tác phẩm đầu tiên của thống kê do John
Graunt xuất bản năm 1663 liên quan đến các khảo sát về dân số.
Đến thế kỷ thứ 17, Fermat và Pascal bắt đầu xây dựng một số lý thuyết về phép
tính xác suất (probability), một trong những nền tảng quan trọng của thống kê. Từ
đó lĩnh vực này của Toán học bắt đầu phát triển với các công trình của Bernoulli,
Huygens [6].
Vào thế kỷ 19, lĩnh vực thống kê có những bước phát triển vượt bậc. Nhiều lý
thuyết và phương pháp như bình phương cực tiểu, xác suất của sai số, hệ số tương
quan r, ước lượng các tham số thống kê, kiểm định giả thiết, khoảng tin cậy, được
nhiều nhà khoa học nghiên cứu. Các ứng dụng của những phương pháp này vào các
ngành khoa học tự nhiên khác cũng được đẩy mạnh (như vật lý thống kê, cơ học
thống kê), đặc biệt là để kế hoạch và phân tích các quá trình thí nghiệm. Các ngành
khoa học xã hội cũng bắt đầu áp dụng các thành tựu của thống kê để khảo sát các
hiện tượng xã hội.
Đầu thế kỷ thứ 20, Fisher đã tìm ra phương pháp phân tích phương sai
(ANOVA). Trên cơ sở của phương pháp này, nhờ công lao của nhiều nhà nghiên
cứu, thống kê đã có thêm rất nhiều ứng dụng mới trong sản xuất, kinh doanh. Sau
đó, sự ra đời và phát triển của máy tính (cả phần cứng lẫn phần mềm) đã làm cho
các phép tính thống kê trở nên dễ thực hiện hơn, thực hiện nhanh hơn, việc ứng
dụng của nó ngày càng được phổ biến rộng rãi.
1.3.1.2. Vai trò của toán thống kê trong thực tiễn
Theo như tác giả Lê Thanh Phong đăng bài viết “Xác suất thống kê và ứng
dụng” trên tạp chí Khoa học cơ bản, thì thống kê có ứng dụng rất lớn trong các
ngành khoa học cơ bản. Theo bài báo, các kỹ thuật thống kê được sử dụng trong
một loạt các nghiên cứu khoa học và xã hội, bao gồm: ngành sinh học, tính toán
sinh học, tính toán xã hội học, hệ thống sinh học, khoa học xã hội và nghiên cứu xã
hội [4]. Một số lĩnh vực sử dụng điều tra thống kê được áp dụng rộng rãi rằng họ có

31. 21
chuyên môn [4]. Bên cạnh đó, thống kê cũng là một công cụ quan trọng trong cơ sở
sản xuất kinh doanh. Nó được sử dụng để hiểu hệ thống đo lường biến động, kiểm
soát quá trình (như trong kiểm soát quá trình thống kê hoặc thông qua hệ thống),
cho dữ liệu tóm tắt, và đưa ra quyết định dựa trên dữ liệu [4]. Thống kê đóng vai là
một công cụ quan trọng, và là công cụ duy nhất đáng tin cậy.
1.3.2. Mục tiêu dạy học nội dung Toán thống kê ở bậc trung học cơ sở
Theo “Chương trình giáo dục phổ thông môn Toán” (ban hành kèm theo thông tư
32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và
Đào tạo), chương trình môn toán trong cả hai giai đoạn giáo dục (giáo dục cơ bản
và giáo dục định hướng nghề nghiệp) có cấu trúc tuyến tính kết hợp “đồng tâm xoáy
ốc (đồng tâm, mở rộng và nâng cao dần). Chương trình môn Toán là sự kết hợp của
ba mảng kiến thức là : Số, Đại số và Một số yếu tố giải tích; Hình học và Đo lường;
Thống kê và Xác suất.
Môn toán.Thống.kê và.Xác suất ở.bậc trung học.cơ sở với.mục.tiêu.giúp học
sinh: thu.thập, phân loại,.biểu diễn,.phân tích và.xử lí.dữ liệu.thống kê; phân tích dữ
liệu thống.kê thông qua.tần số, tần số.tương đối; nhận.biết một số.quy luật thống kê
đơn giản.trong thực tiễn; sử dụng.thống kê để hiểu các khái niệm cơ bản về xác suất
thực nghiệm của một biến cố và xác suất.của một biến cố; nhận biết ý nghĩa của xác
suất trong thực tiễn.
1.3.3. Đặc điểm của học sinh bậc trung học cơ sở và tiềm năng dạy học theo dự
án cho học sinh bậc trung học cơ sở
1.3.3.1. Đặc điểm của học sinh bậc trung học cơ sở
Học sinh có độ tuổi từ 11 đến 15 tuổi được tính là lứa tuổi THCS. Đây là lứa
tuổi giữ một vị trí đặc biệt trong thời kì phát triển của trẻ em, được phản ánh
bằng những tên gọi khác nhau: “thời kì quá độ”, “tuổi khó bảo”, “tuổi khủng
hoảng”, …Trước hết, HS THCS có những đặc điểm chung sau [1]:
Khi vào lứa tuổi thiếu niên, do sự đột biến của cơ thể ở tuổi dậy thì, trước
hoàn cảnh học tập mới, đặc biệt do sự phát triển các quan hệ xã hội, sự giao tiếp
trong tập thể mà ở thiếu niên xuất hiện nhu cầu quan tâm đến nội tâm của mình, đến
những phẩm chất nhân cách riêng, xuất hiện nhu cầu tự đánh giá, nhu cầu so sánh

32. 22
mình với người khác [1]. Điều này khiến các em muốn xem xét lại mình, muốn tỏ
thái độ mới về mình. Các em có nhu cầu tự khẳng định mình trước người lớn, biểu
hiện ở chỗ các em luôn có ý thức rằng mình có đủ khả năng để tự quyết, để độc lập.
Sự bắt đầu hình thành và phát triển tự ý thức đã gây nhiều ấn tượng sâu sắc
đến toàn bộ đời sống tâm lý của lứa tuổi này, đến hoạt động học tập, đến sự hình
thành mối quan hệ qua lại với mọi người [1]. Tự ý thức không có nghĩa là tách rời
thực tế, khỏi thế giới cảm xúc bên trong; không phải là sự thể hiện độc nhất nguyện
vọng tự nhận thức, tự mổ xẻ, tự phân tích triền miên, vô bổ. Nhu cầu tự ý thức nảy
sinh từ nhu cầu cuộc sống, từ hoạt động thực tiễn, từ yêu cầu mong muốn của người
lớn, của tập thể quy định. Động lực thúc đẩy sự phát triển tự ý thức của HS THCS
là nhu cầu về vị trí của các em trong gia đình, nhà trường và xã hội, nhu cầu muốn
chiếm được vị trí trong nhóm bạn, trong mắt thầy cô, muốn được sự tôn trọng, yêu
mến của thầy cô, bạn bè. Đặc điểm quan trọng về tự ý thức của lứa tuổi này là mâu
thuẫn giữa nhu cầu tìm hiểu bản thân với kĩ năng chưa đầy đủ để phân tích đúng
đắn sự biểu lộ của nhân cách [1].
Về sự tự đánh giá, ở lứa tuổi này các em có xu hướng độc lập đánh giá bản
thân. Nhưng khả năng tự đánh giá của các em lại chưa tương xứng với nhu cầu đó.
Do đó có thể có mâu thuẫn giữa mức độ kì vọng của các em với thái độ của những
người xung quanh với các em. Nhìn chung các em thường tự thấy chưa hài lòng về
bản thân. Ban đầu đánh giá của các em còn dựa vào đánh giá của những người có
uy tín, gần gũi với các em. Dần dần các em sẽ hình thành khuynh hướng độc lập
phân tích và đánh giá bản thân. Tự đánh giá của HS THCS còn nhiều hạn chế [1].
Như vậy, tâm sinh lí của HS THCS đã phát triển, có nhiều điều kiện thuận lợi cho
sự phát triển năng lực hoạt động trí tuệ độc lập, năng lực tự học và sáng tạo.
Với HS trường ngoài công lập, ngoài các đặc điểm chung của HS THCS, có có
những đặc điểm riêng về mặt tính cách và khả năng tương tác, thể hiện:
- Tiếp cận nhanh với các phương pháp học tập mới do giáo viên các trường
dân lập được chủ động trong việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực trong
giờ học.

33. 23
- Chủ động trong các hoạt động tương tác xã hội do học sinh được tham gia
nhiều các hoạt động ngoại khoá trong năm học.
- Tự tin thể hiện năng khiếu của bản thân, tự tin trình bày hay thuyết minh
vấn đề trước đám đông.
- Chủ động trao đổi và đặt câu hỏi với giáo viên.
- Sử dụng công nghệ thông tin thành thạo do điều kiện cơ sở vật chất của
các trường dân lập được đầu tư đầy đủ và đồng bộ ở tất cả các lớp học, nên học sinh
quen với các thiết bị.
Ngoài ra, để có thể khảo nghiệm thực tiễn thêm một số phẩm chất và đặc
điểm của học sinh THCS ngoài công lập thể hiện trong quá trình tự học cũng như
hợp tác làm việc, chúng tôi tiến hành điều tra GV dạy Toán ở một số trường THCS
dân lập trên địa bàn. Điều tra thực hiện theo hình thức phát phiếu thăm dò ý kiến
với 50 GV toán thuộc 5 trường THCS ngoài công lập trên địa bàn thành phố Hà
Nội. Mẫu phiếu điều tra gồm 6 câu hỏi (xem phụ lục 11) điều tra GV đánh giá về
HS trong lớp mà GV đó đang giảng dạy. Kết quả điều tra thu được như sau:
Bảng 1.1. Kết quả khảo sát giáo viên đánh giá đặc điểm của học sinh
trung học cơ sở ngoài công lập.
STT Đặc điểm của HS THCS dân lập
Đồng
ý
Bình
thƣờng
Không
đồng ý
1
Tự giác, có ý thức cao thực hiện nhiệm vụ học
tập đề ra
95% 5% 0%
2
Thường lập kế hoạch để giải quyết các vấn đề
được giao trong một thời gian nhất định
80% 15% 3%
3
Có khả năng thu thập tin một cách khoa học
để giải quyết vấn đề
85% 15% 0%
4
Có kĩ năng thuyết trình và minh hoạ vấn đề
cần thuyết trình .
91% 7% 2%
5
Trong hợp tác làm việc, các em thường phân
chia được nhiệm vụ
81% 9% 0%
6
Thường đánh giá chính xác kết quả làm việc
của các thành viên khi hợp tác làm việc
75% 15% 10%

34. 24
Từ kết quả điều tra có thể kết luận:
- Đa số GV đều đánh giá HS THCS ngoài công lập thực hiện nhiệm vụ học
tập đề ra với ý thức cao; lập được kế hoạch giải quyết vấn đề trong một thời gian
nhất định, cụ thể:
- Phần lớn giáo viên đều công nhận HS THCS ngoài công lập có khả năng
thu thập, tổng hợp thông tin một cách khoa học để giải quyết vấn đề, có kĩ năng
trình thuyết trình và minh hoạ vấn đề cần trình bày.
- Đa số GV cho rằng HS THCS ngoài công lập khi làm việc theo nhóm
thường phân chia được nhiệm vụ một cách rõ ràng trong hợp tác làm việc, sẽ hạn
chế bớt khó khăn trong việc đảm nhận trách nhiệm học tập của mình.
Bên cạnh những ưu điểm thì một số GV dạy THCS đánh giá học sinh THCS
ngoài công lập cũng có những nhược điểm so với các HS khác:
+ Thường chỉ quan tâm đến giải thích các câu hỏi “như thế nào?”, “tại sao?”
mà không để ý đến quy trình tính toán hay những chi tiết nhỏ, hoặc có thể mải theo
đuổi bay bổng theo những vấn đề cá nhận tâm đắc mà không quan tâm đến tiến
trình chung khi tập thể lớp đã chuyển sang một chủ đề khác.
+ Đôi khi HS THCS ngoài công lập chỉ quan tâm đến hoạt động bề nổi, hoạt
động ngoại khoá mà chưa thực sự đầu từ nghiên cứu chuyên sâu cho lĩnh vực bộ
môn học.
1.3.3.2. Sự phù hợp khi tổ chức dạy học dự án cho học sinh trung học cơ sở, đặc
biệt là học sinh trung học cơ sở ngoài công lập.
- Các DAHT có thể kéo dài trong phạm vi nhiều tiết học, hàng tuần và thậm
chí cả một học kì, đòi hỏi sự làm việc bền bỉ và có kế hoạch của HS. HS THCS
ngoài công lập có nhiều mặt tích cực trong hợp tác, làm việc theo nhóm và thực
hiện những nhiệm vụ học tập khó khăn mang tính “dài hơi”.
- Các phương pháp dạy học tích cực áp dụng hầu hết trong các tiết học của
học sinh THCS ngoài công lập nên học sinh quen với cách làm việc dự án, dễ dàng
tiếp nhận một dự án học tập mới theo phân phối của giáo viên bộ môn.
- Khả năng tranh luận và đánh giá của HS THCS được thể hiện rõ trong quá
trình HS hợp tác giải quyết DAHT và trong các buổi báo cáo trình bày sản phẩm dự

35. 25
án. Trong quá trình hợp tác làm việc, các em có khả năng nắm rõ được cách tiếp cận
vấn đề, hiểu được lập luận của các thành viên khác, từ đó khi thuyết minh về sản
phẩm dự án các em cũng rất tự tin.
Như vậy, có thể thấy học sinh THCS ngoài công lập có nhiều đặc điểm đối
với HS trong tổ chức DHDA. Điều này giúp cho GV có thể tích cực hơn trong việc
triển khai DHDA, mạnh dạn thiết kế các DAHT phức tạp với những nội dung gắn
liền với thực tiễn, góp phần rèn luyện hoạt động nhận thức, nâng cao tri thức Toán
học và khả năng liên hệ vận dụng của học sinh THCS.
1.3.4. Thực tiễn dạy học chủ đề Toán thống kê cho học sinh ở một số trường
trung học cơ sở
Chúng tôi đã tiến hành điều tra thông qua sử dụng phiếu xin ý kiến GV để
thu thập thông tin từ phiếu nhằm khảo sát thực tiễn dạy học chủ đề Toán thống kê ở
một số trường THCS. Kết quả sau đó thu được như sau:
- Theo chương trình hiện hành, số tiết dành cho Toán thống kê ở sách giáo
khoa lớp 6 có 2 tiết (chiếm 2% so với tổng tổng số tiết toán cả năm học), lớp 7 có 9
tiết (chiếm 6,4% so với tổng số tiết toán cả năm). Mục tiêu của nội dung “ biểu đồ”
lớp 6 là: Vẽ được biểu đồ phần trăm dưới dạng cột, dạng ô vuông và nhận biết được
biểu đồ hình quạt. Mục tiêu của chương thống kê lớp 7 là: Phát biểu được các khái
niệm: Số liệu thống kê, tần số; lập được bảng tần số, biểu đồ đoạn thẳng hoặc biểu
đồ hình cột tương ứng; vận dụng được các số trung bình cộng, mốt của dấu hiệu
trong các tình huống thực tế; thực hiện được việc thu thập các số liệu thống kê; trình
bày được các số liệu thống kê bằng bảng tần số, bằng biểu đồ đoạn thẳng hoặc biểu
đồ hình cột, hình quạt, hình tròn…. tương ứng; đưa ra những nhận xét, giải pháp
cho các vấn đề thực tế qua bảng tần số hoặc biểu đồ. Tuy nhiên theo “Chương trình
giáo dục phổ thông môn Toán”, ban hành ngày 26/12/2018 kèm theo thông tư số
32/2018/ TT-BGDĐT, ước lượng thời gian cho nội dung Xác suất thống kê ở các
lớp được tính như sau:

36. 26
Bảmg 1.2. Ước lượng thời gian cho nội dung Xác suất thống kê ở các lớp
bậc trung học cơ sở.
Khối lớp Tổng số tiết
Thống kê và
xác suất
Khối 6 140 14%
Khối 7 140 14%
Khối 8 140 14%
Khối 9 140 14%
- 100% giáo viên cho rằng toán thống kê phát triển ở người học năng lực:
Năng lực phân tích và tổng hợp, tư duy logic, năng lực mô hình hoá và giải quyết
vấn đề.
- 98% GV đồng ý nên dạy toán thống kê theo các chủ đề, hạn chế tiết lí
thuyết để HS còn có thời gian tập trung vào những chủ đề có vận dụng thực tiễn.
- 88% GV đồng ý với việc HS nên sử dụng được công nghệ thông tin phục
vụ vào chủ đề thống kê.
- 95% GV đồng ý với việc có thể đổi mới PPDH chủ đề Toán thống kê, đáp
ứng với yêu cầu đổi mới dạy học phát triển năng lực theo Nghị quyết Trung ương 8
khoá XI.
Qua tổng hợp các phiếu, xem các ý kiến khác và thông qua trực tiếp trao
đổi với các GV, chúng tôi đánh giá như sau:
- Theo yêu cầu đổi mới, GV cần tạo điều kiện để HS có thể tự học, được
nghiên cứu về Toán thống kê thông qua các kênh khác nhau, tuỳ theo năng lực mỗi
cá nhân. Theo điều tra GV dạy toán tại 5 trường THCS dân lập trên địa bàn thành
phố Hà Nội, số tiết dành cho chủ đề Toán thống kê khoảng từ 16 – 20 tiết cho từng
khối. Điều này chứng tỏ việc dạy chủ đề Toán thống kê không đóng khung trong số
tiết cố định mà các trường chủ động điều chỉnh chủ đề và đặt ra những yêu cầu
riêng phù hợp với năng lực của học sinh.
- Cách dạy chủ đề Toán thống kê ở các trường THCS cần thay đổi theo
hướng phát triển toàn diện, không chỉ trang bị kiến thức mà cần dạy HS cách nghĩ,

37. 27
cách phân tích số liệu và cách ứng dụng trong thực tiễn. Trước đây, chủ đề Toán
thống kê không được chú trọng ở bậc THCS, mà thường dạy ở THPT với những
kiến thức đi vào các thông số cụ thể: phương sai, độ lệch chuẩn, xác suất …. Hiện
nay, các trường THCS đã điều chỉnh theo tỉ trọng các nội dung của chủ đề Toán
thống kê thành các giáo án liên môn, tạo môi trường học tập tích cực cho HS. Ví dụ
như:
+ Chủ đề “Bố mẹ dành bao nhiêu thời gian cho con?”. GV đặt ra mục tiêu
học sinh thống kê thời gian bố mẹ dành cho mỗi bạn, theo đơn vị lớp. Sau đó lập
bảng tần số, tính số trung bình công, tìm mốt và đưa ra nguyên nhân, hệ quả, và giải
pháp cho việc này.
+ Chủ đề “Toán học và nghề nghiệp tương lai”. GV đặt mục tiêu học sinh
thống kê ảnh hưởng của toán học với các nghề nghiệp trong tương lai, theo đơn vị
lớp. Sau đó lập bảng tần số, tính số trung bình công, tìm mốt và đưa ra lí do chọn
nghề nghiệp theo năng lực toán học của các học sinh hiện tại.
+ Chủ đề “Vấn đề môi trường” GV đặt mục tiêu học sinh thống kê tình trạng
ô nhiễm về các lĩnh vực: nước, không khí, rác thải sinh hoạt. Sau đó, HS Sau đó lập
bảng tần số, tính số trung bình công, tìm mốt và đưa ra nguyên nhân ô nhiễm và giải
pháp khắc phục tình trạng ô nhiễm, các sản phẩm tái chế.
Khi thực hiện khảo sát trên 50 giáo viên dạy toán THCS thuộc 5 trường
THCS ngoài công lập về việc có nên tổ chức dạy học dự án chủ đề Toán thống kê
hay không, chúng tôi thu được kết quả như sau:
Bảng 1.3. Kết quả khảo sát giáo viên cho ý kiến đánh giá về chủ đề Toán thống kê.
STT Ý kiến Đồng ý
Bình
thƣờng
Không
ý kiến
1
Toán thống kê là một chủ đề thích hợp để tổ
chức dạy học dự án
91% 5% 4%
2
Có thể kết hợp liên môn để tổ chức các chủ đề
Toán thống kê phù hợp với năng lực học sinh
THCS nằm đáp ứng mục tiêu đổi mới PPDH
bậc THCS.
83% 20% 7%

38. 28
Khi được hỏi về dạy học một số chủ đề Toán thống kê bằng PP DHDA,
trong 50 giáo viên được hỏi thì có 40 GV (80%) cho biết họ thường xuyên cho HS
học chủ đề Toán thống kê thông qua thực hiện DAHT nhỏ; 4 GV( 8%) ít khi tổ
chức cho HS thực hiện các DAHT; 6 GV (12%) chưa thực hiện DHDA mà chỉ cho
HS học kiến thức SGK, không mở rộng các chủ đề thực tiễn.
Căn cứ vào kết quả khảo sát, chúng tôi thấy rằng số GV dạy toán THCS đều
đánh giá trong Toán thống kê có rất nhiều nội dung có thể thiết kế thành DAHT và
có thể thích hợp cho việc tổ chức DHDA. Ngoài ra , nhiều GV đồng ý có thể kết
hợp liên môn để tổ chức các chủ đề Toán thống kê phù hợp với năng lực học sinh
THCS nhằm đáp ứng mục tiêu đổi mới PPDH bậc THCS.

39. 29
Kết luận chƣơng 1
Với những kết quả nghiên cứu ở trên, chúng ta có thể thấy DHDA đã được
hình thành và phát triển từ thế kỉ XIV và được xây dựng cơ sở lí luận từ thế kỉ
XIX. DHDA đã được áp dụng đồng bộ ở nhiều nước trên thế giới nói chung và Việt
Nam nói riêng. Tuy nhiên việc nghiên cứu chuyên biệt DHDA chủ đề Toán thống
kê ở bậc THCS cũng chưa được đề cập. Và đó cũng chính là mục đích nghiên cứu
đề tài luận văn này hướng tới.
Với bốn đặc điểm nổi trội: định hướng hoạt động học sinh theo nhóm, định
hướng thực tiễn, định hướng sản phẩm và định hướng liên môn, DHDA có nhiều ưu
điểm vào việc vận dụng dạy học Toán bậc THCS nhằm phát triển năng lực vận
dụng kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực làm việc nhóm của học sinh.
Tuy nhiên, dạy học theo dự án cũng có những nhược điểm như: đòi hỏi nhiều
thời gian, không thích hợp cho việc dạy các tri thức lí thuyết hệ thống; đòi hỏi điều
kiện cơ sở vật chất phù hợp. Vì vậy, GV cần lựa chọn những tài liệu có nội dung
kiến thức phù hợp để thiết kế và tổ chức DHDA.
Trong chương trình môn Toán THCS có nhiều kiến thức liên quan đến Toán
thống kê (phân số, biểu đồ, thống kê mô tả, toán có lời văn ...), có thể thiết kế thành
những bài học dự án, đáp ứng yêu cầu đổi mới PPDH hiện nay. Vì vậy, tôi đã xây
dựng quy trình DHDA chủ đề Toán thống kê dựa trên quy trình DHDA nói chung
và chú ý hoạt động của GV và năng lực của HS.
Những kết quả nghiên cứu, bổ sung lí luận về quy trình DHDA đã xây dựng
sẽ vận dụng để thiết kế tiến trình DHDA vào các chủ đề Toán thống kê ở bậc
THCS.

40. 30
CHƢƠNG 2. THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN
MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TOÁN THỐNG KÊ BẬC TRUNG HỌC CƠ SỞ
2.1. Nội dung kiến thức xây dựng dự án Toán thống kê bậc trung học cơ sở
2.1.1. Các kiến thức về Toán thống kê trong chương trình Toán trung học cơ sở.
Thống kê và xác suất là một phân môn quan trọng của giáo dục toán học trong
nhà trường, góp phần tăng cường tính ứng dụng và giá trị thực tiễn của giáo dục
toán học. Toán thống kê tạo cho học sinh khả năng nhận thức và phân tích các
thông tin được thể hiện dưới nhiều hình thức khác nhau, hiểu bản chất xác suất của
các tình huống trong thực tế, hình thành sự hiểu biết về vai trò của thống kê như là
một nguồn thông tin quan trọng về mặt xã hội, biết áp dụng tư duy thống kê để phân
tích dữ liệu. Từ đó, nâng cao sự hiểu biết cũng như nhận định thế giới hiện đại cho
học sinh.
Theo “Chương trình giáo dục phổ thông môn Toán”[1], nội dung và yêu cầu cần
đạt của toán thống kê và xác suất trong chương trình THCS được phân bố như sau:
Bảng 2.1. Nội dung và yêu cầu cần đạt của toán thống kê và xác suất
trong chương trình THCS.
Nội dung Yêu cầu cần đạt
Lớp 6
C1. Thống kê
1. Tổ chức,
biểu diễn
và xử lí dữ
liệu
1.1. Thu thập,
phân loại, tổ
chức dữ liệu theo
các tiêu chí cho
trước
– Biết thu thập dữ liệu từ nhiều nguồn khác nhau
(văn bản, biểu đồ tranh, bảng biểu,...).
– Phân loại được, tổ chức được dữ liệu theo các
tiêu chí cho trước.
– Kiểm soát được tính hợp lí của dữ liệu theo các
tiêu chí đơn giản.
1.2. Mô tả và
biểu diễn dữ liệu
trên các bảng,
biểu đồ
– Đọc và mô tả thành thạo các dữ liệu ở dạng
bảng, biểu đồ thống kê: biểu đồ tranh; biểu đồ
dạng cột/cột kép (column chart); biểu đồ hình
quạt tròn (pie chart); biểu đồ đoạn thẳng (line
graph).

41. 31
Nội dung Yêu cầu cần đạt
– Tổ chức được dữ liệu vào dạng bảng, biểu đồ
thích hợp.
2. Phân
tích dữ liệu
và rút ra
kết luận
Các số đặc trưng
của mẫu số liệu
– Tính được số trung bình cộng của dãy số liệu.
– Hiểu được ý nghĩa và vai trò của số trung bình
cộng trong thực tiễn.
– Biết rút ra kết luận nhờ ý nghĩa của số trung
bình cộng trong trường hợp đơn giản.
– Nhận biết được mối liên hệ giữa thống kê với
các kiến thức khác trong môn Toán và trong đời
sống thực tiễn.
C2. Xác suất
Mô tả các
khả năng
xảy ra một
sự kiện
Mô tả các khả
năng xảy ra một
sự kiện
– Mô tả được các khả năng xảy ra trong những
thí nghiệm ngẫu nhiên đơn giản bằng phương
pháp sơ đồ hình cây.
– Sử dụng được phân số để mô tả xác suất của
các sự kiện trong những mô hình xác suất đơn
giản.
Lớp 7
Thống kê
1. Tổ chức,
biểu diễn
và xử lí dữ
liệu
1.1.Thu thập,
phân loại, tổ
chức dữ liệu theo
các tiêu chí cho
trước
– Thu thập được dữ liệu từ nhiều nguồn khác
nhau (văn bản, bảng biểu, phỏng vấn, truyền
thông, Internet,...).
– Phân loại, tổ chức được dữ liệu theo các tiêu
chí cho trước.
– Kiểm soát được tính hợp lí của dữ liệu theo các
tiêu chí toán học đơn giản: đánh giá về tính hợp lí,
tính đại diện của một kết luận trong phỏng vấn;
kiểm tra tính hợp lí của các quảng cáo;...
1.2. Mô tả và
biểu diễn dữ liệu
trên các bảng,
– Đọc và mô tả được các dữ liệu ở dạng bảng,
biểu đồ thống kê.
– Tổ chức được dữ liệu vào dạng bảng, biểu đồ

42. 32
Nội dung Yêu cầu cần đạt
biểu đồ. thích hợp.
– Chuyển được dữ liệu từ dạng biểu diễn này
sang dạng biểu diễn khác.
2. Phân
tích dữ liệu
và rút ra
kết luận
Các số đặc trưng
của mẫu số liệu
– Tính được số đặc trưng của mẫu số liệu: trung
vị (median), mốt (mode), khoảng biến thiên.
– Hiểu được ý nghĩa và vai trò của số đặc trưng
của mẫu số liệu trong thực tiễn.
– Rút ra được kết luận nhờ ý nghĩa của số đặc
trưng của mẫu số liệu trong trường hợp đơn giản.
– Nhận biết được mối liên hệ giữa thống kê với
các kiến thức khác trong môn Toán và trong đời
sống thực tiễn.
Xác suất
1. Khái
niệm về
xác suất
1.1. Các khái
niệm cơ bản về
xác suất
– Mô tả được các kết quả có thể có trong những
thí nghiệm ngẫu nhiên đơn giản.
1.2. Xác suất của
biến cố trong các
ví dụ đơn giản
– Mô tả được các biến cố bằng phương pháp sơ
đồ hình cây.
– Tính được xác suất của biến cố trong những ví
dụ đơn giản bằng phương pháp sơ đồ hình cây.
Lớp 8
Thống kê
1. Tổ chức,
biểu diễn
và xử lí dữ
liệu
Mô tả và biểu
diễn dữ liệu trên
các bảng, biểu đồ
– Tổ chức được một cách thành thạo dữ liệu vào
dạng bảng, biểu đồ thích hợp.
– Nhận ra được mối liên hệ toán học đơn giản
giữa các số liệu đã được biểu diễn. Từ đó, biết
nhận xét, phát hiện ra số liệu không chính xác
trong những ví dụ đơn giản.
2. Phân
tích dữ liệu
Các số đặc trưng
của mẫu số liệu
– Xác định được tần số tuyệt đối (absolute
frequency) của một giá trị.

43. 33
Nội dung Yêu cầu cần đạt
và rút ra
kết luận
– Thiết lập được biểu đồ biểu diễn các giá trị và
tần số tuyệt đối của chúng (biểu đồ cột, biểu đồ
đoạn thẳng).
– Hiểu được ý nghĩa và vai trò của tần số tuyệt
đối trong thực tiễn.
– Xác định được tần số tương đối (relative
frequency) của một giá trị.
– Thiết lập được biểu đồ biểu diễn các giá trị và
tần số tương đối của chúng (biểu đồ hình quạt).
– Hiểu được ý nghĩa và vai trò của tần số tương
đối trong thực tiễn.
– Rút ra được kết luận nhờ ý nghĩa của tần số
tuyệt đối và tần số tương đối trong trường hợp đơn
giản.
Xác suất
Khái niệm
về xác suất
1.1. Các khái
niệm cơ bản về
xác suất
– Mô tả được các kết quả có thể có trong một thí
nghiệm ngẫu nhiên (tung đồng xu không quá 2
lần, tung xúc xắc 1 lần,...).
1.2. Xác suất của
biến cố trong các
ví dụ đơn giản
– Sử dụng được phương pháp sơ đồ hình cây
hoặc bảng phần tư để mô tả các kết quả có thể
trong một thí nghiệm ngẫu nhiên.
– Xác định được tần số tuyệt đối và tần số tương
đối của các biến cố trong thí nghiệm ngẫu nhiên.
Lớp 9
Thống kê
1. Tổ chức,
biểu diễn
và xử lí dữ
liệu
Mô tả và biểu
diễn dữ liệu trên
các bảng, biểu đồ
– Đọc và mô tả được các dữ liệu ở dạng biểu đồ
histogram.
– Biết tổ chức dữ liệu vào dạng bảng, biểu đồ
thích hợp.
– Nhận ra được mối liên hệ toán học giữa các số
liệu đã được biểu diễn. Từ đó, biết nhận xét, phát

44. 34
Nội dung Yêu cầu cần đạt
hiện ra số liệu không chính xác trong những ví dụ
đơn giản.
– Chuyển được dữ liệu từ dạng biểu diễn này
sang dạng biểu diễn khác.
– Phân biệt được các dạng biểu diễn khác nhau
cho một tập dữ liệu.
2. Phân
tích dữ liệu
và rút ra
kết luận
Các số đặc trưng
của mẫu số liệu
– Tính được các số đặc trưng của mẫu số liệu.
– Thiết lập được biểu đồ biểu diễn số đặc trưng
(tần số tuyệt đối và tần số tương đối) của mẫu số
liệu.
– Hiểu được ý nghĩa và vai trò của các số đặc
trưng trong thực tiễn.
– Rút ra được kết luận nhờ ý nghĩa của các số đặc
trưng trong trường hợp đơn giản.
– Nhận biết được mối liên hệ giữa thống kê với
các kiến thức khác trong môn Toán và trong đời
sống thực tiễn.
Xác suất
1. Khái
niệm về
xác suất
1.1. Các khái
niệm cơ bản về
xác suất
– Nhận biết được phép thử ngẫu nhiên và không
gian mẫu.
– Nhận biết được biến cố.
– Nhận biết được xác suất của một biến cố trong
những trường hợp đơn giản (lấy bóng trong túi,
tung xúc xắc,...).
1.2. Xác suất của
biến cố trong các
ví dụ đơn giản
– Tính được xác suất của biến cố trong những
trường hợp đơn giản (lấy bóng trong túi, tung
xúc xắc,...).
– Kiểm tra được Luật số lớn bằng thí nghiệm đơn
giản (tung xúc xắc) hoặc dùng phần mềm hỗ trợ.
– Xác định được bằng thực nghiệm xác suất các
biến cố và so sánh với kết quả lí thuyết.

45. 35
2.1.2. Một số chủ đề Toán thống kê có thể thiết kế thành dự án học tập.
2.1.2.1 Mục tiêu sử dụng các chuyên đề Toán vào thực tiễn.
Các chuyên đề học tập là nội dung giáo dục dành cho những học sinh với
mục đích chủ yếu là:
– Cung cấp thêm một.số kiến.thức và kĩ.năng toán.học cần thiết.mà trong
nội dung chương.trình cốt lõi chưa có điều kiện trình bày, nhằm đáp ứng yêu cầu
phân hoá sâu, tạo cơ sở để học sinh tiếp tục học lên hệ cao đẳng, đại học,... hoặc đi
vào cuộc sống.
– Giúp học sinh hiểu sâu thêm vai trò và những ứng dụng của Toán học
trong đời sống thực tế, những ngành nghề có liên quan đến toán học để học sinh có
cơ sở định hướng nghề nghiệp sau này, cũng như tạo cơ hội để học sinh vận dụng
toán học vào việc giải quyết các vấn đề liên môn và thực tiễn.
– Từ việc dạy học chuyên đề, học sinh phát hiện năng khiếu, sở thích của
bản thân từ đó phát triển hứng thú và niềm tin trong học Toán; phát triển năng lực
toán học và năng lực tìm hiểu những vấn đề có liên quan đến Toán học trong cuộc
sống sau này.
2.1.2.2 Đặc điểm những chủ đề Toán Thống kê có thể thiết kế thành dự án học tập
Các DAHT chủ đề Toán Thống kê phải gắn liền với những nội dung đảm
bảo thực hiện mục tiêu nội dung môn học và chương trình giáo dục THPT tổng thể.
Cụ thể:
- Những nội dung có thể thiết kế được DAHT trước hết phải là những nội
dung bám sát chương trình.
- Nội dung thực hiện phải trong khả năg và thu hút được sự quan tâm của
HS, phát huy được năng lực giải quyết vấn đề của HS, tạo điều kiện cho HS phát
triển, mở rộng kiến thức.
- Nội dung phải gắn với thực tiễn, HS có điều kiện tiếp xúc, làm việc với
các đối tượng thực tế, có điều kiện tham khảo các nguồn lực cộng đồng, tham khảo
các chuyên gia, có điều kiện sử dụng kiến thức đã học vào thực tiễn.