3. CURRICULUM - DEFINIȚIE
În literatura de specialitate curriculumul poate fi definit
din două perspective, în sens larg și în sens restrâns.
În sens larg, curriculumul reprezintă ansamblul
proceselor educative și al experiențelor de învățare prin
care trece preșcolarul/ elevul pe întregul parcurs școlar.
În sens restrâns, curriculumul reprezintă ansamblul
documentelor la nivelul cărora se consemnează date
referitoare la procesele educative și experiențele de
învățare pe care grădinița sau școala le oferă
preșcolarului/ elevului.
4. CURRICULUMUL PERSONALIZAT
Este modalitatea de adaptare a obiectivelor, conținuturilor, a
strategiilor didactice de predare, învățare și evaluare la posibilitățile
aptitudinale, la nivelul posibilităților cognitive, afective și motrice,
la ritmul și la stilul de învățare ale tuturor tinerilor.
Adaptarea curriculară - la nivel individual - exprimă 2 tipuri
semnificative de relevanță curriculară (Cretu, C, 1998):
cea aptitudinală – formele și nivelele de manifestare a capacității
unui anumit individ;
cea psihologică – nevoile cognitive, afective și etice ale
individului.
5. Adaptarea curriculară în raport cu caracteristicile și potențialul
individual se poate referi la diferite și variate nivele, de la cel
submediu și cu întârzieri la supramediu și la copiii supradotati.
Din perspectiva profesorului diferențierea experienței de
învățare a unui elev poate avea în vedere:
conținuturile (legate de curriculum)
metodele de predare – învățare (instruire)
mediul psihosocial al clasei
standardele de performanță etc.
Această diferențiere se poate realiza:
pentru unul sau mai mulți elevi.
În primul caz – adaptarea la un elev – se potrivește evident mai bine
termenul de individualizare sau personalizare, în cel de-al doilea
noțiunea de diferențiere.
7. CE ESTE ORGANIZAREA PERSONALIZATĂ A
CONȚINUTURILOR CURRICULARE?
Organizarea personalizată a conținuturilor curriculare vizează
adaptarea procesului instructiv-educativ la posibilitatile aptitudinale, la
nivelul intereselor cognitive, la ritmul si la stilul de învățare ale
elevului. Această strategie, presupune ,,trecerea de la o școală pentru
toți” la ,,o școală pentru fiecare”.
Organizarea personalizată a conținuturilor se înscrie în reforma
curriculară din România, fiind recomandată:
- din considerente psihopedagogice;
- ca o direcție a integrării și compatibilizării proceselor educaționale în
spatiul euroatlantic.
8. După (Cretu, C, 1998) reies următoarele idei principale:
Conținuturile curriculare pentru elevii dotați și talentați ar trebui să
fie organizate așa încât să includă idei,probleme și teme mai
elaborate,mai complexe și mai profunde.
Curriculum pentru acești elevi ar trebui să permită dezvoltarea și
aplicarea deprinderilor de gândire creativă și productivă.
Conținuturile crriculare ar trebui să îi facă pe elevi capabili să
exploreze constant cunoștiințele și informațiile noi,să dezvolte o
atitudine de valorizare a studiului.
Curriculum-ul ar trebui să încurajeze deschiderea către selectivitate
și să folosească resurse specializate și adaptate.
9. Prin curriculum este necesar să se promoveze inițiativa proprie,
precun și învățarea și dezvoltarea auto-dirijată.
Curriculumul pentru acești copii ar trebui să susțină dezvoltarea
capacității de cunoaștere de sine și de înțelegere a relațiilor cu
alții,cu instituțiile școlare,cu natura și cultura.
Evaluările pentru acești elevi ar trebui conduse în concordanță
cu principiile prioritare stabilite,cu accentul pe abilitățile de
gândire supramedii,pe creativitate și excelență în performanță
și produse.
10. CURRICULUM-UL DIFERENŢIAT ŞI
VARIANTELE SALE
Curriculum-ul diferenţiat reprezintă a doua componentă importantă a
curriculum-ului total în baza căruia se desfăşoară procesul de învăţământ.
Este de remarcat, pentru început, că noţiunea de curriculum diferenţiat nu
are sens decât în raport cu noţiunea de core curriculum. Şi acesta întrucât
curriculum-ul diferenţiat rezultă printr-un proces de diferenţiere a ceva
care este comun înainte de a fi diferenţiat sau a ceva care rămâne comun
indiferent de gradul şi sensul diferenţierii.
De aceea, problema principală a elaborării curriculum-ului diferenţiat
este a criteriilor, procedurilor şi gradului de diferenţiere, iar în funcţie de
acestea rezultă şi principalele variante de curriculum diferenţiat. Oricare
dintre aceste variante se raportează însă întotdeauna la un curriculum
nucleu (de bază, central, general, comun) pe fondul căruia are loc
diferenţierea.
11. CURRICULUMUL DIFERENŢIAT CA
METODOLOGIE
Curriculum-ul diferenţiat ca metodologie reprezintă probabil
varianta de diferenţiere cel mai larg utilizată şi cu cea mai lungă istorie,
ea fiind de fapt aplicată cu mult timp înainte de elaborarea teoriei
curriculum-ului. Această variantă constă, în esenţă, în menţinerea
neschimbată, sub raport structural şi cantitativ, a conţinuturilor curriculare
şi în intervenţia la nivelul metodologiei pedagogice (de predare/învăţare)
şi al formelor de organizare a activităţilor (experienţelor) de învăţare ale
elevilor. De altfel, diferenţierea învăţământului prin metodologia
didactică şi prin modalităţile de organizare a procesului de predare-
învăţare constituie o practică ce vizează nu numai curriculum-ul, ci
întreaga desfăşurare şi toate componentele procesului de învăţământ.
Desigur, când este vorba de diferenţierea curriculum-ului,
metodologia (metodele, tehnicile, procedeele), ca şi formele de
organizare (lecţia, cursul, seminarul, laboratorul etc.) sunt abordate ca
elemente componente ale curriculum-ului fiind deseori specificate şi în
curriculum-ul oficial.
12. CURRICULUMUL DIFERENŢIAT CA
METODOLOGIE
Temeiul diferenţierii metodologice a curriculum-ului constă în
principiul, atestat prin cercetări ştiinţifice şi prin experienţa didactică,
potrivit căruia aceleaşi conţinuturi pot fi prezentate în moduri diferite
(semantic, simbolic, iconic, acţional, obiectual) şi pot fi învăţate/predate
prin metode şi prin forme de organizare diferite. Este implicat aici
procesul de transpunere didactică a conţinuturilor, ceea ce presupune
operarea pe conţinuturile date în sensul adaptării lor cu metodele
didactice folosite şi cu formele de organizare a activităţii de
predare/învăţare.
Curriculum-ul diferenţiat prin metodologie este deci un curriculum
care, sub raportul conţinuturilor (disciplinelor), rămâne, în esenţă, un
curriculum comun, dar care cuprinde metode şi tehnici deferite de
predare şi învăţare, alese în funcţie de nivelul şi profilul instituţiei
şcolare sau clasei de elevi, precum şi în funcţie de obiectivele concrete
stabilite de profesor potrivit particularităţilor (capacităţilor, motivaţiilor)
elevilor cu care lucrează.
13. CURRICULUMUL DIFERENŢIAT CA
METODOLOGIE
Diferenţierea constă practic în ponderea diferită acordată
principalelor tipuri de metode şi strategii didactice: verbal/ expozitive,
practic/aplicative, algoritmice sau euristice, experimentale etc.
Curriculum-ul poate fi diferenţiat şi sub aspectul formelor de organizare
a activităţii didactice, cu opţiuni între organizarea frontală (cu întreaga
clasă de elevi), pe grupuri sau individualizată. Tipică pentru acest mod
de diferenţiere este structura activităţilor didactice din învăţământul
superior, unde planurile de învăţământ sunt diferenţiate sub aspectul
numărului de ore alocat principalelor tipuri de activitate: curs, seminar,
laborator, practică. Proiectarea curriculară presupune în acest caz
distribuirea conţinuturilor pe tipuri de activitate didactică, în funcţie de
natura conţinuturilor, dar şi de obiectivele realizabile printr-o formă sau
alta de activitate didactică.
14. PERSONALIZAREA PROCESULUI
EDUCAŢIONAL PENTRU ELEVII CU CES
Personalizarea (individualizarea) se referă la adaptarea activității
didactice la particularitățile individuale de dezvoltare și potențialul
elevului.
Personalizarea a fost dintotdeauna o preocupare predilectă a
cercetărilor psihopedagogice în domeniu la nivel internațional (C.
Freinet, J. Piaget, E. Erikson; J. Dewey, C. Rogers, H. Gardner etc.).
În ultimul timp, odată cu implementarea educației incluzive, se
acordă atenție aspectelor personalizării reflectate în studiile mai
multor cercetători din România (I. Radu, A. Gherguț, E. Vrăsmaș, T.
Vrăsmaș, M-D. Bocoș, S. Cristea etc.)
15. TEORII DIN PERSPECTIVA PERSONALIZĂRII
Realizarea personalizării are la bază mai multe teorii recunoscute şi
aplicate la nivel mondial.
1. Teoria stadială a dezvoltării cognitive a elevului (Jean Piaget)
Teoria lui Piaget (teorie din cadrul psihologiei dezvoltării, teorie
originală asupra genezei și mecanismelor gândirii denumită teoria
operațională) conform căreia capacitatea intelectuală este calitativ diferită
la vârste diferite și elevii au necesități de interacțiune cu mediul
înconjurător pentru a câștiga competență intelectuală, a influențat știința
educației și psihologia.
2. Teoria dezvoltării psihosociale a elevului (Erik Erikson)
Erikson propune abordarea stadială a formării personalității din
perspectiva socializării (Teoria dezvoltării psihosociale), axându-se pe
influențele psihosociale. Totodată, susține că dezvoltarea la fiecare stadiu
trebuie corelată cu contextul cultural și experiența unică de viață a fiecărui
individ.
16. TEORII DIN PERSPECTIVA PERSONALIZĂRII
3. Teoria învăţării socioculturale şi zona proximei dezvoltări (Lev
Vîgotsky)
Vîgotsky definește zona proximei dezvoltări drept distanța dintre nivelul
de dezvoltare acțională, așa cum este determinat prin rezolvarea
independentă de probleme și nivelul dezvoltării potențiale, așa cum este
determinat prin rezolvarea de probleme sub îndrumarea adultului sau în
colaborare cu alți colegi.
4. Teoria inteligenţelor multiple şi a stilurilor de învăţare (Howard
Gardner)
Teoria inteligentelor multiple, dezvoltată de Gardner, abordează
inteligenţa drept un set de aptitudini prin care o persoană poate rezolva
diverse probleme/situații. Gardner clasifică inteligența în 9 tipuri și susţine
că toate fiinţele umane au inteligenţă multiplă.
17. TEORII DIN PERSPECTIVA PERSONALIZĂRII
5. Teoria învăţării experiențiale (John Dewey, Kurt Lewin)
Învățarea experiențială dezvoltată de Dewey, Lewin, este
procesul prin care cunoașterea este creată din experiența directă,
adică „a învăța din experiență”. Învățarea experiențială pune
accentul pe procesul de învățare individual. Activitățile experiențiale
sunt printre cele mai eficiente instrumente de predare și de învățare.
Învățarea experiențială necesită inițiativă din partea elevului, o
„intenție de a învăța” și o „fază activă a învățării”.
18. PERSONALIZAREA ÎNVĂȚĂRII
Personalizarea învăţării exprimă necesitatea adaptării dinamice a
componentelor cognitive şi acţionale ale conţinuturilor şi ale
strategiilor didactice la particularităţile psihofizice ale fiecărui copil
și, respectiv, la particularitățile relativ comune unor grupuri de
copii, în vederea atingerii potențialului maxim în dezvoltare. Prin
personalizare se asigură unitatea între particular şi general în
educaţie, între obiect şi subiect al educaţiei, între strategiile de grup
și cele individuale.
19. PERSONALIZAREA
Ce este?
baza organizării procesului educaţional, realizării educaţiei centrate pe
copil;
adaptarea activităţii didactice la potenţialul/particularităţile individuale
ale dezvoltării elevului (personalizarea educaţiei);
distribuirea sarcinilor de învăţare în funcţie de particularitățile
individuale;
un răspuns al cadrului didactic la necesitățile celor care învaţă.
De ce?
pentru realizarea idealului educaţional - formarea unei personalităţi
armonioase şi creatoare, capabilă să se adapteze la schimbare şi să
ralizeze rolurile cu care o investește societatea;
pentru a oferi cadrului didactic şansa să ţină fiecare copil în zona
proximei dezvoltări.
20. PERSONALIZAREA
Cum?
prin valorificarea resurselor umane (copil, cadru didactic, alți specialiști,
părinte);
stabilirea obiectivelor/finalităților educaţionale individuale;
adaptarea procesului educațional la diversitatea de necesităţi ale
elevului;
diversificarea metodelor, tehnicilor și a procedeelor utilizate;
utilizarea materialelor didactice conform necesităților elevului
(elaborare, adaptare, suplimentare).
Pentru ce?
asigurarea reuşitei fiecărui elev şi realizarea unor performanţe cât mai
apropiate de potenţialul său intelectual maxim;
oferirea de șanse elevului pentru participare;
valorificarea rolului social al elevului.
21. PERSONALIZAREA
De ce ţinem cont? (condițiile)
potențialul și particularitățile individuale pe domenii de dezvoltare
(emoțională, socială, fizică, cognitivă, verbală);
aptitudinile, inteligenţa predominantă;
vârsta cronologică a elevului;
ritmul de dezvoltare;
temperamentul (flegmatic, sangvinic, coleric, melancolic);
stilul de învăţare (auditiv/vizual/kinestezic; global/analitic);
interesele, preferințele individuale;
punctele forte şi necesităţile;
mediul socio-cultural al familiei (modul în care gândesc, se comportă,
valorile, religia etc.).
22. PROIECTAREA PERSONALIZATĂ
adaptări curriculare (adaptarea
strategiillor de predare-învățare-
evaluare)
modificări curriculare
(finalități/competențe,
conținuturi, strategii)
Personalizarea procesului educațional prin adaptări
curriculare poate avea loc pe două căi: prin adaptări
curriculare (adaptarea strategiilor de predare-învățare-
evaluare) și prin modificări curriculare ( modificarea
finalităților, conținuturilor și/sau strategiilor).
23. ADAPTĂRI CURRICULARE
Procesul de proiectare, organizare și realizarea adaptărilor
curriculare se bazează pe cunoașterea și respectarea de către cadrele
didactice a următoarelor principii:
principiul egalizării șanselor;
principiul interesului superior al elevului;
principiul individualizării procesului educațional;
principiul flexibilității curriculare;
principiul asigurării serviciilor de sprijin;
principiul managementului educaţional participativ etc.
24. TIPURI DE ADAPTĂRI
Adaptările psihopedagogice includ modificările operate în strategiile
pedagogice conform Curriculumului general, în scopul facilitării
procesului educațional pentru elev și asigurării progresului în
dezvoltarea acestuia.
Adaptările în materie de evaluare se referă la modul de
organizare/utilizare a strategiilor de evaluare, pentru a permite elevului
să demonstreze competențele achiziționate.
Adaptările ce vizează echipamentul specializat prevăd tehnologiile
auxiliare utilizate pentru a recupera (compensa) sau substitui lipsa
funcţiilor naturale ale organismului care permit elevilor cu CES să
participe activ în procesul de interacţiune şi comunicare.
Adaptările ambientale includ schimbările sau măsurile de sprijin a
elevului în mediul fizic al clasei sau al instituției.
25. ADAPTĂRI PSIHOPEDAGOGICE
servicii de asistenţă individuală;
sarcini individuale diferențiate;
sarcini de: subliniere, încercuire, evidenţiere, bifare, desen;
pauze mai frecvente; aplicarea tehnicilor de relaxare;
liste de reguli/cerinţe/restricţii - sarcini de scurtă durată;
marcarea sarcinilor realizate la un panou/agendă;
instrucţiuni simpliste (adaptate), pe etape, repetate; reformulări;
utilizarea frazelor de introducere a informaţiei importante/de
captare a atenţiei (Acum fiţi foarte atenţi!);
cititul în cor;
divizarea sarcinilor mai mari în sarcini mai mici;
utilizarea tehnicilor mnemonice;
oferirea indiciilor/paşilor consecutive;
jocuri pentru orientare în spaţiu, cu marcări; jocuri re rol;
reformularea/reamintirea materiei de învăţat;
sisteme de comunicare auxiliare şi de suplinire;
lecturi ghidate, însoţite de imagini, tabele, diagrame;
material concret, de manipulare (obiecte tactile);
indicatori gestuali/vizuali;
26. ADAPTĂRI PSIHOPEDAGOGICE
liste cu litere/alfabet şi cifre;
caractere mai groase;
oferirea unui rezumat/scheme a lecţiei/textului;
expunerea, la tablă/poster a materialului important;
sprijin/supraveghere/ajutor din partea colegilor;
practicarea modalităţilor de ilustrare vizuală a conţinutului celor
prezentate (întrebări – reper, cuvinte – cheie, liste de verificare,
modele, imagini, scheme, schiţe, grafice etc.);
algoritmi/paşi/modele de urmat;
format simplificat, format cu indicarea spaţiilor pentru scriere;
repere color; coduri de culori;
materiale didactice stimulative și sug
estive;
riglă/alfabet/hartă în relief;
alfabetul Braille;
înregistrări audio/video;
diapozitive subtitrate;
cifre/litere/figuri/forme geometrice din plastic sau din material
textil.
27. ADAPTĂRI ÎN MATERIE DE EVALUARE
teste individualizate;
timp suplimentar;
prezenţa unui asistent individual (cadrul didactic/CDS), care: va
asista la susţinerea testului/examenului, va acorda servicii de asistenţă
personală elevului, va transmite oral informaţia din test, va înscrie
răspunsurile dictate de elev la itemii din test;
înregistrări pe bande sonore;
mediu diferit și stimulativ;
pauze mai frecvente;
reamintirea condițiilor sarcinii;
caractere mai groase;
semne fondate pe diferite culori;
format simplificat, cu indicarea spaţiilor pentru scriere;
stabilirea numărului de sarcini pentru evaluarea nivelului de însușire
a unui concept sau de achiziționare a unei competențe, în funcție de
particularitățile individuale de dezvoltare psihofizică a elevului.
28. ADAPTĂRI CE VIZEAZĂ ECHIPAMENTUL
SPECIALIZAT
scaun cu rotile;
premergător;
ochelari;
tehnologii asistive:
• dispozitive (lupă; riglă/echer; calculator/abac la matematică);
• aparataj funcţional specializat (aparat auditiv; căşti pentru
ascultare, bande sonore; echiparea băncii elevului cu boxe
mici/microfon);
• echipament adaptat (softuri specializate; programe soft
educaţionale);
• tehnologii auxiliare (tehnică de suport pentru comunicare:
dictafon, computer, casetofon; proiector de imagini) etc.
29. ADAPTĂRI AMBIENTALE
acces arhitectural în clădirea instituţiei/sala de clasă/sala de
examen;
grup sanitar adaptat;
iluminare specială;
separare de un grup mare;
spaţiu adaptat specificului dizabilităţii;
reducerea/amplificarea stimulenţilor vizuali sau auditivi;
alte arii de activitate;
poziţionare strategică a locului elevului în sala de clasă și în
bancă;
excluderea materialelor care disociază atenția (izolarea de
excitanţii interni/externi; reducerea zgomotului de fundal);
îmbunătăţirea acusticii în clasă etc.
30. TIPURI DE DIFICULTĂȚI
Pentru a elabora adaptări eficiente care să conducă la
înlăturarea/diminuarea barierelor, cadrul didactic pornește de la natura
dificultăților cu care se confruntă copilul:
• de cunoaştere şi învăţare - pot fi complexe, acoperind o arie vastă a
domeniului, dar și specifice, copilul întâmpinând dificultăți doar în
anumite domenii ale învățării, destul de înguste;
• de comunicare şi interacţiune - vizează limbajul, modul de comunicare
și interacțiune;
• senzoriale și fizice - sunt determinate de tulburări sau disfuncții
patologice la nivelul analizatorilor;
• sociale, emoționale și comportamentale - constituie unul dintre factorii
care perturbă procesul de dezvoltare a copilului pe mai multe domenii,
inclusiv cel cognitiv și afectiv.
31. MODIFICĂRI CURRICULARE
presupune modificarea finalităților educaționale și a
conținuturilor din curriculumul general şi adaptarea
tehnologiilor de predare-învăţare-evaluare, în funcție de
potențialul de învăţare și particularitățile individuale de
dezvoltare ale elevului.
În acest sens, elevul cu CES va realiza un Curriculum
modificat (CM);
În cazul CM la disciplina școlară, cadrul didactic stabilește, în
comun cu alți specialiști care asistă copilul, finalități adecvate
necesităților educaționale și nivelului de dezvoltare a elevului;
Curriculumul modificat se anexează, în mod obligatoriu la PIP,
fiind parte constituantă a acestuia. Modificarea curriculară
vizează finalitățile educaționale, conţinuturile şi/sau
strategiile/tehnologiile didactice.
33. MODIFICĂRI PRIN SIMPLIFICARE
În cazul Curriculumului modificat la disciplina școlară, cadrul
didactic stabilește, în comun cu alți specialiști care asistă copilul,
finalități adecvate necesităților educaționale și nivelului de
dezvoltare a elevului.
Modificările curriculare se stabilesc din perspectiva asigurării
implicării plenare a elevului în procesul educațional, în vederea
pregătirii lui pentru viață.
Modificările curriculare prin simplificare vizează reducerea
parțială a gradului de complexitate a finalităților și/sau
conținuturilor.
34. MODIFICĂRI PRIN EXCLUDERE
Modificările curriculare prin excludere pot fi realizate la
nivel de plan-cadru sau disciplină școlară.
La nivel de plan-cadru, elevul nu va studia una sau unele
discipline școlare, exigențele studierii cărora nu sunt
compatibile cu potențialul acestuia.
La nivel de disciplină școlară, modificările curriculare prin
excludere presupun omiterea unor finalități, conținuturi, pe
care elevul cu CES nu le poate accesa/achiziționa.
35. MODIFICĂRI PRIN COMASARE
Modificările curriculare prin comasare pot fi realizate la
nivel de plan-cadru sau de disciplină școlară.
La nivel de plan-cadru, modificările curriculare prin
comasare se realizează prin integrarea a două sau mai multe
discipline școlare.
La nivel de disciplină școlară, comasarea presupune
îmbinarea unor finalități și/sau conținuturi, în funcție de CES
ale elevului.
36. EDUCAȚIA INCLUZIVĂ ȘI
CURRICULUM MODIFICAT
Elevul cu CES poate studia unele discipline în baza
curriculumului general (cu sau fără adaptări ale strategiilor
didactice), iar altele - conform unui CM.
În educaţia incluzivă abordarea integrată a curriculumului apare
ca o necesitate deoarece este centrată pe ,,viaţa reală”, pe
problemele importante, semnificative, aşa cum apar ele în
context cotidian;
abordarea integrată (interdisciplinară şi intradisciplinară) a
conţinuturilor
37. ABORDAREA INTEGRATĂ A
CONȚINUTURILOR
Abordarea integrată interdisciplinară şi intradisciplinară a
conţinuturilor permite:
considerarea necesităţilor elevilor în vederea asigurării
pregătirii pentru viaţă şi a integrării în societate;
abordarea unor subiecte de interes pentru aceştia în cadrul
unor teme-proiecte sugerate de curriculum;
implicarea activă a elevului ca organizator al propriei
învăţări/cunoaşteri;
relaţionarea cu experienţele şi evenimentele curente şi
semnificative din viaţa elevului.
38. PREGĂTIREA ELEVULUI PENTRU
INCLUZIUNEA ACTIVĂ ÎNTR-O
SOCIETATE DEMOCRATICĂ
Principii
încurajarea să obțină experiență în procesul de construire a
cunoștințelor;
susținerea autoconștientizării procesului de construire a cunoașterii;
includerea învățării în experiența socială;
încurajarea elevului să-și organizeze/să se implice în procesul de
învățare
Cadrul didactic își asumă rolul de facilitator și mentor atât a
procesului de învățare a elevului, dar și de construire a traseului
cognitiv, adaptat la noi situații de învățare.
39. PRINCIPIILE CARE STAU LA BAZA ELABORĂRII
UNEI STRATEGII DE PROIECTARE
INDIVIDUALIZATĂ
centrarea procesului educațional pe elev şi nu pe conținuturi;
adaptarea strategiilor de predare-învățare-evaluare la comunitatea de
instruire și la fiecare elev cu cerințe educative speciale, în parte;
asigurarea caracterului flexibil al procedurilor/activităților de evaluare;
asigurarea șanselor egale fiecărui elev prin adaptare la ritmul,stilul de
învățare, tipul de inteligență;
alternarea eficientă a formelor de organizare a procesului educațional
(frontal, în grup, în perechi şi individual);
utilizarea metodelor activ-participative;
implicarea elevilor în luarea deciziilor în procesul de proiectare;
asigurarea conexiunii inter/intra/transdisciplinare;
axarea pe progresul individual în realizarea evaluării bazată pe
competențe.
40. STRUCTURA CURRICULUMULUI
MODIFICAT
Finalități
educaționale
Conținuturi
Strategii/
tehnologii
didactice
Strategii de
evaluare
Note privind
rezultatele
monitorizării
(se indică
competențele
specifice
modificate)
(se vor indica
conținuturile
curriculare
modificate)
(activități de
învățare
conform CES
ale elevului)
(se vor indica
strategiile
specifice de
evaluare
pentru fiecare
finalitate
proiectată)
(nivelul de
atingere a
finalităților)
Curriculumul modificat este structurat în baza a cinci unități distincte care
sunt prezentate în tabelul de mai sus. Toate elementele structurale (finalități,
conținuturi, strategii) sunt într-o corelație și personalizează calea de învățare
a elevului cu CES.
41. PLANIFICAREA PROCESULUI EDUCAȚIONAL ÎN
CONTEXTUL INDIVIDUALIZĂRII
Tip de
proiectare
Specificări
Proiectare
de lungă
dutrată
- Plan/proiectare anuală/semestrială/la disciplina de studiu pentru clasa
respectivă;
- Curriculum individualizat (adaptat sau modificat), la necesitate,adaptat
pentru elevul cu CES.
Proiectare
curentă
(planul pe
unități de
învățare sau
planul
lecției)
- Un singur plan al lecției, în care se vor preciza anumite aspecte, la
diferite etape ale lecției, privind implicarea elevului cu CES în procesul
educațional: activități specifice (diferite de cele propuse celorlalți elevi),
fișe de lucru individual, materiale-suport (scheme, algoritmi, desene,
mulaje etc.), strategii concrete de evaluare.
Proiectarea
activității
de asistare
a elevului
la lecție
- Orar al asistării elevului/elevilor cu CES la lecție;
- Planul de asistare a elevului la lecție (în cazul în care la clasă sunt doi
sau mai mulți elevi pe care cadrul didactic de sprijin îi asistă, acesta va
elabora un singur plan de asistare, în care va preciza activitățile comune
cu aceștia, precum și activitățile individuale.
42. ASPECTE ALE PLANIFICĂRII DE LUNGĂ
DURATĂ
Ce
competențe
specifice
trebuie
selectate/
modificate
pentru
copilul cu
CES?
Finalitățile Adaptări
Ce adaptări
curriculare
sunt
necesare
pentru
copilul cu
CES?
Conținuturi
Ce
conținuturi
curriculare
trebuie
selectate/
modificate?
Strategii
Strategiile
de predare-
învățare-
evaluare
sunt
adecvate?
43. ÎNTREBĂRI PENTRU PROIECTAREA PE
UNITATE DE ÎNVĂȚARE
Întrebări Descriere
Cum voi
face?
• Ce activități de învățare sunt potrivite pentru
formarea/dezvoltatea competențelor specifice ?
• Cum se pretează conținuturile curriculare?
• Cum vor fi implcați elevii/elevul cu CES?
• Care este stilul de învățare dominant în clasă/a elevului cu CES?
• Care sunt inteligențele multiple care predomină în clasă/a
elevului cu CES?
Cu ce? Ce resurse voi folosi pentru dezvoltarea competențelor elevilor?
Ce resurse voi folosi pentru elevul cu CES?
Cât? Cât timp se alocă pentru fiecare activitate?
Ce tip de evalure voi realiza?
Ce strtegii/tehnici de evaluare voi aplica?
Cum voi evalua progresul elevului cu CES?
44. MODEL ORIENTATIV ALE
PROIECTĂRII PE UNITĂȚI DE
ÎNVĂȚARE
Lecția
nr. /
etapele
Conținuturile
(modificate*)
/ subiectul
orei
Obiective
Operațio
nale
Activități de
învățare
Timp Resurse Metode de
evaluare
(adaptată*)
Clasa: Perioada:
Disciplina: Nr. de ore:
Competențele specifice :
Subcompetențele*: (de indicat cele modificate pentru elevul cu CES)
Notă: steluța (*) indică modificările și adaptările, care se specifică, la
necesitate, pentru elevul cu CES.
45. ACTIVITĂȚI ALE CADRULUI
DIDACTIC DE SPRIJIN ÎN ASISTENȚA
ELEVULUI LA LECȚIE
Activități de captare a atenției
Încurajarea și oferirea sprijinului în expunerea temei de acasă
Sprijin în realizarea sarcinilor didactice (în diferite etape ale lecției)
Dezvoltare/achiziționare de competențe
Motivarea elevului spre însușirea competențelor la temele respective
Prezentarea mesajului cadrului didactic la disciplină într-o formulă
simplificată (în funcție de caracteristicile de dezvoltare a elevului)
Transfer de competențe la situații cunoscute elevului
Utilizarea materialelor concrete, scheme, desene etc.
46. ACTIVITĂȚI ALE CADRULUI
DIDACTIC DE SPRIJIN ÎN ASISTENȚA
ELEVULUI LA LECȚIE
- Formarea deprinderilor de lucru individual
- Implicarea elevului în activități de grup
- Sprijinirea elevului în definitivarea materialelor la temă (desene,
obiecte, scheme, postere etc.)
- Încurajarea elevului de a prezenta/demonstra propriile competențe,
viziuni, impresii, convingeri
- Coordonarea realizării probei individuale de verificare a
competențelor la temă (în funcție de necesități: utilizarea unor
scheme, algoritmi, desene etc.)
- Asigurarea rechizitelor/ustensilelor necesare realizării lucrării
- Utilizarea/explicarea programelor ”pași de urmat”
- Coordonarea activității elevului (asigurarea continuității etapelor)
47. PROCESUL EDUCAȚIONAL DIN
PERSPECTIVA INDIVIDUALIZĂRII
VIZEAZĂ
necesități educaționale ale elevului: - adaptări curriculare, inclusiv
modificările curriculare;
metode adecvatede de predare-învăţare-evaluare;
climat favorabil desfăşurării activităţilor educaționale;
strategii de organizare (strategii de micro-grup, activ-participative,
cooperative, parteneriale,de socializare etc.) etc.
48. ASPECTELE INDIVIDUALE DE CARE
TREBUIE SĂ SE ŢINĂ CONT ÎN
PERSONALIZAREA CURRICULUMULUI
procesele psihice;
limbajul (verbal/non-verbal, activ/pasiv, oral/scris);
gândirea (concretă/abstractă, reproductivă/creativă);
imaginația (săracă, bogată, reproductivă/creativă/combinată,
mecanică/logică,voluntară/involuntară);
memoria (vizuală/auditivă/kinestezică; de lungă/scurtă durată);
atenția (volumul, mobilitatea, stabilitatea, flexibilitatea;
voluntară/involuntară/post-voluntară).
interioritatea (conştiinţa);
autonomia (libertatea).
49. ASPECTELE INDIVIDUALE DE CARE
TREBUIE SĂ SE ŢINĂ CONT ÎN
PERSONALIZAREA CURRICULUMULUI
tipul de inteligență (lingvistică, logico-matematică, spațială, muzicală,
kinestezică, intrapersonală, interpersonală, naturalistă, existenţială); -
cultura familiei;
ritmul de dezvoltare;
ritmul şi echilibrul în activitate;
motivaţia pentru învăţare etc.
trăsăturile de personalitate:
afectivitatea/emotivitatea (introvert/extrovert, expresivitatea, mimica,
pantomimica, emoțiile);
temperamentul (flegmatic, sangvinic, coleric, melancolic);
stilul de învățare (auditiv/vizual/kinestezic; global/analitic);
caracterul;
50. AVANTAJELE PERSONALIZĂRII DIN
PERSPECTIVA ELEVULUI
dezvoltă tehnici de muncă independentă;
stimulează originalitatea şi creativitatea elevilor;
valorifică experienţa anterioară;
susține învățarea conform stilului propriu;
respectă ritmul individual al elevului;
promovează spiritul de echipă;
asigură corelarea intereselor elevilor cu obiectivele activităţii;
dezvoltă încrederea în forţele proprii;
permite elevilor să participe la evaluarea rezultatelor activității;
susține evaluarea prin compararea în raport cu sine etc.
51. CATEGORII DE ELEMENTE ALE
STRATEGIILOR
Moduri de
abordare
Metode Suporturi
didactice
Forme de
organizare a
activităţii
-învăţare prin
receptare
-învăţare prin
descoperire
-învăţare
problematizată
-învăţare prin
lectură
-învăţare
programată
-învăţare prin
cooperare
-explicaţia
-expunerea
-conversaţia
-dezbaterea
-problematizarea
-observaţia
-experimentul
-demonstraţia
-studiul de
configuraţie
-exerciţiul
- simulare
- jocul etc.
-materiale
didactice clasice
şi moderne
-tehnici audio-
vizuale
-noi tehnologii
-echipamente
speciale
(aparatură de
laborator)
-frontale
-colective
- de microgrup
(de echipă)
-în perechi
-individuale
-mixte
52. SUGESTII DE EFICIENTIZARE A
PROCESULUI DE PREDARE-ÎNVĂŢARE-
EVALUARE
În scopul eficientizării procesului de predatre-învăţare-evaluare pentru elevii
cu CES, sunt invocate câteva repere fundamentale:
Învăţarea interactivă presupune folosirea unor strategii de învăţare focalizate
pe cooperare, colaborare şi comunicare între elevi la activităţile didactice,
precum şi pe interacţiunea dintre cadrele didactice şi elevi sau dintre cadre
didactice (eficienţa învăţării presupune activitatea cadrelor didactice în echipă)
ca o modalitate permanentă de lucru.
Elaborarea în comun a obiectivelor învăţării se referă la discutarea şi
explicarea obiectivelor acţiunii de învăţare de către cadrul didactic şi elevi,
deoarece fiecare participant la actul învăţării are ideile, experienţele şi
interesele personale de care trebuie să se ţină seama în proiectarea activităţilor
didactice.
Demonstraţia, aplicaţia şi feedback-ul se referă la faptul că orice proces de
învăţare, mai ales în cazul elevilor cu CES, este mai eficient şi mai uşor de
înţeles dacă informaţiile prezentate sunt demonstrate şi racordate la situaţii
reale de viaţă, presupunând şi un feedback continuu de-a lungul întregului
proces.
53. MODALITĂŢILE DE SPRIJIN ÎN
ACTUL ÎNVĂŢĂRII
Elevii cu CES au nevoie în anumite momente de un sprijin activ în
învăţare, atât în timpul activităţilor desfăşurate în clasă, cât şi în activităţile
din afara clasei, prin dezvoltarea unui parteneriat educaţional cu anumite
categorii de specialişti, cu familiile elevilor sau cu anumite instituţii din
comunitate. În general, cele mai eficiente metode şi tehnici de sprijinire a
învăţării elevilor cu CES sunt:
- asigurarea unui confort socio-afectiv favorabil învăţării;
- învăţarea de la copil la copil;
- colaborarea între elevi la activităţile de predare-învăţare;
- parteneriatul cu părinţii în învăţare;
- comunicarea cu alţi specialişti din afara şcolii;
- implicarea unor structuri sau instituţii din cadrul comunităţii care au
tangenţe cu problematica educaţiei;
- perfecţionarea continuă a şcolii, a practicii cadrelor didactice şi a formelor
de învăţare;
- cunoaşterea şi analiza profilului de învăţare specific fiecărui elev etc.
54. EVALUAREA CONTINUĂ A ÎNVĂŢĂRII
Evaluarea progresului școlar al elevului care parcurge disciplina
școlară prin CGA sau CM se realizează în baza principiilor generale
de evaluare în învățământul general;
Evaluarea rezultatelor școlare ale elevului cu CES se realizează prin
raportare la copil și prin raportare la curriculum.
În cadrul raportării evaluării la curriculum se apreciază
performanțele elevului în procesul educațional, axat pe adaptări ale
procesului educaţional sau modificări curriculare.
Evaluarea progresului școlar al elevilor cu CES care parcurg
materia de studiu la disciplină prin curriculum general cu adaptatări
(CGA) se realizează în baza reglementărilor generale privind
conținutul evaluării, cu adaptarea tehnologiilor de evaluare.
55. ADAPTAREA TEHNOLOGIILOR ÎN
EVALUARE
timpul destinat efectuării evaluării;
adaptările ambientale conform particularităților de dezvoltare
și CES ale elevilor;
locul evaluării;
modalitățile de percepere a sarcinii de către copilul cu CES;
forma de evaluare (scrisă, orală);
echipament specializat.
Evaluarea progresului școlar al elevilor încadrați în procesul
educațional prin curriculum modificat (CM) se realizează în baza
probelor/sarcinilor individualizate, axate pe finalitățile și
conținuturile stabilite în curriculumul modificat, cu/sau fără
adaptarea strategiilor de evaluare.
56. COMPONENTELE EVALUĂRII
Literatura de specialitate indică 8 componente importante ale
evaluării şcolare, care urmează a fi valorificate în evaluarea
progresului şcolar al elevilor, inclusiv a celor cu CES. Acestea
vizează:
- obiectul evaluării (ce vom evalua, tipuri de
procese/rezultate/produse);
- criteriile evaluării (în raport cu ce se evaluează);
- operaţiile evaluării (ce paşi trebuie de făcut);
- strategiile (proiectarea şi coordonarea acţiunilor);
- tipurile/formele de evaluare;
- metode, tehnici, instrumente (cum vom evalua);
- timpul evaluării (momente oportune pentru evaluare: înainte, în
timpul sau după acţiunea/intervenţia educaţională);
- agenţii evaluării (factori de conducere, cadre didactice, elevi,
experţi etc.)
57. PROIECTAREA EVALUĂRII
PROGRESULUI ŞCOLAR
În proiectarea evaluării progresului şcolar, inclusiv al elevilor cu CES
incluși în învăţământul general, cadrul didactic va porni de la 5 întrebări
esenţiale:
• Ce voi evalua? – prin care se identifică domeniul şi obiectul evaluării
• Pentru ce voi evalua? – se identifică scopul evaluării (de exemplu:
stabilirea progresului elevului în activitatea de scriere, de lectură, de
comunicare etc.)
• Cum voi evalua? – se proiectează forma şi metodele de evaluare, care
trebuie să fie cît mai adecvate scopului şi obiectului evaluării .
• Cu ce voi evalua? – se selectează instrumentele de evaluare şi tehnicile
adecvate de măsurare- apreciere.
• Pe ce bază voi evalua? – se precizează criteriile de apreciere, indicatorii
şi descriptorii de performanţă care trebuie să apară în rezultatele fiecărui
elev.
58. CURRICULUM PERSONALIZAT ȘI
EVALUAREA
Evaluarea rezultatelor şcolare se axează pe o corelare eficientă cu
aspectele curriculare.
Relaţia între curriculum şi evaluare este esenţială şi presupune mai multe
exigenţe metodologice:
• asigurarea modului unitar de proiectare curriculară, cu accent aparte pe
definirea obiectivelor, identificarea conţinuturilor şi selectarea
strategiilor de evaluare;
• fundamentarea evaluării progreselor şcolare pe standarde curriculare.
În cazul elevilor cu CES standardele vor viza curriculumul realizat
(CGA, CM);
• selectarea şi adecvarea strategiilor de evaluare în funcţie de
particularităţile de dezvoltare a elevului, potenţialul şi necesităţile
acestuia.
59. CURRICULUM PERSONALIZAT ȘI
EVALUAREA
Pentru evaluarea continuă a rezultatelor şcolare ale elevilor cu CES,
specialiştii recomandă proiectarea şi realizarea preponderentă a două
modele de evaluare:
• evaluarea prin raportare la individ, care măsoară progresul individual al
elevului pe parcursul procesului său unic de dezvoltare şi învăţare;
• evaluarea prin raportare la curriculum, prin care se apreciază
performanţele elevului în procesul de parcurgere a curriculumului (CG,
CGA, CM).
Ambele tipuri de evaluare solicită cadrului didactic diferenţierea strategiilor
de evaluare, aplicarea unor variate metode şi tehnici evaluative, prin care să
urmărească progresulindividual al fiecărui elev.
Progresul şcolar al elevului cu CES se va urmări prin corelarea a ceea ce
poate să facă el la un moment dat al învăţării, făcându-se comparaţia între
starea iniţială şi nivelul la care a ajuns prin învăţare.
60. CONCLUZII
Fiecare cadru didactic trebuie să demonstreze o atitudine şi o
conduită flexibilă în timpul activităţilor de predare-învăţare
favorabile unei evaluări permanente, concretizate în
disponibilitatea de a asculta toate răspunsurile şi a aprecia fiecare
intervenţie a elevilor, colaborarea cu alte cadre didactice în
cadrul parteneriatului de predare-învăţare, prezentarea
concluziilor pentru fiecare pas al activităţii, discuţii libere etc.
61. BIBLIOGRAFIE
Creţu, C. (1998). Curriculum diferenţiat şi personalizat. Iași: Editura
Polirom.
Gherguț, A. (2016). Educația incluzivă și pedagogia diversității. Iași:
Editura Polirom.
Gherguț, A. (2011). Evaluare și intervenție psihoeducațională. Terapii
educaționale, recuperatorii și compensatorii. Iași: Editura Polirom.
Ionescu, M.. Bocoş, M. (2009). Tratat de didactică modernă, Piteşti:
Editura Paralela 45.
Potolea D., Manolescu, M. (2006). Teoria şi metodologia curriculum-ului.
Proiectul pentru învăţământul rural, MEC.
*** M.E.R.M. (2017). Individualizarea procesului educațional prin
adaptări curriculare. Ghid metodologic. Chișinău.
***I.S.E. (2015). Educaţie pentru toţi şi pentru fiecare. București
https://www.scritub.com/profesor-scoala/Curriculum-scolar81725.php
http://www.pps.myforum.ro/7-curriculum-diferentiat-si-personalizat-
vt252.html
