Successfully reported this slideshow.
We use your LinkedIn profile and activity data to personalize ads and to show you more relevant ads. You can change your ad preferences anytime.

76121310 lucrare-grad-i (1)

19,396 views

Published on

MM

Published in: Education
  • Be the first to comment

76121310 lucrare-grad-i (1)

  1. 1. UNIVERSITATEA „ALEXANDRU IOAN CUZA” IAŞI FACULTATEA DE LITERE LUCRARE METODICO-ŞTIINŢIFICĂ PENTRU OBŢINEREA GRADULUI DIDACTIC I STRATEGII DE EVALUARE FOLOSITE ÎN ORELE DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ LA GIMNAZIU COORDONATOR ŞTIINŢIFIC, PROF. UNIV. DR. MIHAELA SECRIERU CANDIDAT, PROF. CARMEN-CRISTINA APOSTOL ŞCOALA CU CLASELE I-VIII „AL. I. CUZA” DOROHOI – BOTOŞANI 2011 1
  2. 2. CUPRINS Argument............................................................................................……………...3 Capitolul I EVALUAREA ÎN PROCESUL DE EDUCAŢIE.............................................…...5 1.1. Locul evaluării în procesul de învăţământ.............................................……….5 1.1.1. Definiţii ale evaluării........................................................................……7 1.1.2. Docimologia – ştiinţa evaluării.….....................................................….10 1.2. Funcţiile evaluării…………………………………………………………….11 1.3. Operaţiile actului evaluativ.....................................................................……..16 1.3.1. Măsurarea………………………………..…………………………….17 1.3.2. Aprecierea………………………………………………………..…….18 1.3.3. Decizia…………………………………………………………………19 1.4. Integrarea acţiunilor evaluative în procesul de învăţământ…………………..21 1.4.1. Evaluarea iniţială………………………………………………………21 1.4.2. Evaluarea formativă……………………………………………………22 1.4.3. Evaluarea sumativă…………………………………………………….24 1.5. Metode de evaluare……………………………………………………………27 1.5.1. Metode tradiţionale de evaluare………………………………………..28 1.5.2. Metode complementare de evaluare……………………………………38 1.6. Modalităţi de cuantificare a evaluării.………………………………………...50 1.6.1. Variabilitatea aprecierii rezultatelor şcolare...........................................54 1.6.2. Modalităţi de reducere a divergenţelor în notare....................................55 Capitolul al-II-lea STRATEGII DE EVALUARE FOLOSITE ÎN ORELE DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ LA GIMNAZIU………………………………….….58 2.1. Reforma evaluării la limba şi literatura română……………………………...59 2.2. Metode şi instrumente tradiţionale de evaluare la limba şi literatura 2
  3. 3. română …………………………………………………………………………….65 2.2.1. Evaluarea orală ………………………………………………………..65 2.2.2. Evaluarea prin probe scrise…………………………………………....73 2.2.2.1. Extemporalul………………………………………………....73 2.2.2.2. Lucrarea de control anunţată…………………………………78 2.2.2.3. Testul docimologic…………………………………………...79 2.2.2.5. Lucrarea scrisă semestrială…………………………………...93 2.2.3. Forme mixte scrise şi orale de evaluare la limba şi literatura română ..97 2.2.3.1. Activitatea de muncă independentă în clasă………………….97 2.2.3.2. Tema pentru acasă…………………………………………..100 2.3. Metode şi instrumente complementare de evaluare specifice disciplinei…...101 2.3.1. Observarea sistematică a activităţii elevilor…………………………101 2.3.2. Investigaţia…………………………………………………………...102 2.3.3. Portofoliul……………………………………………………………105 2.3.4. Autoevaluarea………………………………………………………..110 2.3.5. Evaluarea asistată pe calculator……………………………………...110 2.4. Microcercetare pedagogică. Poiect ameliorativ de optimizare a strategiilor de evaluare la limba şi literatura română……………………………………………113 2.4.1. Scopul cercetării……………………………………………………...113 2.4.2. Obiectivele cercetării…………………………………………………113 2.4.3. Ipotezele de lucru……………………………………………………..113 2.4.4. Organizarea cercetării………………………………………………...114 2.4.5. Stabilirea eşantionului de elevi cuprinşi în cercetare…………………114 2.4.6. Descrierea eşantionului de elevi………………………………………114 2.4.7. Analiza şi interpretarea datelor. Măsuri ameliorative………………...116 Concluzii................................................................................................…………132 Bibliografie generală......................................................................……………..135 Izvoare literare…………………………………………………………………...136 Surse internet…………………………………………………………….………137 3
  4. 4. ARGUMENT Aflat într-o perioadă de transformări profunde, învăţământul românesc cunoaşte o reorganizare şi o reaşezare a principiilor evaluării educaţionale. În etapa premergătoare reformei, evaluarea la limba şi literatura română urmărea paradigma predare–învăţare, adică formarea unui orizont cultural compus din cât mai multe cunoştinţe. Lucrarea de faţă îşi propune să abordeze problematica evaluării la limba şi literatura română, un domeniu în care s-au înregistrat progrese evidente în ultimii ani. În contextul actual performanţele nu se mai evaluează cantitativ; avându-se în vedere paradigma predare–învăţare–evaluare, se urmăreşte dobândirea capacităţii de a aplica în situaţii noi cunoştinţe şi competenţe asimilate – competenţa de comunicare şi cea culturală. Domeniile vizate sunt limba, înţeleasă ca instrument de comunicare şi literatura, situată de noile programe sub semnul unei viziuni extensive. În perspectiva activităţii didactice centrate pe elev, verificarea şi aprecierea rezultatelor obţinute se dovedesc a fi de maximă utilitate. Evaluarea competenţelor elevilor are efecte pozitive asupra dezvoltării psihice şi intelectuale a acestora, asupra trăiniciei cunoştinţelor acumulate, precum şi asupra formării unor abilităţi prin eseuri, proiecte, portofolii, pe care le implică de multe ori. Actul evaluativ se realizează în prezent atât prin strategii tradiţionale de evaluare – probe orale, scrise, practice, teme în clasă şi pentru acasă – dar şi prin instrumente moderne de evaluare: autoevaluarea, observarea sistematică, investigaţia, proiectul, referatul, portofoliul. Structurată în două capitole, lucrarea va urmări locul teoretic al evaluării în procesul de instrucţie şi educaţie, strategiile de evaluare specifice orelor de limba şi literatura română, precum şi măsurarea eficienţei procesului de evaluare. Fiecare 4
  5. 5. capitol cuprinde mai multe subcapitole şi o serie de aplicaţii practice efectuate la clasă, în conformitate cu programele şcolare, încercând astfel să ilustreze toate noţiunile teoretice abordate. Exemplele au fost alese sugestiv, pe clase, având un grad mediu de dificultate, urmărind noţiunile de limbă, literatură şi comunicare studiate în clasele gimnaziale. Funcţia principală a evaluării moderne este aceea de a da încredere, de a-l ajuta pe elev în procesul didactic. În acest scop, profesorul este cel care poate experimenta metode diverse pentru a ajunge la sensibilitatea educabilului şi astfel vocaţia sa pedagogică să se realizeze. De aceea, susţin ideea lui Guy Palmade că „practic orice profesor trebuie să fie pus în situaţia de a experimenta... metode mai mult sau mai puţin diferite, pentru a descoperi formula care să-i permită să-şi realizeze opţional vocaţia sa pedagogică.” 5
  6. 6. CAPITOLUL I EVALUAREA ÎN PROCESUL DE EDUCAŢIE 1.1. Locul evaluării în procesul de învăţământ Procesul de învăţământ are în vedere realizarea propriu-zisă a educaţiei şi instruirii, prin predare şi învăţare, el se referă deci mai ales la aspectele psihopedagogice ale învăţământului. Cadrul organizatoric de realizare a procesului îl constituie desigur unităţile şi structurile de învăţământ, baza lor didactico-materială, resursele umane, organizarea managerială (structuri şi relaţii de conducere şi organizare), ca elemente ale sistemului naţional de învăţământ. Se poate aprecia că există deci şi elemente comune, dintre care trebuie menţionat de pildă fluxul de ieşire = nivelul de instruire şi educaţie al absolvenţilor. Procesul de învăţământ se particularizează pe niveluri, tipuri şi forme de învăţământ. Structura procesului de învăţământ poate fi analizată: 1. ca nivel de organizare curriculară – cicluri, trepte şi niveluri curriculare; 2. ca activitate didactică – conexiunea şi comunicarea dintre profesor şi elev, realizabilă prin mesajul pedagogic, în condiţiile unui repertoar comun - condiţie esenţială a comunicării – în condiţiile conexiunii inverse (feedback) elaborate şi utilizate continuu de profesor; 3. din perspectiva acţiunilor angajate – predare-învăţare-evaluare (dar şi proiectare); esenţială este aici includerea evaluării, sub aspectul ei continuu (formativ) ca şi activitate intrinsecă predării-învăţării; 6
  7. 7. 4. din perspectiva componentelor de bază implicate, cu deosebire în proiectare, distingem: curriculum-ul (cu accent pe obiective şi conţinuturi), metodologia, mijloacele, evaluarea ca şi formele de organizare. Procesul de învăţământ poate fi conceput ca proces de cunoaştere (instruirea şcolară), realizat prin interacţiunile multiple dintre predare şi învăţare; se poate vorbi de un ciclu continuu, de interacţiune cognitivă: proiectarea instruirii-predare şi învăţare–evaluare-proiectare (reproiectare) etc. În cadrul procesului de învăţământ, activităţile de predare, învăţare şi evaluare constituie elemente importante care se află într-o strânsă legătură. Orice schimbare produsă la nivelul uneia dintre aceste activităţi influenţează modalităţile de realizare a celorlalte, generând o adevărată reacţie în lanţ, care impune revenirile şi revizuirile necesare. Considerată multă vreme o componentă secundară a procesului didactic, evaluarea didactică înregistrează în prezent un reviriment remarcabil în contextul reformelor care au loc în sistemul educaţional. Progresele înregistrate sunt în legătură, mai ales, cu perfecţionarea formelor, mijloacelor şi tehnicilor de măsurare a rezultatelor şcolare, promovarea unor modalităţi care permit emiterea unor judecăţi de valoare cu un grad mare de obiectivitate (asupra randamentului elevilor), creşterea efectelor stimulative ale evaluării asupra învăţării, ca şi extinderea acestor acţiuni de la „produsul” activităţii şcolare la „procesul” care l-a realizat, deschizând astfel posibilităţi largi şi reale de ameliorare continuă a activităţii. Preocupările insistente privind procesele evaluative sunt stimulate de recunoaşterea faptului că evaluarea este o componentă esenţială a activităţii de învăţământ, în general, şi a procesului didactic, în special. Procesul evaluativ interacţionează cu celelalte două mari procese ce compun actul didactic: predarea şi învăţarea. Fiecare în parte reprezintă seturi de acţiuni şi operaţii specifice, iar în ansamblul lor configurează procedurile şi mecanismele proprii procesului instructiv-educativ şi, în cele din urmă, unitatea acestuia. Departajarea lor este operată din nevoia de a desluşi relaţiile funcţionale, multiple dintre ele, deşi fiecare în parte se raportează precumpănitor la unul din cei doi factori umani ai procesului de învăţământ. Rolul acţiunilor evaluative în ansamblul procesului didactic reiese din următoarele enunţuri: 7
  8. 8.  evaluarea rezultatelor şcolare constituie acţiune componentă a procesului şi atribut al conducerii acestei activităţi;  acţiunile considerate au rolul de a realiza cunoaşterea şi aprecierea schimbărilor produse la elevi, în toate planurile personalităţii lor (intelectual-cognitiv, afectiv- atitudinal, psihomotric, al capacităţilor creative etc.);  evaluarea nu este juxtapusă actului didactic şi nici celelalte procese proprii acestuia (predarea şi învăţarea), ci se află într-un raport de interacţiune funcţională cu acestea, stimulându-le şi făcându-le mai eficace, ori dimpotrivă. 1.1.1. Definiţii ale evaluării Problematica evaluării şcolare s-a aflat în atenţia cercetătorilor din domeniul ştiinţelor educaţiei încă de la începutul acestui secol. Fiecare teoretician a căutat să dea o semnificaţie termenului de evaluare în funcţie de cadrul conceptual dezvoltat în jurul acestui act până la momentul respectiv. Gerard Scallon, de pildă, distinge trei mari planuri de semnificaţie epistemică pentru verbul „a evalua” (după Programul naţional Dezvoltarea competenţelor de evaluare ale cadrelor didactice, 2008: 20): • A concepe o procedură de evaluare; • A face o evaluare; • A exprima o evaluare. În evoluţia conceptului de evaluare identificăm trei categorii de definiţii (C. Cucoş, 2006: 365):  Definiţiile vechi puneau semnul egalităţii între evaluare şi măsurare a rezultatelor elevilor. (Evaluare=măsurare; E=m);  Definiţiile pedagogiei prin obiective (PPO) interpretau evaluarea în raport de obiectivele educaţionale (evaluare=congruenţa cu obiectivele educaţionale); 8
  9. 9.  Definiţiile noi, actuale, moderne concep evaluarea ca apreciere, ca emitere de judecăţi de valoare despre ceea ce a învăţat şi cum a învăţat elevul, pe baza unor criterii precise, bine stabilite anterior. Definiţiile relativ recente ale evaluării şcolare sunt foarte diverse. Ele au însă multe note comune. Din multitudinea de variante, desprindem următoarea definiţie: „A evalua înseamnă a emite judecăţi de valoare privind învăţarea de către elev, pe baza unor criterii adecvate obiectivelor fixate, în vederea luării unor decizii” (D. Potolea, M. Manolescu, 2005: 4). Reţinem două concepte fundamentale care fac parte din procesul evaluativ normal şi concordant cu stadiul actual al evoluţiei evaluării şcolare:  noţiunea de obiectiv în raport cu care trebuie să situăm rezultatele elevilor;  noţiunea de „criterii de apreciere”, adecvate obiectivului fixat. Cum în Dicţionarul de pedagogie sensul termenului a evalua este „a aprecia activitatea intelectuală, a ierarhiza, a măsura procesele intelectuale ale elevilor şi rezultatele acestora” (S. Cristea, 2002: 115), înţelegem că evaluarea se constituie dintr-o serie de activităţi etapizate, deci are coordonatele unui proces. În ansamblu, evaluarea este un proces complex care presupune compararea rezultatelor activităţii instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea calităţii), cu resursele utilizate (evaluarea eficienţei) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului). Trebuie subliniat faptul că prin calitate se înţelege raportul dintre rezultatele obţinute şi cele aşteptate, prin eficienţă se înţelege raportul dintre rezultatele obţinute şi resursele utilizate, iar prin progres se înţelege raportul dintre rezultatele obţinute şi cele anterioare. Într-o nouă concepţie, a reformei curriculare actuale, evaluarea devine o componentă esenţială a activităţii de învăţământ, în general şi a procesului didactic, în special. În acest sens, evaluarea constituie o activitate de colectare, organizare şi interpretare a datelor obţinute prin intermediul instrumentelor de evaluare în scopul: 9
  10. 10.  emiterii unor judecăţi de valoare asupra rezultatelor măsurării;  adoptării unor decizii educaţionale, fundamentate pe concluziile desprinse din interpretarea şi aprecierea rezultatelor. Evaluarea trebuie concepută nu ca etapă supraadăugată sau suprapusă a procesului de învăţământ, ci ca act integrat activităţii pedagogice. Este o ocazie de validare a justeţii secvenţelor educative, a componentelor procesului didactic şi un mijloc de delimitare, fixare şi intervenţie asupra conţinuturilor şi obiectivelor educaţionale. În perimetrul educaţional, evaluarea poate viza educaţia privită global în raport cu alte activităţi sociale, instituţiile de învăţământ, cadrele didactice, responsabilii educaţiei în raport cu standardele ocupaţionale şi în funcţie de exigenţele de politică educaţională, elevii în calitate de beneficiari ai sistemului de educaţie, calitatea curriculum-ului, calitatea învăţământului, utilizarea timpului educaţional etc. Eficienţa învăţământului se referă la capacitatea sistemului educaţional de a produce în mod satisfăcător, rezultatele preconizate, adică de a le vedea concretizate în comportamentele şi atitudinile absolvenţilor, prin eforturi determinate la nivel macro- şi micro-structural. Întrebarea „Ce evaluăm?” are un răspuns foarte simplu: randamentul şcolar. Randamentul şcolar – este dat de nivelul de pregătire teoretică şi acţională a elevilor, reflectând o anumită concordanţă a acestor concretizări cu conţinutul circumscris de programele şcolare. Măsurarea consecinţelor instruirii constă în operaţia de cuantificare a rezultatelor şcolare, respectiv de atribuirea unor simboluri exacte unor componente achiziţionate, prin excelenţă calitative. Măsurarea presupune o determinare obiectivă, prin surprinderea riguroasă a unor achiziţii şi nu implică formularea unor judecăţi de valoare. 10
  11. 11. 1.1.2. Docimologia –ştiinţa evaluării Docimologia reprezintă studiul sistematic al examenelor, analiza ştiinţifică a modurilor de notare, a variabilelor notării la examinatori diferiţi şi la acelaşi examinator, a factorilor subiectivi ai notării, precum şi identificarea mijloacelor menite să contribuie la asigurarea obiectivităţii unei examinări şi evaluări. În viziunea specialiştilor D. Potolea şi M. Manolescu (2005: 18), paradigma docimologică a fost jalonată în timp de următoarele patru concepţii:  evaluarea „comparativă”,a cărei funcţie principală era de a compara elevii şi de a-i clasifica, raportându-i pe unii la alţii, acordându-le diplomă sau alte distincţii după nivelul lor de reuşită;  evaluarea „prin obiective” sau evaluarea „critérium” care are ca rol să furnizeze informaţii funcţionale, permiţând elevilor să se situeze în raport cu atingerea obiectivelor comune pentru toţi elevii (standarde unitare) şi oferind soluţii de ameliorare;  evaluarea „corectivă”, care propune o nouă paradigmă, nu numai „decizională”, ci şi „informaţională”. Ea are ca scop să ofere elevului informaţii suplimentare în funcţie de dificultăţile constatate pentru a-i facilita învăţarea;  evaluarea „conştientizată” sau „formatoare”, care este în dezvoltare şi are la bază evoluţiile recente din domeniul psihologiei cognitive şi pedagogiei privind integrarea evaluării în procesul de învăţare. Ea pendulează între cogniţie, ca ansamblu al proceselor prin intermediul cărora elevul achiziţionează şi utilizează cunoaşterea şi metacogniţie, ca proces de „cunoaştere despre autocunoaştere”. Evaluarea conştientizată/formatoare este o nouă megaconcepţie care corespunde unui demers dominant pedagogic ce favorizează participarea activă şi autonomia 11
  12. 12. elevului, furnizându-i repere explicite, în scopul de a lua în mâini propria transformare, fiind conştient de propriile dificultăţi şi lacune. Această nouă şi ultimă accepţiune a evaluării trebuie însoţită de o creştere a practicilor de reglare, dar şi de o modificare fundamentală de mentalitate. 1.2. Funcţiile evaluării în procesul de învăţământ Evaluarea este esenţială pentru conducerea în bune condiţii a procesului de învăţământ şi continua lui perfecţionare, deoarece scopul acestui proces este nu de a parveni la anumite date, ci de a perfecţiona procesul educativ. Verificarea obiectivă a progreselor şcolare cât şi a randamentului final permite profesorului să supravegheze îndeaproape bunul mers al predării şi învăţării, adică să-şi dea seama ce succes a avut instruirea pentru fiecare elev în parte şi pentru întregul colectiv de elevi, să determine dacă instruirea proiectată şi-a atins scopul propus şi să ia la timp cele mai bune măsuri de îmbunătăţire a acesteia. Creşterea continuă a calităţii şi eficienţei învăţământului are nevoie de o evaluare sistematică şi riguroasă a nivelului de pregătire al elevilor. Analiza relaţiilor dintre evaluarea rezultatelor şcolare şi activităţile de predare/învăţare evidenţiază funcţiile evaluării. Unele dintre acestea au caracter general, fiind caracteristice acţiunilor evaluative indiferent de obiectul acestora, altele sunt specifice şi decurg din particularităţile domeniului în care se realizează evaluarea. Ca şi în cazul altor probleme de pedagogie, nici în privinţa funcţiilor evaluării nu există un consens terminologic din partea diverşilor autori care abordează acest subiect. Pentru a argumenta această afirmaţie, vom cita câţiva autori pentru a vedea punctul lor de vedere referitor la funcţiile îndeplinite de evaluare şi, eventual, pentru a sublinia diferenţele care există între ei în tratarea acestei chestiuni. De exemplu, Ion T. Radu (1995: 257-260) identifică următoarele funcţii ale evaluării: 12
  13. 13. • moment al conexiunii inverse în procesul de instruire; • măsurare a progresului realizat de elevi; • valoarea motivaţională a evaluării; • moment al autoevaluării, al formării conştiinţei de sine; • factor de reglare. Alţi autori reduc numărul funcţiilor evaluării, cum se întâmplă şi în cazul lui J. Vogler (2000: 31) care consideră că, cel puţin în forma ei tradiţională, evaluarea are trei funcţii principale, şi anume: 1. recompensarea sau pedepsirea elevilor în funcţie de natura performanţelor obţinute de aceştia în activitatea de învăţare; 2. clasarea şi compararea rezultatelor în funcţie de probele comune cu scopul de a provoca emulaţia; 3. informarea autorităţilor şcolare şi a părinţilor în legătură cu meritele sau deficienţele fiecărui elev. Într-adevăr, această reducere semnificativă a funcţiilor face ca din rândul acestora să fie omise unele foarte importante, cum ar fi funcţia diagnostică sau cea de reglare a instruirii, cu rol fundamental în perfecţionarea întregului proces de instruire-învăţare. Conştientizând complexitatea specifică evaluării şi, implicit, importanţa pe care o are aceasta în desfăşurarea întregului proces de instruire-învăţare şi raportându-se la derularea unei secvenţe de învăţare sau prin relaţionare la un ansamblu structurat de activităţi de formare, C. Cucoş (2008: 72) distinge trei funcţii ale evaluării: 1. identificarea sau verificarea achiziţiilor şcolare; 2. perfecţionarea şi regularizarea căilor de formare a indivizilor, identificarea celor mai facile şi mai pertinente căi de instrucţie şi educaţie; 3. sancţionarea sau recunoaşterea socială a schimbărilor operate asupra indivizilor aflaţi în formare. 13
  14. 14. În cazul raportării la nivelul unei populaţii şcolare, acelaşi autor identifică alte trei funcţii ale evaluării:  orientarea deciziilor de natură pedagogică în vederea asigurării unui progres armonios şi continuu în dezvoltarea elevului, prin stabilirea celor mai bune căi de încorporare a cunoştinţelor şi deprinderilor;  informarea elevilor şi părinţilor asupra stadiului formării şi a progreselor actuale sau posibile;  stabilirea unei ierarhii, implicite sau explicite, prin atribuirea în funcţie de rezultate a unui loc sau rang valoric. Tot un număr mai mare de funcţii ale evaluării identifică şi I. Cerghit (2002: 301- 303), şi anume: • funcţia constatativ-explicativă sau de diagnoză; • funcţia de supraveghere (de control sau monitorizare); • funcţia de feed-back; • funcţia de ameliorare; • funcţia de motivaţie, de stimulare; • funcţia de prognoză; • funcţia de stimulare a dezvoltării capacităţii de autoevaluare la elevi. Sensul şi funcţiile fundamentale ale evaluării sunt cunoaşterea rezultatelor, explicarea acestora prin factorii şi condiţiile care le-au produs, precum şi prevederea desfăşurării activităţii în secvenţele următoare. Fiecare dintre aceste funcţii se presupun reciproc şi se corelează cu operaţiile pe care le implică evaluarea, acoperind demersul de abordare a unui fenomen, punând în evidenţă „ce este şi cum este?”, „cum se explică şi din ce cauză?”, „cum poate fi ameliorat şi care va fi stare lui viitoare?”. În opinia SNEE, evaluarea performanţelor elevilor are următoarele funcţii generale (2001: 6): 14
  15. 15.  diagnostică – face cunoscute situaţiile şi factorii care duc la obţinerea anumitor rezultate ale elevilor, pentru a stabili eventuale proceduri de remediere a punctelor critice;  prognostică – anticipează performanţele viitoare ale elevilor,  de certificare a nivelului de cunoştinţe şi abilităţi ale elevilor la sfârşitul unei perioade lungi de instruire;  de selecţie a elevilor pentru accesul într-o treaptă superioară de învăţământ. În afară acestor funcţii generale, SNEE identifică o serie de funcţii specifice: • funcţia motivaţională - care stimulează activitatea de învăţare a elevilor prin valorificarea optimală a feed-back-ului pozitiv oferit de către actul evaluativ în sine; • funcţia de orientare şcolară şi profesională, prin intermediul căreia evaluarea performanţelor elevilor furnizează informaţii utile acestora în vederea alegerii formei corespunzătoare de învăţământ (2001: 7). Aceste funcţii se pot întrezări, mai mult sau mai puţin, în toate situaţiile de evaluare. De pildă, un test de evaluare sumativă la sfârşitul clasei a-VIII-a, după standardele curriculare de performanţă la limba română, poate dobândi mai multe funcţii, având în vedere intenţiile celor implicaţi: • pentru profesor:  de a controla activităţile şcolare - funcţia de certificare;  de a decide asupra promovabilităţii – funcţia de selecţie. • pentru elevi:  de a lua cunoştinţă de reuşitele şi progresele lor - funcţia motivaţională, prognostică. 15
  16. 16. • pentru părinţi:  de a se informa asupra performanţelor copiilor, în scopul orientării şcolare - funcţia de decizie. • pentru directorul şcolii:  de a evalua profesorii în raport cu standardele stabilite – funcţia diagnostică. • pentru societate:  de a se informa asupra modificărilor apărute în cerinţele elevilor absolvenţi de gimnaziu - funcţia socială. Pentru ca procesul de evaluare a rezultatelor şcolare să orienteze întreaga desfăşurare a activităţii instructiv-educative, facilitând adoptarea unor decizii raţionale pe parcursul desfăşurării ei, este necesară realizarea lui în consonanţă cu trei principii:  să asigure reglarea continuă şi operativă a demersului de instruire şi focalizarea acestuia pe obiectivele vizate;  să orienteze, să susţină şi să stimuleze activitatea de învăţare;  să realizeze nu numai cunoaşterea rezultatelor, ci şi explicarea acestora prin relevarea aspectelor izbutite ale procesului, dar şi a neajunsurilor care le-au produs. Evaluarea are menirea de a estima progresele de învăţare şi să certifice capacităţile şi competenţele formate, să identifice la timp ceea ce elevul nu a înţeles sau nu stăpâneşte. În acelaşi timp, „evaluarea urmăreşte să evidenţieze disfuncţiile atât în predare, cât şi în învăţare, precum şi sursele erorilor, să certifice calitatea predării şi învăţării şi să exercite influenţă reglatoare asupra acestora. Înnoirea didacticii presupune reconsiderarea nu numai a tehnicilor de predare, ci şi a acţiunilor de evaluare, în sensul realizării unităţii celor trei procese: predare–învăţare–evaluare” (Ion T. Radu, 2007: 89). 16
  17. 17. 1.3. Operaţiile actului evaluativ În mod curent, evaluarea este raportată la aprecierea emisă asupra unui fenomen, a stării unei activităţi la un moment dat sau a rezultatelor acesteia. Chiar şi în unele definiţii consemnate în literatura pertinentă regăsim această înţelegere a actului evaluativ, considerându-l «formulare într-un scop determinat a unor judecăţi asupra valorii anumitor idei, lucrări, situaţii, materiale etc.» (B. Bloom – după M. Ionescu, I. Radu, 2001: 198), «judecată de valoare în funcţie de criterii precise», ori «proces care constă în culegerea în mod sistematic de informaţii asupra unui sistem» (A. Bonboir - după M. Ionescu, I. Radu, 2001: 198). Privită din perspectiva unor particularităţi ale activităţii şcolare, raportarea proceselor evaluative în primul rând la actul apreciativ poate avea explicaţia în faptul că relativ târziu s-a dovedit în activitatea de învăţământ, cu tot caracterul calitativ pe care îl au cele mai multe din acţiunile şi rezultatele ei, sunt posibile măsurători ale căror date urmează să constituie temeiul unor aprecieri mai exacte asupra aspectelor evaluate. Reprezentând o activitate de mare complexitate, care presupune realizarea mai multor acţiuni şi operaţii, evaluarea subsumează, în fapt, următoarele demersuri:  măsurarea fenomenelor pe care le vizează evaluarea, cunoaşterea lor sub raportul însuşirilor, a efectelor produse etc., operaţii realizate în vederea adoptării unei decizii având un obiect de definit;  utilizarea unei metodologii specifice privind înregistrarea datelor (fişe, grile, rapoarte) şi comunicarea rezultatelor;  prelucrarea şi interpretarea datelor, atribuirea unor semnificaţii informaţiilor obţinute; 17
  18. 18.  aprecierea situaţiilor constatate, pe baza unor criterii şi a unor standarde (sociale, culturale, de performanţă);  adoptarea unor decizii pe baza datelor obţinute, aplicarea acestora în scopul influenţării activităţii evaluative, predicţia evoluţiei acesteia şi a rezultatelor posibile în secvenţele următoare. Aceste proceduri se circumscriu în jurul a trei mari procese: măsurarea, aprecierea şi decizia. 1.3.1. Măsurarea La modul general, măsurarea presupune o descriere cantitativă a comportamentelor formate la elevi în urma realizării instruirii. În fapt, ea priveşte stabilirea unei relaţii între un ansamblu de simboluri - cifre, litere, calificative, buline, note - şi un ansamblu de obiecte, fapte, rezultate, conform unor caracteristici pe care acestea le posedă în diferite grade. Când obiectul măsurării este constituit de fenomene proprii educaţiei, aceasta trebuie înţeleasă într-un sens mai larg, ca o operaţie prin care lucrurile sunt observate şi diferenţiate. Procesul de măsurare se poate realiza şi prin observare, având în acest caz un caracter informal. În concepţia specialiştilor D. Potolea. şi M. Manolescu, evaluarea are o accepţiune mai largă decât măsurarea, ea cuprinde «descrierea calitativă şi descrierea cantitativă a comportamentelor aşa cum o judecată de valoare prezintă dezirabilitatea lor» (2005: 94). Măsurarea vizează o precizie ridicată, determinând o mărime în raport cu altă mărime luată ca unitate (etalon sau standard). În acest caz măsurarea tinde să fie obiectivă. Prin urmare, evaluarea are un grad mai mic de precizie. Ea vizează o apreciere justă, dar aproximativă. Se poate spune că măsurarea priveşte acumularea de informaţii, în timp ce evaluarea priveşte emiterea de judecăţi asupra acestor informaţii. Măsurarea constituie o primă etapă în evaluarea considerată ca un demers sau un proces. Evaluarea constă deci, într-o judecată realizată asupra valorii sau a calităţii unui obiect (persoană, material, organizare etc.) potrivit standardelor şi criteriilor precise, cu scopul de a lua decizii” (N. Lebrun ,S. Berthelot, 1994: 109). 18
  19. 19. Măsurarea reprezintă primul pas în evaluare, exactitatea ei fiind dependentă de calitatea instrumentelor utilizate şi de modul în care acestea sunt folosite. Dificultăţile în ceea ce priveşte realizarea măsurătorii în educaţie ţin de faptul că, de regulă, obiectivele sunt realizabile pe termen lung. Nu există instrumente standardizate pentru a face măsurători la o anumită clasă. Evaluările realizate cotidian de către cadrele didactice suferă încă de mult subiectivism. Pentru a măsura, avem nevoie de criterii de evaluare. Obiectivele educaţionale pot deveni criterii în acest sens. În ultimele decenii modalitatea cea mai frecvent utilizată în stabilirea criteriilor de evaluare a fost operaţionalizarea obiectivelor educaţionale. Aceasta conduce spre rezultate măsurabile. Însă nu toate obiectivele pot fi operaţionalizate în sensul strict impus de tehnicile consacrate în domeniu. În învăţământul românesc, tehnica cea mai cunoscută de operaţionalizare a obiectivelor educaţionale este cea a lui Mager, cunoscută şi sub denumirea de „regula celor trei C”, întrucât impune precizarea comportamentului ce urmează a fi evaluat, a condiţiilor în care lucrează elevul, precum şi a criteriului de reuşită minimală. După stabilirea criteriilor/obiectivelor care devin criterii, urmează măsurarea propriu-zisă, adică strângerea de informaţii privind proprietăţile acestor rezultate. Informaţiile se colectează prin intermediul tehnicilor şi instrumentelor, care „produc” dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate în considerare. Cu cât instrumentele de măsurare - probe orale, scrise, practice, extemporale, lucrări de sinteză, teste etc. - sunt mai bine puse la punct, cu atât informaţiile sunt mai concludente. 1.3.2. Aprecierea Consecutivă măsurării, aprecierea presupune emiterea unor judecăţi de valoare în legătură cu fenomenul evaluat pe baza datelor obţinute prin măsurare, prin raportarea acestora la un termen de referinţă, la un sistem de valori sau criterii. Prin această operaţie «se stabileşte valoarea rezultatelor şcolare precum şi a procesului de învăţare». (D. Potolea, M. Manolescu, 2005: 74). Calitatea ei este dependentă în mod sensibil de experienţa şi trăsăturile personalităţii evaluatorului. De aceea, aprecierile emise asupra rezultatelor şcolare prezintă în multe cazuri o oarecare notă de subiectivism. 19
  20. 20. Interpretarea rezultatelor evaluării se poate realiza în funcţie de următoarele criterii: obiectivele stabilite la începutul programului instructiv-educativ, progresul sau regresul înregistrat faţă de ultima evaluare, nivelul anterior de pregătire şi potenţialul psihopedagogic şi social al elevului. Aprecierea se concretizează în mai multe moduri: propoziţii (laudă/mustrare; acceptare/respingere; acord/dezacord; bine/slab), prin simboluri - note, litere, culori, calificative; prin clasificare; prin gesturi, mimică; prin raportul de evaluare pentru o clasă. 1.3.3. Decizia Decizia se exprimă prin concluziile desprinse în urma interpretării datelor evaluării şi stabilirea unor măsuri de reglare a funcţionalităţii procesului de predare- învăţare şi de îmbunătăţirea rezultatelor pe care elevii le vor obţine la evaluările viitoare. În contextul activităţii şcolare, structura actului evaluativ face necesară o delimitare a acestor procese care decurge din faptul că el se obiectivează pe două coordonate principale: randamentul şcolar – obiectiv tradiţional al acestuia şi procesul care a produs rezultatele constatate. Cea dintâi se realizează în cadrul procesului didactic, interferându-se cu predarea şi învăţarea. Ea genereaza un tip specific de interacţiune profesor - elevi şi se prezintă predominant ca proces de heteroevaluare. Evaluarea procesului este efectuată oarecum independent de procesul didactic, printr-o analiză întreprinsă asupra activităţii desfăşurate, menită să identifice aspectele izbutite care urmează să fie promovate în continuare, dar şi punctele critice, zonele în care se impun măsuri ameliorative. Ea se prezintă sub forma unui colocviu al educatorului cu sine, ca reflecţie asupra activităţii realizate, dobândind caracterul de proces autoevaluativ. Estimarea şi evaluarea sunt acte de valorizare ce intervin în toate întreprinderile umane. Valorizarea este un semn că lucrurile şi evenimentele nu ne sunt indiferente şi că la un moment dat survine nevoia unei clasificări şi a unei ierarhizări a acestora. Omul fiinţează sub semnul măsurii şi al comparaţiei cu alţii şi cu propriul sine. Cum este firesc, practica educaţională presupune numeroase prilejuri de convertire a 20
  21. 21. acestei nevoi funciare, desfăşurând şi punând în aplicare, în mod explicit, momente de apreciere şi evaluare. Măsurarea este o activitate care furnizează date despre aspectele cantitative şi calitative ale rezultatelor înregistrate de elevi. De exemplu, ea stabileşte volumul cunoştinţelor însuşite, frecvenţa unor greşeli cuprinse în răspunsurile sau lucrările elevilor, dar poate să indice şi claritatea şi exactitatea cunoştinţelor respective, longevitatea sau durata reţinerii lor în memorie, puterea de aplicabilitate a acestora, natura greşelilor etc. Aşadar, măsurarea duce la constatarea faptului că cele predate au fost însuşite, la o descriere a rezultatelor, pune în evidenţă schimbări semnificative survenite în sfera comportamentelor elevilor. Aceasta poate fi considerată o măsurare absolută. Când aceste schimbări se iau prin comparaţie cu situaţia iniţială de la care s-a pornit (pe baza identificării stării de pregătire anterioară), avem de-a face cu o măsurare comparativă. Pe baza măsurărilor efectuate se analizează aspectele cantitative şi calitative ale rezultatelor date şi se fac aprecieri asupra nivelului la care s-a realizat învăţarea. Evaluarea nu rămâne prin urmare niciodată la simpla constatare sau descriere a ceea ce s-a măsurat. Dacă măsurarea oferă date obiective despre efectele instruirii, judecata de valoare poate adeseori să capete o notă de subiectivism, să fie mai mult sau mai puţin influenţată de competenţa şi personalitatea profesorului. Cu cât măsurarea şi aprecierea se vor face prin prisma unor criterii de reuşită mai clar şi precis definite, cu atât evaluarea va deveni mai obiectivă. Tendinţa actuală este ca măsurarea şi aprecierea să se facă prin raportarea rezultatelor la obiectivele urmărite. Conform unui criteriu obişnuit al proiectării instruirii, 90% dintre elevi trebuie să atingă stăpânirea a 90% din obiective. În felul acesta se poate stabili şi gradul de eficacitate a procesului de învăţământ, a unei lecţii. Uneori se pot stabili criterii care vor indica performanţa minimă acceptată. În acest caz, profesorul stabileşte dinainte nivelul minim de atins al fiecărei probe la care va fi supus elevul. În acelaşi timp se pot prevedea şi criterii de performanţă maximă specifică, ce vor indica nivelul cel mai ridicat ce poate fi atins de elevi în rezolvarea unei sarcini date. Menţionarea performanţei poate fi astfel însoţită de fixarea întrebărilor (itemilor) adecvate ce vor fi adresate elevilor (conţinutul testelor). 21
  22. 22. În fine, uneori succesul sau eşecul se exprimă prin aprecieri absolute (totul sau nimic). Fireşte, nu totul poate fi evaluat imediat, nu toate rezultatele sunt uşor de sesizat şi măsurat. Multe efecte sunt cumulative, se sedimentează în timp, de-a lungul unor şiruri de lecţii sau în mai mulţi ani de şcoală (aptitudinile, atitudinile, stilul de cunoaştere etc.). Evaluarea acestora nu presupune neapărat o măsurare. 1.4. Integrarea acţiunilor evaluative în procesul de învăţământ Cercetările şi experienţa şcolară demonstrează că actul de evaluare devine fecund, realizându-şi funcţiile, în condiţiile integrării lui optime în procesul didactic, ca acţiune constitutivă a acestuia. În didactica contemporană este unanim recunoscută necesitatea realizării evaluării în procesul de instrucţie şi educaţie astfel încât aceasta să nu se prezinte ca acţiune independentă de procesul de instruire, suprapusă acestuia, ci să se integreze în profunzime, organic în procesul însuşi. Ceea ce constituie, însă, obiectul unor confruntări de opinii şi experienţe priveşte modalităţile de integrare a acţiunilor evaluative în procesul didactic şi maniera de realizare a acestor acţiuni. Făcând abstracţie de unele nuanţe deosebitoare, diversele moduri folosite conturează trei forme:  evaluarea iniţială (predictivă);  evaluarea cumulativă (sumativă);  evaluarea formativă (continuă). 1.4.1. Evaluarea iniţială Evaluarea iniţială se efectuează la începutul unui program de instruire cu scopul de a stabili nivelul de pregătire al elevilor în acest moment, condiţiile în care aceştia se 22
  23. 23. pot integra în activitatea care urmează. Ea reprezintă una dintre premisele conceperii programului de instruire. Cunoaşterea capacităţilor de învăţare ale elevilor, a nivelului de pregătire de la care pornesc şi a gradului în care stăpânesc cunoştinţele şi abilităţile necesare asimilării conţinutului etapei care urmează constituie o condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţii didactice. Această evaluare devine necesară în situaţii în care educatorul începe activitatea cu elevii al căror potenţial nu îl cunoaşte, la începutul unui ciclu de învăţământ sau al unui an şcolar, după o întrerupere de mai mare durată a activităţii, după cum poate fi necesară şi pe parcursul derulării programului, la începutul unor capitole ca şi al fiecărei lecţii. Ceea ce interesează nu este pregătirea generală a elevilor, ci măsura în care aceştia posedă cunoştinţele şi capacităţile care constituie „premisele cognitive” şi „atitudinale” (interese, motivaţii etc) necesare asimilării noilor conţinuturi. În consecinţă, evaluarea are un caracter selectiv, sub raportul conţinutului verificat şi îndeplineşte precumpănitor o funcţie predictivă, indicând condiţiile în care elevii vor putea asimila noi conţinuturi. Datele obţinute prin evaluările de această natură ajută la conturarea activităţii următoare în trei planuri:  adaptarea acesteia la posibilităţile de învăţare ale elevilor;  organizarea unui program de recuperare pentru întreaga clasă;  adoptarea unor măsuri de sprijinire sau chiar de recuperare în folosul unor elevi. Astfel, în verificarea – măsurarea - aprecierea iniţială, la început de an, semestru, capitol, se obţin datele pentru obiectivele proiectării viitoarei acţiuni: volumul şi calitatea cunoştinţelor necesare, a deprinderilor, a capacităţilor ce vor fi utilizate în noua învăţare. 1.4.2. Evaluarea formativă Evaluarea formativă presupune verificarea performanţelor elevilor pe secvenţe mai mici de activitate şcolară şi, în acelaşi timp, eliminarea caracterului de sondaj, realizându-se evaluarea performanţelor tuturor elevilor şi privind întregul conţinut esenţial al materiei parcurse în fiecare segment de activitate. Verificându-i pe toţi din 23
  24. 24. toată materia predată, evaluarea formativă permite cunoaşterea pregătirii elevilor, identificarea neajunsurilor după fiecare secvenţă şi, în consecinţă, adaptarea măsurilor considerate utile pentru ameliorarea randamentului elevilor şi a procesului. Prin aceasta, evaluarea se constituie mijloc de reglare operativă a activităţii didactice şi de prevenire a situaţiilor de eşec. Pe temeiul acestor trăsături, mulţi autori atribuie acestui model funcţia unei evaluări menite să asigure progresul în evoluţia performanţelor elevilor. De asemenea, teoreticienii strategiei „învăţării depline” – B. Bloom, John Caroll ş.a. – înscriu acest tip de evaluare printre elementele de bază ale modelului preconizat, considerându-l principiu fundamental al unei activităţi didactice eficace. În concepţia lui B.S. Bloom, evaluarea formativă este acel tip de evaluare care se realizează pe tot parcursul unui demers pedagogic, este frecventă sub aspect temporal şi are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor săvârşite de elevi (după M. Ionescu, I. Radu, 2001: 205). În viziunea lui Gilbert de Landsheere, evaluarea formativă „constă în împărţirea unei sarcini, a unui curs sau a unei materii... în unităţi şi în determinarea, pentru fiecare unitate în parte, a măsurii în care elevul depăşeşte o dificultate”. „Este vorba de un demers de tip diagnostic, de un feed-back pentru elev şi cadrul didactic” (1975: 114). Una dintre problemele pe care le comportă evaluarea formativă o constituie frecvenţa evaluărilor, intervalul la care este de dorit să fie realizate. Unii autori îndeamnă să fie efectuate în fiecare lecţie, în timp ce alţii propun intervale de timp mai mari. Experienţa demonstrează că asemenea evaluări sunt raţional integrate în actul didactic, realizându-le, de regulă, pe sisteme de lecţii corespunzătoare unor capitole de 5-6 ore de curs, prin aplicarea unei probe care verifică învăţarea conţinuturilor esenţiale predate. Aceasta nu exclude posibilitatea de a se recurge şi la evaluări pe parcursul unui capitol mai întins şi chiar după unele lecţii care cuprind elemente cheie pentru înţelegerea întregului capitol. Un asemenea mod de integrare a evaluării cu predarea–învăţarea îşi are justificarea în mai multe circumstanţe:  conţinuturile instruirii sunt structurate logic pe sisteme de lecţii; 24
  25. 25.  sunt relativ puţine obiective pedagogice terminale realizabile într-o singură lecţie, care să facă necesară verificarea îndeplinirii lor, iar multe dintre comportamente se formează de-a lungul mai multor lecţii;  se reduce sensibil timpul pentru verificări, rămânând disponibil pentru activităţi de instruire–învăţare (Ion T. Radu afirmă că timpul utilizat pentru evaluări realizate în acest mod reprezintă 8-10% din timpul de învăţământ – 1995: 38). Aplicarea unor probe pe secvenţe de 5-6 lecţii pune în discuţie disponibilitatea cadrului didactic de a verifica un număr relativ mare de lucrări pe parcursul unui semestru şcolar. De aceea, pe lângă probe corectate şi notate de către profesor, pot fi şi probe verificate de elevii înşişi, prin autocorectare sau corectare reciprocă. Rostul lor principal nu este de a realiza clasificarea elevilor după notele pe care le-ar obţine, ci de a oferi profesorului informaţii privind efectele activităţii realizat oglindite în performanţele elevilor, delimitează starea de reuşită de starea de eşec, lucrările autocorectate semnalează situaţiile în care un elev nu a asimilat satisfăcător conţinutul verificat şi, în consecinţă, fac necesară aplicarea unor măsuri recuperatorii. Evaluarea formativă presupune nu numai verificarea tuturor elevilor şi a asimilării întregii materii, ci şi cunoaşterea de către elevi a rezultatelor obţinute, a gradului de împlinire a obiectivelor. 1.4.3. Evaluarea sumativă Evaluarea sumativă se distinge de celelalte modalităţi de evaluare prin trei aspecte, şi anume:  momentul când se realizează;  obiectivele pe care le vizează;  consecinţele pe care le determină. În legătură cu momentul când se realizează, ea se distinge de alte modalităţi de evaluare, pentru că operează la sfârşitul unor perioade mai lungi de instruire, fie că este vorba de sfârşitul unui semestru, de sfârşitul unui an şcolar sau chiar de sfârşitul unui 25
  26. 26. ciclu de şcolaritate, având menirea să scoată în evidenţă progresele realizate de elevi pe perioada când au făcut obiectul activităţii de instruire. În privinţa obiectivelor pe care le vizează, trebuie făcută precizarea că această modalitate se raportează în mod firesc la obiectivele educaţionale ale disciplinelor de învăţământ ale căror conţinuturi fac obiectul evaluării la sfârşitul unei perioade mai lungi de instruire, dar, la fel, ea se poate raporta şi la obiectivele educaţionale specifice unui ciclu de învăţământ (primar, gimnazial, liceal) şi, nu în ultimul rând, la obiectivele unui anumit tip sau profil de şcoală. Referitor la ultimul aspect, şi anume la consecinţele sau urmările pe care le generează evaluarea sumativă, se poate face aprecierea că prima şi cea mai importantă dintre acestea se concretizează în validarea sau invalidarea instruirii, lucru relevat şi de N. Lebrun şi S. Berthelot, care notează: ,,În cadrul realizării sistemului de instruire, evaluarea formativă vizează ameliorarea instruirii sau a materialului didactic, în timp ce evaluarea sumativă are ca obiectiv să determine eficacitatea instruirii. Datele strânse în primul caz vor facilita revizuirea şi modificarea instruirii; datele colectate în cel de-al doilea vor permite să se valideze instruirea însăşi” (1994: 243). Evaluarea sumativă de la sfârşit de capitol, de perioadă şcolară cuprinde global finalităţile învăţării – cunoştinţe, deprinderi, capacităţi, atitudini, iar nu numai pe primele, cum mai domină uneori în practică. Evaluarea sumativă este realizată prin verificări punctuale pe parcursul programului şi o evaluare globală, de bilanţ la sfârşitul unei perioade de activitate, în general corespunzătoare semestrelor şcolare şi anului şcolar. Ea realizează un sondaj atât în ceea ce-i priveşte pe elevi, cât şi materia a cărei însuşire este verificată. Datorită acestui fapt, evaluarea sumativă nu poate oferi informaţii sistematice şi complete cu privire la măsura în care toţi subiecţii cunosc conţinutul predat. Apoi, evaluarea realizată în acest mod nu însoţeşte procesul didactic secvenţă cu secvenţă şi, în consecinţă, nu permite ameliorarea lui decât după perioade relativ îndelungate. În acelaşi timp, pentru a conferi evaluării de bilanţ o precizie satisfăcătoare privind performanţele elevilor şi pentru a cunoaşte evoluţia lor pe parcursul perioadei, apare necesară o mai mare frecvenţă a verificărilor (ritmicitatea notării). Trebuie subliniat că efectul aşteptat asupra evaluării finale este minim atâta timp cât verificările pe parcurs operează prin 26
  27. 27. sondaj, oferind informaţii incomplete asupra performanţelor elevilor. În acelaşi timp, acest fapt antrenează alte două schimbări în desfăşurarea procesului didactic:  utilizarea pentru evaluări a unei părţi mari din timpul de instruire/învăţare - după I. T. Radu până la 30%-35% din timpul de învăţământ (1995: 38);  renunţarea în multe cazuri la procese corespunzătoare unor mecanisme ale învăţării: de întărire, consolidare şi recapitulare a noilor achiziţii, de aplicare şi de exersare în scopul formării unor capacităţi etc. Apelând la teste docimologice, ca probe complexe, profesorul poate cuprinde majoritatea finalităţilor vizate şi să obţină o riguroasă măsurare a lor, evaluarea completându-se cu alte metode. Nota acordată de profesor la evaluarea sumativă concentrează tocmai aprecierea măsurării făcute pentru totalitatea rezultatelor, pe când cea iniţială doar în raport cu obiectivele etapei precedente, iar cea continuă surprinde stadiul respectiv al procesului. Profesorul Ion T. Radu a realizat o analiză comparativă a principalelor două forme de evaluare (vezi tabelul 1). Criteriul folosit Evaluarea sumativă (cumulativă) Evaluare formativă (continuă) Mijloace disponibile prioritare verificări parţiale gen bilanţ; verificări gen sondaj - valabile doar pentru unii elevi şi doar pentru o parte a materiei; verificări susţinute pe secvenţe mici aprecieri care determină ameliorări; verificarea întregii materii (elemente esenţiale) aprecieri variabile pentru toţi elevii; Obiectiv principal evaluarea cantitativă a rezultatelor efect ameliorativ redus la nivelul lecţiei; evaluarea calitativă a rezultatelor ameliorarea lecţiei, perfecţionarea activităţii de predare – învăţare – evaluare; Criteriul de apreciere a rezultatelor compararea cu obiectivele specifice ale disciplinei de învăţământ; compararea cu obiectivele operaţionale ale activităţii de predare–învăţare–evaluare; Funcţia prioritară clasificare, ierarhizare a elevilor; stimularea elevilor în depăşirea obstacolelor învăţării; Efecte psihologice Stress, relaţii de opoziţie cadru relaţii de colaborare cadru 27
  28. 28. didactic – elev/sursă de stress; didactic-elev dezvoltarea capacităţii de autoevaluare; Timp ocupă 30-35% din activitatea didactică; ocupă 8-10% din activitatea didactică. Tabelul 1 - Abordare comparativă a evaluării sumative şi a evaluării formative (după Ion T. Radu, 1995: 38) Psihologul Vasile Pavelcu spune, ca o concluzie a prezentării celor trei tipuri de evaluare, că evaluarea trebuie să fie completă şi continuă (1968: 59). 1.5. Metode de evaluare Din dorinţa de a asigura calitatea rezultatelor şcolare şi a progresului şcolar, se folosesc o multitudine de metode şi instrumente de evaluare. Etimologic, conceptul de metodă derivă din grecescul methodos, care semnifică „drum spre...”, „cale de urmat” pentru atingerea unui obiectiv bine precizat şi definit, prin intermediul căreia cadrul didactic „oferă elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire al cunoştinţelor, de formare a diferitelor capacităţi testate prin utilizarea unei diversităţi de instrumente adecvate scopului urmărit” (A. Stoica-coord., 2001: 180). Metoda este cea care conturează întregul demers de proiectare şi de realizare a acţiunii evaluative, de la stabilirea obiectivelor de evaluare şi până la construirea şi aplicarea instrumentului de evaluare, prin care intenţionăm să obţinem informaţii necesare şi relevante pentru scopurile propuse. Din această perspectivă, instrumentul de evaluare este un element constitutiv al metodei, prin intermediul căruia elevul ia la cunoştinţă sarcina de evaluare, fiind cel care concretizează la nivel de produs opţiunea metodologică a profesorului pentru măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor şi competenţelor elevului, într-o situaţie educaţională bine definită. 28
  29. 29. În învăţământul modern, metodele şi instrumentele de evaluare se clasifică astfel:  metode şi instrumente tradiţionale (evaluarea orală, evaluarea prin probe scrise, evaluarea mixtă, probele practice, examenele);  metode şi instrumente complementare (observarea sistematică a comportamentului elevilor, investigaţia, proiectul, portofoliul, referatul, autoevaluarea, evaluarea asistată pe calculator). 1.5.1. Metode şi instrumente tradiţionale de evaluare A. Evaluarea orală Constituie metoda de evaluare cel mai des utilizată în clasă, în vederea aprecierii (notării) curente. Din cauza fidelităţii şi validităţii ei scăzute, această probă nu este recomandabilă în situaţii de examen. Ea constă în realizarea unei conversaţii prin care profesorul urmăreşte identificarea cantităţii şi calităţii instrucţiei. Conversaţia poate fi individuală, frontală sau combinată. De multe ori însă obiectivitatea evaluării orale este periclitată, datorită intervenţiei unei multitudini de variabile: starea de moment a profesorului, gradul diferit de dificultate a întrebărilor puse, starea psihică a evaluaţilor etc. În acelaşi timp, nu toţi elevii pot fi verificaţi, ascultarea fiind realizată prin sondaj. În contextul educaţional actual, evaluarea orală este văzută ca o parte integrantă a procesului instructiv-educativ, reprezentând modalitatea de evaluare des utilizată la clasă. B. Evaluarea prin probe scrise Reprezintă metoda fundamentală de evaluare a nivelului de pregătire al elevilor. După dimensiunea ariei conţinutului a cărei asimilare este evaluată, precum şi după funcţia dominantă îndeplinită, probele scise se prezintă sub trei forme :  probe curente: cu durată scurtă (extemporale), care cuprind arii restrânse de conţinut, de obicei conţinuturi curente; 29
  30. 30.  probe de evaluare periodică: au o arie de cuprindere mai mare şi îndeplinesc o funcţie diagnostică. Sunt aplicate după parcurgerea unor unităţi mai mari de conţinut (capitole, unităţi de învăţare);  teze semestriale (de bilanţ): cuprind o arie de conţinut mai mare decât cele periodice şi îndeplinesc o funcţie diagnostică şi prognostică. Ele sunt pregătite, de obicei, prin lecţii de recapitulare, care pot releva la ce nivel se situează achiziţiile elevului la o anumită disciplină la sfârşitul semestrului reprezentând, cum uşor se poate deduce, o modalitate de realizare a evaluării sumative. Aceste probe constituie un mijloc de autoevaluare pentru elevi, informându-i la ce distanţă se află peformanţele lor faţă de ceea ce se aşteaptă de la ei şi ce este necesar să se întreprindă pentru aceasta. B.1. Extemporalul – lucrarea scrisă neanunţată – este instrumentul de evaluare cel mai des folosit pentru :  a vedea felul în care se descurcă elevii fără ajutorul profesorului în redactarea unei compuneri sau în rezolvarea diferitelor exerciţii;  a cunoaşte nivelul de pregătire al elevilor;  a verifica puterea de concentrare a atenţiei elevilor;  a cunoaşte eficienţa metodelor de predare şi a le perfecţiona totodată;  a vedea dacă toţi elevii învaţă cu regularitate. Extemporalele nu durează mai mult de 5-10 minute, de aceea ele pot fi destul de numeroase, rezultatele obţinute ajutându-ne să depistăm elevii care au nevoie de tratare diferenţiată. B. 2. Lucrarea de control anunţată - frecvent folosită, se aplică elevilor după parcurgerea unei unităţi de învăţare sau după un număr de lecţii predate anterior. Ea poate urma unor lecţii de recapitulare şi sistematizare şi, în acest caz, are mari valenţe formative, deoarece îi obligă pe elevi la o vie activitate intelectuală constând în operaţii de selectare a esenţialului, de comparare, de abstractizare şi generalizare, de 30
  31. 31. «reaşezare» a cunoştinţelor în structuri cognitive noi etc. Subiectele propuse trebuie să acopere conţinutul supus evaluării şi să fie în concordanţă cu cerinţele programei şcolare. Itemii de evaluare trebuie să fie variaţi pentru a permite evidenţierea capacităţilor superioare ale elevilor. Poate cuprinde subiecte unice (pentru o clasă sau pentru mai multe clase), subiecte date pe numere. Ca şi extemporalul, lucrarea de control anunţată se notează la toată clasa. Este de dorit ca lucrarea să fie corectată imediat, apoi să fie rezolvată cu întreaga clasă şi să se motiveze notele acordate elevilor. B.3. Testul docimologic - este un instrument de evaluare care măsoară cu mare precizie performanţele şcolare ale elevilor prin raportarea la răspunsuri standard. Standardizarea urmăreşte asigurarea unui grad mai mare de obiectivitate. După I. Nicola, testul docimologic «reprezintă un set de probe sau întrebări cu ajutorul căruia se verifică şi se evaluează nivelul asimilării cunoştinţelor şi al capacităţilor de a opera cu ele prin raportarea răspunsurilor la o scără de apreciere etalon, elaborată în prealabil» (1996: 62). Testul docimologic este utilizat mai mult pentru verificări periodice şi mai puţin pentru verificări curente şi, în comparaţie cu alte instrumente, oferă posibilitatea măsurării mai exacte a performanţelor elevilor. Testul este format dintr-un grupaj de întrebări sau teme numite itemi, care acoperă o arie de conţinut. Între itemi şi obiective instruirii trebuie să fie o bună concordanţă. Itemii trebuie să evidenţieze ce ştie elevul ca informaţie şi ce ştie să facă – competenţe. Pentru a putea fi considerat bun şi folositor, un test trebuie să îndeplinească următoarele calităţi:  Validitatea – Un test este valid dacă şi numai dacă măsoară exact ceea ce trebuie să măsoare. Trebuie să se aibă în vedere gradul de incidenţă dintre obiectivele propuse spre a fi evaluate şi modul în care aceste sunt operaţionalizate, dar şi conţinutul şi modul de prezentare al testului -itemii trebuie să fie formulaţi clar şi concis, pentru a reflecta explicit cunoştinţele şi modul de utilizare a cunoştinţelor dobândite de elevi. 31
  32. 32.  Fidelitatea – reprezintă calitatea testului de a oferi rezultate constante în condiţiile administrării identice, la populaţii similare sub aspect statistic. Un test nu este fidel dacă, aplicat la doi elevi cu aceleaşi lacune în instruire, le evidenţiază numai la unul dintre ei. Fidelitatea unui test nu poate fi niciodată absolută - 100%, fiind admisibilă o anumită „abatere standard”, dar infidelitatea unui test nu trebuie să depăşească niciodată 2,5–3%; un test accentuat infidel este, prin definiţie, nevalid.  Obiectivitatea – este asigurată de folosirea testelor standard.  Aplicabilitatea – reprezintă calitatea testului de a fi administrat şi interpretat cu uşurinţă, respectându-se metodologiile referitoare la conţinut, timp de lucru, evaluare/corectare, bareme de respectat, instrucţiuni de aplicare. Elaborarea unui test docimologic presupune parcurgerea mai multor etape (Ion T. Radu, 2000: 270): • stabilirea scopului probei (diagnostic/prognostic) determină structura şi conţinutul acesteia; • selectarea conţinuturilor şi a obiectivelor corespunzătoare care vor fi vizate prin intermediul testului este sintetizată într-un tabel/matrice de specificaţii. Acest tabel de specificaţii include pe verticală conţinuturile care vor fi evaluate, iar pe orizontală obiectivele corespunzătoare, ierarhizate în acord treptele unei taxonomii a domeniului cognnitiv (în cazul taxonomiei lui Bloom: cunoaştere, comprehensiune, aplicare, analiză, sinteză şi evaluare); • formularea itemilor constituie cea mai laborioasă etapă a elaborării unui test pedagogic; • stabilirea unei grile de corectare care să includă răspunsurile corecte pentru fiecare item uşurează considerabil activitatea evaluatorului; • elaborarea baremului de corectare sau a modalităţii de calculare a scorurilor va permite evaluarea precisă şi identică a răspunsurilor formulate de fiecare subiect. În cazul itemilor subiectivi, baremul de corectare include elemente ale răspunsului care vor fi punctate; • aplicarea testului; 32
  33. 33. • interpretarea rezultatelor. Valoarea testelor depinde în mare măsură de competenţa celor care le elaborează şi de pregătirea celor care le aplică şi calculează scorurile, de unde şi nevoia de pregătire riguroasă a acestora. Este incontestabilă contribuţia testelor nu doar în reglarea activităţii educaţionale (elaborarea programelor de recuperare sau accelerare), ci şi în realizarea unor cercetări educaţionale credibile. În ciuda acestui fapt, testul trebuie utilizat cu precauţie, în condiţiile respectării tuturor etapelor şi condiţiilor de elaborare, administrare şi calculare a scorurilor. Din perspectiva evaluării şcolare prin teste docimologice, itemul poate fi definit ca unitate de măsurare care include un stimul şi o formă prescriptivă de răspuns, fiind formulat cu intenţia de a suscita un răspuns de la cel examinat, pe baza căruia se pot face inferenţe cu privire la nivelul achiziţiilor acestuia într-o direcţie sau alta. Itemul poate fi prezentat izolat sau în strânsă relaţie cu alţi itemi de acelaşi tip sau din tipologii diferite, poate presupune alegerea sau elaborarea răspunsului, într-un timp strict determinat sau fără limită de timp. Itemii trebuie să respecte aceleaşi exigenţe de proiectare, administrare şi scorare, indiferent de natura testului în care sunt incluşi (teste elaborate de profesor- teste standardizate, teste formative, teste sumative etc.). Tipologia itemilor include itemi obiectivi, semiobiectivi şi subiectivi (C. Cucoş, 2008: 217). 1. Itemii obiectivi permit măsurarea exactă a rezultatelor şi pot fi :  itemi cu alegere duală care solicită subiectului să aleagă unul din cele două posibilităţi de răspuns de tipul: adevărat-fals, corect-greşit, potrivit-nepotrivit;  itemi cu alegere multiplă care solicită alegerea unui răspuns dintr-o listă de alternative;  itemi de împerechere sau de asociere care presupun stabilirea unei corespondenţe între două liste de afirmaţii sau concepte. 33
  34. 34. 2. Itemii semiobiectivi nu sunt incluşi în lucrările mai vechi de metodologie a cercetării, însă sunt menţionaţi de autori români care au abordat testul docimologic ca instrument de evaluare şcolară (Ion T. Radu, 2000: 217-218). Itemii semiobiectivi pot fi:  itemi cu răspunsuri scurte, fiind formulaţi concis şi specificând clar natura răspunsului corect;  itemi de completare care presupun completarea unui cuvânt sau a unei sintagme într-un text lacunar;  itemi structuraţi care se constituie dintr-un set de întrebări care au în comun un element sau se referă la acelaşi fenomen, concept. Itemii subiectivi solicită răspunsuri deschise, care în funcţie de volumul şi amploarea răspunsului aşteptat pot avea caracter restrictiv şi extins (Ion T. Radu, 2000: 228). Cele două tipuri de itemi subiectivi sunt:  Itemii de tip rezolvare de probleme ;  Itemii de tip eseu (structurat sau nestructurat). Natura acestor itemi imprimă o notă subiectivă şi calculării scorurilor, a punctajelor chiar dacă se elaborează un barem de corectare foarte riguros. Fiecare dintre tipurile de itemi amintiţi are avantaje şi limite specifice şi trebuie să respecte criterii de formulare, de care depinde calitatea globală a testului (Ion T. Radu, 2000: 215). În elaborarea unui test docimologic, trebuie avută în vedere complementaritatea şi dificultatea gradată a tipurilor de itemi. B.5. Lucrarea scrisă semestrială este o lucrare planificată şi anunţată din timp, pregătită de regulă şi printr-o recapitulare organizată în ora care o precede. Ea acoperă materia parcursă pe o perioadă mai lungă. Are mare valoare formativă pentru că în pregătirea ei sunt antrenate diverse procese şi calităţi ale memoriei şi mai ales ale gândirii, respectiv operaţiile de analiză, sinteză, comparaţie, generalizare şi abstractizare care facilitează reîmprospătarea, consolidarea şi reaşezarea cunoştinţelor în structuri cognitive noi. Acestea sunt şi motivele pentru care perioada tezelor, cu durata de circa 34
  35. 35. trei săptămâni, aşezate în a doua jumătate sau în ultima treime de timp a semestrelor şcolare, este o perioadă de efort maxim din partea elevilor şi de asalt pentru profesorii care au de corectat aceste lucrări. Planificarea tezelor se face riguros, pe zile şi clase, prin grija profesorilor diriginţi şi cu aprobarea conducerilor de şcoli, astfel încât să existe o distanţă de minimum două zile între ele. Negativ este faptul că în zilele în care se dau teze se dereglează oarecum procesul de învăţământ, în sensul că pregătirea la celelalte discipline care nu fac obiectul tezei de zi este diminuată sau chiar neglijată. C. Forme mixte, orale şi scrise, de evaluare C.1. Activitatea de muncă independentă în clasă - se realizează de cele mai multe ori sub formă de fişe de muncă independentă. Ele pot fi date în orice moment al lecţiei, în funcţie de ceea ce se urmăreşte prin ele: la începutul lecţiei, pentru a permite profesorului să verifice temele pentru acasă din punct de vedere cantitativ, în timpul verificării lecţiei anterioare sau pentru a fixa cunoştinţele predate. Ele se pot rezolva individual, în perechi sau pe grupe de elevi. Sarcinile pot fi variate, cu sarcini pe grupe de nivel sau individualizate. Analiza sarcinilor trebuie realizată frontal după ce elevii le-au realizat, iar notarea se poate face prin autoevaluare sau prin evaluare în perechi. Un avantaj important îl constituie supravegherea cadrului didactic, care poate realiza un feed-back imediat. Bine organizate, aceste momente de muncă independentă pot constitui prilejuri de a forma elevilor deprinderi de muncă intelectuală. C.2. Tema pentu acasă este o lucrare de activitate independentă, asemănătoare cu cea efectuată în clasă, având însă obiective de mai mare amploare şi realizându-se în condiţii deosebite de loc, de timp şi de surse de informare. Rezolvarea sarcinilor din temele pentu acasă le permite elevilor să-şi sistematizeze şi să-şi consolideze cunoştinţele acumulate, să le operaţionalizeze în diferite situaţii concrete, să-şi formeze deprinderi de muncă intelectuală, pregătindu-se astfel pentru autoînvăţare şi educaţie permanentă. Pregătirea temei începe chiar din clasă, unde profesorul dă indicaţii elevilor în legătură cu 35
  36. 36. modul de efectuare. Pentu ca temele să fie realizabile prin munca independentă a elevilor, este necesar ca profesorul să furnizeze în lecţie toate datele care condiţionează rezolvarea temei şi să se asigure că au fost înţelese. În acest cadru se poate realiza diferenţierea temelor pentu acasă, menită să asigure succesul la învăţătură al tuturor elevilor, atât al celor cu dificultăţi care, primind teme adecvate, dobândesc încredere în forţele proprii, cât şi progresul elevilor cu ritm rapid de lucru, stimulaţi sistematic la nivelul maxim al posibilităţilor. Verificarea şi evaluarea temelor pentu acasă se realizează sistematic, la fiecare lecţie, prin activitate frontală, orientându-l pe profesor asupra progresului pe care îl fac elevii, asupra dificultăţilor pe care le întâmpină, dându-i posibilitatea să intervină prompt, cu măsuri adecvate. D. Probele practice Sunt modalităţi prin intermediul cărora elevii trebuie să demonstreze că pot transpune în practică anumite cunoştinţe, că le pot obiectiva în diverse obiecte, instrumente, unelte etc. În privinţa frecvenţei, examinările practice sunt mai des întâlnite la educaţie-fizică, la lucrările de laborator, în lucrările din ateliere. Pentru probele practice avantajul constă în posibilitatea oferită elevului de a demonstra gradul de stăpânire a priceperilor şi a deprinderilor de ordin practic, iar dezavantajele acestor probe sunt generate de necesitatea asigurării unor condiţii specifice, dar şi de modul de aplicare a baremului de notare. E. Examenele Analizând perspectiva din care este privită evaluarea, aceasta poate fi:  Internă - în condiţiile în care acţiunea evaluativă este efectuată de către aceeaşi persoană/instituţie care este implicată direct şi în activitatea de instruire;  Externă - dacă se implică o singură persoană/instituţie, alta decât cea care a asigurat realizarea procesului didactic. 36
  37. 37. Ion T.Radu (2007: 95) consideră că evaluările la nivel naţional prezintă mai multe note definitorii:  evaluarea este iniţiată, proiectată, organizată şi realizată (de la conceperea probelor, continuând cu administrarea lor şi până la prelucrarea rezultatelor) de către Ministerul Educaţiei sau altă instituţie împuternicită de acesta;  evaluarea cuprinde toate unităţile de învăţământ şi toţi elevii care constituie populaţia ţintă a acesteia;  conţinutul probelor şi modul de administrare sunt aceleaşi pentru toate unităţile cuprinse în acţiunea de evaluare;  rezultatele evaluării nu influenţează direct şi formal situaţia şcolară a elevilor;  obiectivele vizate sunt corelate cu diverse componente ale activităţii de învăţământ: nivelul pregătirii elevilor la anumite discipline şi într-un anumit moment al şcolarităţii, calitatea curriculum-ului, eficacitatea unor metodologii de predare/învăţare promovate în practica şcolară, utilizarea şi eficienţa unor mijloace de învăţământ introduse, calitatea unor manuale şcolare etc. Prin aceste trăsături, evaluarea la nivel naţional are caracter de evaluare externă, ceea ce nu exclude realizare ei cu sprijinul cadrelor didactice care au realizat pregătirea elevilor. Examenul naţional, ca modalitate de evaluare externă în învăţământul preuniversitar românesc, a cunoscut după 1998 două forme de manifestare: examenul de capacitate şi de bacalaureat. Examenul de capacitate, reintrodus în sistemul educaţional românesc pentru prima dată după aproape 50 de ani, timp în care examenul de admitere în liceu a jucat rolul principal în evoluţia educaţională a elevilor, avea drept scop principal certificarea performanţelor absolvenţilor cursurilor gimnaziale. Acesta era proiectat a fi un examen cu caracter naţional, aceasta semnificând faptul că toţi elevii care îl susţineau în acelaşi timp şi pe baza aceloraşi subiecte de examen beneficiau de aceleaşi condiţii 37
  38. 38. de desfăşurare a examenului, de corectare şi de notare, precum şi de comunicare a rezultatelor. Obiectivele examenului de capacitate au fost următoarele: • urmărirea cu preponderenţă a acelor capacităţi şi cunoştinţe care sunt cu adevărat relevante pentru absolvenţii învăţământului gimnazial, oferind în acelaşi timp repere clare pentru selecţia acestora în următorul ciclu educaţional; • respectarea, în toate centrele de examen, a aceloraşi elemente de administrare ale examenului (specificate prin regulamentul de examen); • Aplicarea aceloraşi probe de examen, care au fost elaborate la nivel naţional, sub coordonarea instituţiei abilitate în acest scop, SNEE; • Asigurarea unui maximum de obiectivitate în procesul de corectare şi notare, prin sesiuni de formare a corectorilor şi prin asigurarea unei aplicări uniforme a baremelor analitice de corectare şi notare a lucrărilor scrise. Trecerea la învăţământul obligatoriu de 10 ani a eliminat examenul de capacitate, acesta fiind înlocuit cu testele naţionale. În anul 2007, odată cu înfiinţarea CNCEIP- Centrul Naţional pentru Curriculum şi Evaluare în Învăţământul Preuniversitar - testele naţionale au fost înlocuite cu teza cu subiect unic, iar în 2009, cu testarea naţională. Începând cu anul 2000, Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare a preluat proiectarea şi organizarea examenului naţional de bacalaureat. Acesta are drept scop principal certificarea achiziţiilor absolvenţilor învăţământului liceal. Într-o mai mică măsură (în comparaţie cu examenul de capacitate) bacalaureatul are şi o funcţie de selecţie, având în vedere faptul că universităţile au luat în considerare, într-o proporţie variabilă, rezultatele obţinute de către candidaţi la examen ca bază pentru admiterea în învăţământul superior. Acest fapt constituie şi o dovadă a recunoaşterii nivelului calitativ de organizare şi desfăşurare ale examenului, a cărui cotă de credibilitate la nivelul instituţiilor educaţionale interesate şi al opiniei publice începe să crească. 38
  39. 39. Întemeiat pe frecvenţa şi pe locul pe care le deţine în configuraţia sistemului de învăţământ, pe funcţiile pe care le îndeplineşte şi permanenţa sa, bacalaureatul este cel mai important examen, reprezentând totodată bilanţ şi orientare. În ceea ce priveşte modul de organizare şi desfăşurare, examenul de bacalaureat este proiectat ca un examen naţional, ceea ce presupune, printre altele, că numai trunchiul comun al curriculum-ului este evaluat. În plus, la bacalaureat, SNEE şi-a propus să evalueze cu preponderenţă modul de aplicare a cunoştinţelor şi nivelul de stăpânire a capacităţilor esenţiale ale absolvenţilor învăţământului liceal. Aceste două examene naţionale urmăresc:  obţinerea de informaţii privind pregătirea elevilor într-un anumit moment al şcolarităţii şi astfel să emită judecăţi de valoare privind calitatea învăţământului în raport cu standardele stabilite;  compararea rezultatelor unei promoţii cu ale celor precedente, stabilindu-se progresul/regresul înregistrat, mai ales în situaţii în care au fost introduse unele schimbări în activitatea de instruire;  evidenţierea aspectelor unde sunt necesare măsuri de îmbunătăţire;  verificarea şi aprecierea activităţii cadrelor didactice;  orientarea activităţii pedagogice către obiective esenţiale;  compararea rezultatelor obţinute de unităţile şcolare, identificându-le pe cele în care este necesară adoptarea unor măsuri pentru îmbunătăţirea activităţii;  orientarea şi reglarea activităţii profesorilor, furnizând acestora repere/criterii pe baza cărora pot fi diminuate divergenţele în notare dintre profesori. 1.5.2. Metode şi instrumente complementare de evaluare Volumul mare de cunoştinţe în domeniul educaţiei din ultimii ani solicită perfecţionarea metodelor de învăţământ, modernizarea lor, o nouă tehnologie a 39
  40. 40. instruirii, dar şi a evaluării şcolare. Metodele tradiţionale de evaluare – probele orale, scrise, practice, examenele – constituie elementele dominante în evaluarea procesului evaluativ în şcoală. Din nevoia de a oferi elevilor şi alte posibilităţi de a demonstra ceea ce ştiu (cunoştinţe) şi ceea ce pot să facă (priceperi, deprinderi şi abilităţi) s-au conturat metode şi instrumente complementare de evaluare. Axate pe procesul de învăţare, care înglobează şi rezultatul obţinut, acestea evaluează gradul de formare şi de utilizare atât a capacităţilor cognitive superioare, a competenţelor specifice, cât şi a motivaţiilor, a atitudinilor asumate şi a comportamentelor manifestate de elev în demersul educaţional. Spre deosebire de metodele tradiţionale de evaluare, care realizează evaluarea rezultatelor şcolare pe un timp limitat şi în legătură cu o arie mai mare sau mai mică de conţinut, metodele complementare de evaluare prezintă câteva caracteristici:  realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea/învăţarea, de cele mai multe ori concomitent cu aceasta;  privesc rezultatele şcolare obţinute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor capacităţi, dobândirea de competenţe;  produc schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învăţare;  le oferă elevilor posibilitatea de a se manifesta plenar în domeniile în care capacităţile lor sunt cele mai evidente;  cultivă cooperarea şi nu competiţia;  asigură o învăţare şi o evaluare active;  deprind elevii cu strategia cercetării, ei învăţând să creeze situaţii, să emită ipoteze asupra cauzelor şi relaţiilor în curs de investigaţie, să estimeze rezultatele posibile, să mediteze asupra sarcinii date;  oferă profesorului posibilitatea de a observa copilul mai bine, în ipostaze variate şi în aceeaşi măsură îl determină să renunţe la stilul de lucru fragmentat şi să adopte o temă de interes pentru elevi, organizând cunoaşterea ca un tot unitar. Din această perspectivă, metodele alternative modifică şi relaţia profesor-elev, inducând spre un parteneriat în care: 40
  41. 41.  profesorul  promovează o evaluare criterială;  semnalează reuşitele şi erorile elevului;  furnizează tehnicile de lucru, materialul documentar şi mijloacele didactice necesare elevilor;  renunţă la tendinţa de a „corecta” erorile;  formează elevului deprinderea de a se autocorecta şi a se autoeduca.  elevul  conştientizează scopul sarcinii de lucru;  înţelege cerinţele;  găseşte modul de abordare a acestora;  utilizează tehnicile de lucru şi mijloacele didactice. Principalele metode alternative de evaluare, al căror potenţial formativ susţine individualizarea actului educaţional prin sprijinul acordat elevului sunt: observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor, investigaţia, referatul, proiectul, portofoliul, autoevaluarea şi evaluarea cu ajutorul calculatorului. Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor este o tehnică de evaluare care furnizează cadrului didactic o serie de informaţii utile, diverse şi complete, greu de obţinut altfel prin intermediul metodelor de evaluare tradiţionale. Ea oferă cadrului didactic posibilitatea de a cunoaşte progresele înregistrate de elevi în învăţare (cunoştinţe, capacităţi), îndeplinirea sistematică a îndatoririlor şcolare, modul de participare la lecţii, oferta de răspuns pe care o fac în timpul lecţiilor, dorinţa de a participa la ceea ce se întreprinde pe parcursul acestora. Observarea se efectuează concomitent cu conversaţia de evaluare, cu aplicarea unui test, a unei lucrări scrise, având rolul de a oferi o informaţie complementară privind reacţiile şi comportamentele elevilor pe parcursul evaluării. Ea trebuie să fie planificată, sistematică şi selectivă. Este evident că nu se poate observa totul deodată. 41
  42. 42. De aceea, profesorul trebuie să efectueze o anumită selecţie în câmpul perceptiv, ceea ce presupune sistematizarea conduitelor ce vor fi supuse observaţiei, raportarea lor la clase de comportament şi la tipologii, adică reducerea diversităţii la unităţi de observaţii accesibile şi semnificative, care să ofere o informaţie relevantă despre elevi. În acest sens, observaţia trebuie pregătită prin stabilirea indicatorilor observabili ce vor fi urmăriţi, indicatori care să fie semnificativi şi pertinenţi, să spună ceva despre caracteristicile evaluate. De exemplu, participarea elevului la lecţii, ca o caracteristică semnificativă pentru actul evaluării, poate fi transpusă în următorii indicatori observabili:  participă la lecţii din proprie iniţiativă;  participă numai la solicitarea profesorului;  participă la incitarea colegilor;  nu participă prin indiferenţă (apatie);  refuză să participe (non-participare activă). După cum se constată, fiecare dintre aceşti indicatori reflectă un anumit tip de comportament, iar în combinaţie cu alţi indicatori, de pildă cu cei privind nivelul şi calitatea răspunsurilor date de elev, completează informaţia necesară unei evaluări corecte. Observaţia poate oferi informaţii utile despre stările emoţionale şi efectele acestora asupra prestaţiei elevilor, despre o seamă de caracteristici care îşi pun amprenta asupra nivelului performanţei elevilor cum sunt: încrederea în sine, siguranţa, neîncrederea în sine, timiditatea, anxietatea, mobilitatea etc. Această metodă este eficace atunci când observarea comportamentului este sistematică, prin utilizarea unor instrumente de înregistrare şi sistematizare a constatărilor, cum ar fi: fişa de evaluare, scara de clasificare, lista de control/verificare. Investigaţia reprezintă un tip de evaluare concepută pe durata unei ore de curs şi oferă elevului posibilitatea de a aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite în situaţii noi şi variate. Elevul primeşte o sarcină de lucru prin instrucţiuni precise, prin care îşi poate demonstra în practică un întreg complex de cunoştinţe şi capacităţi. Putându-se realiza şi individual, dar şi în colectiv, investigaţia se poate desfăşura pe o perioadă de timp 42
  43. 43. care diferă în funcţie de specificul subiectului abordat şi, implicit, de dificultăţile care decurg din realizarea sarcinilor pe care trebuie să le întreprindă elevii. Ca metodă de evaluare, investigaţia pune în valoare creativitatea elevilor, iniţiativa, cooperarea, comunicativitatea, flexibilitatea gândirii, receptivitatea ideatică, capacitatea de argumentare, de punere şi rezolvare a problemelor. Investigaţia presupune obiective care urmăresc:  înţelegerea şi clarificarea sarcinilor;  aflarea procedeelor pentru găsirea de informaţii;  formularea şi testarea ipotezelor de lucru;  schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date dacă este necesar;  scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigaţiei. După ce investigaţia s-a finalizat, în evaluarea acesteia pot să se aibă în vedere mai multe criterii din rândul cărora menţionăm: • Noutatea temei sau a subiectului care a făcut obiectul investigaţiei; • Originalitatea strategiei utilizate în demersul investigativ; • Modul de aplicare a cunoştinţelor necesare în realizarea investigaţiei; • Calitatea prelucrării datelor obţinute; • Modul de prezentare şi argumentare a rezultatelor obţinute în desfăşurarea investigaţiei; • Atitudinea elevilor pe perioada desfăşurării investigaţiei. Caracterizată prin flexibilitate, această metodă constituie un instrument util în eficientizarea evaluării activităţii la clasă. Proiectul reprezintă o metodă mai complexă de evaluare care poate furniza informaţii mai bogate în legătură cu competenţele elevilor şi, în general, cu progresele pe care ei le-au făcut de-a lungul unei perioade mai îndelungate de timp. 43
  44. 44. Iniţiată de J. Dewey, Project method a fost fundamentată pe principiul învăţării prin acţiunea practică, cu finalitate reală. Preluată şi dezvoltată de William Heard Kilpatrich, metoda presupune lucrul pe grupe, dar şi pregătirea profundă a cadrului didactic şi a elevului. Proiectul începe în clasă prin definirea şi înţelegerea sarcinilor de lucru, parcurgerea conţinuturilor aferente unităţii tematice alese (curriculum formal), se continuă prin activităţi extracurriculare (curriculum nonformal) şi studiu individual (curriculum informal). Temele pe care se realizează proiectele pot fi oferite de către profesor, dar, în anumite cazuri, ele pot fi propuse şi de către elevii care elaborează aceste proiecte. În funcţie de complexitatea temei alese, proiectul se poate derula pe parcursul mai multor zile sau săptămâni şi se încheie în clasă prin prezentarea raportului asupra rezultatelor obţinute şi a produselor realizate. Această metodă îi rezervă elevului un rol activ şi principal în înfăptuirea obiectivelor, determinându-l nu numai să imagineze, să construiască mental, ci şi să transpună în practică, să găsească mijloacele şi resursele de transpunere în fapt a ceea ce a prefigurat. Pentru aceasta, elevul trebuie să facă investigaţii, să strângă materiale informative, pe care apoi să le selecteze, să le ordoneze şi să le prelucreze. Rolul profesorului este să observe şi să orienteze pe elevi să întreprindă cercetarea, să-i ajute în procurarea materialelor informative, să le organizeze activitatea, să le ofere sugestii. Informaţiile pe care le poate obţine evaluatorul sunt variate şi, în esenţă, fac referire la următoarele aspecte:  motivaţia pe care o are elevul faţă de domeniul din perimetrul căruia a delimitat sau selectat tema;  capacitatea elevului de a se informa şi de a utiliza o bibliografie centrată pe nevoile de tratare a subiectului luat în discuţie;  capacitatea elevului de a concepe un parcurs investigativ şi de a utiliza o serie de metode care să-l ajute să atingă obiectivele pe care şi le-a propus;  modalitatea de organizare, prelucrare şi prezentare a informaţiilor dobândite ca urmare a utilizării diverselor metode de cercetare; 44
  45. 45.  calitatea produsului (produselor) obţinute în urma finalizării proiectului, care se pot distinge prin originalitate, funcţionalitate, calităţi estetice deosebite. Etapele proiectului presupun orientarea eforturilor elevilor în două direcţii la fel de importante din punct de vedere metodologic şi practic: colectarea datelor şi realizarea produsului. Aceasta înseamnă: • Stabilirea domeniului de interes; • Stabilirea premiselor iniţiale – cadru conceptual, metodologic, datele generale ale investigaţiei; • Identificarea şi selectarea resurselor materiale; • Precizarea elementelor de conţinut ale proiectului. Competenţele care se evaluează în timpul realizării proiectului vizează metodele de lucru, utilizarea corespunzătoare a materialelor, a bibliografiei, generalizarea problemei, organizarea ideilor, calitatea prezentării. Pentru realizarea unei evaluări cât mai obiective a proiectului trebuie avute în vedere câteva criterii generale de evaluare, ca de exemplu: • stabilirea obiectivelor proiectului şi structurarea conţinutului; • activitatea individuală realizată de elevi; • rezultate, concluzii, observaţii; • prezentarea proiectului – calitatea comunicării, claritatea, coeranţa; • relevanţa proiectului – utilitatea, conexiuni interdisciplinare. Un proiect poate constitui şi sarcina alcătuirii unui portofoliu. Portofoliul constituie o modalitate complexă de evaluare a progresului şcolar global care include rezultate relevante obţinute prin celelalte metode şi tehnici de evaluare, "un veritabil portret pedagogic al elevului, relevând: nivelul general de pregătire, rezultatele deosebite obţinute în unele domenii, ca şi rezultatele slabe în altele, 45
  46. 46. interese şi aptitudini demonstrate, capacităţi formate, atitudini, dificultăţi în învăţare întâmpinate" (Ion T. Radu, 2007: 105). Portofoliul reprezintă cartea de vizită a elevului, prin care cadrul didactic poate să-i urmărească progresul – în plan cognitiv, atitudinal şi comportamental – la o anumită disciplină, de-a lungul unui interval mai lung de timp (o etapă dintr-un semestru, un semestru un an şcolar sau chiar un ciclu de învăţământ). Teoretic, un portofoliu cuprinde: • lista conţinutului acestuia, (sumarul, care include titlul fiecărei lucrări/fişe; lucrările pe care le face elevul individual sau în grup); • rezumate; • eseuri; • articole, referate, comunicări; • fişe individuale de studiu; • experimente; • înregistrări, fotografii care reflectă activitatea desfăşurată de elev individual sau împreună cu colegii săi; • reflecţiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează; • autoevaluări scrise de elev sau de membrii grupului; • hărţi cognitive; • comentarii suplimentare şi evaluări ale cadrului didactic, ale altor grupuri de elevi sau chiar părinţi. Aşa cum afirmă Ioan Cerghit, portofoliul cuprinde "o selecţie dintre cele mai bune lucrări sau realizări personale ale elevului, cele care îl reprezintă şi care pun în evidenţă progresele sale; care permit aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor, contribuţiilor personale. Alcătuirea portofoliului este o ocazie unică pentru elev de a se autoevalua, de a-şi descoperi valoarea competenţelor şi eventualele greşeli. În alţi termeni, portofoliul este un instrument care îmbină învăţarea cu evaluarea continuă, 46
  47. 47. progresivă şi multilaterală a procesului de activitate şi a produsului final. Acesta sporeşte motivaţia învăţării" (2002: 315). Această metodă alternativă de evaluare oferă fiecărui elev posibilitatea de a lucra în ritm propriu, stimulând implicarea activă în sarcinile de lucru şi dezvoltând capacitatea de autoevaluare. «Raportul de evaluare» – cum îl numeşte Ion T. Radu – are în vedere toate produsele elevilor şi, în acelaşi timp, progresul înregistrat de la o etapă la alta. El se substituie tot mai mult modului tradiţional de realizare a bilanţului rezultatelor elevului(lor) prin media aritmetică « săracă în semnificaţii privind evoluţia şcolară a acestuia» (2007: 190). Autoevaluarea este un demers care îndeplineşte o funcţie de reglare/autoreglare a oricărui sistem, iar experienţa ne demonstrează faptul că atunci când demersurile evaluatoare şi/sau autoevaluatoare nu se produc, activitatea în cauză se dereglează până la starea în care ea încetează de a mai fi utilă. Ca acţiune de autoapreciere a rezultatelor şcolare de către elevi, autoevaluarea prezintă câteva avantaje :  dezvoltă capacităţile de autocunoaştere;  îi ajută pe elevi să compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de obiectivele învăţării şi de standardele educaţionale;  dezvoltă un program propriu de învăţare;  influenţează pozitiv motivaţia şi atitudinea elevilor faţă de învăţare, le oferă satisfacţia muncii rodnice împlinite şi îi face încrezători în forţele proprii;  semnalează dificultăţile cu care se confruntă elevii, erorile pe care le comit;  permit îmbunătăţirea stilului profesorului în ceea ce priveşte utilizarea sistemului de notare;  favorizează promovarea strategiei evaluării formative şi aplicarea strategiilor de instruire diferenţiată;  are efecte pozitive în planul dezvoltării unor atitudini colegiale, de înţelegere şi întrajutorare a elevilor, în formarea unei corece imagini de sine; 47
  48. 48.  constituie un exerciţiu util şi eficace de dezvoltare la elevi a capacităţii valorizatoare;  diminuează efectele nedorite provocate de discrepanţa dintre realizări şi aşteptări de natură să demobilizeze şi să conducă la pierderea încrederii în sine. Cultivarea capacităţii autoevaluative devine necesară din considerente care privesc organizarea activităţii şcolare – elevii înţeleg criteriile de notare şi că nota atribuită semnifică o apreciere a efortului depus. Elaborarea unei grile de autoevaluare formativă are în vedere (M. Stanciu, 2003: 214):  Definirea obiectivelor educaţionale de către educatori şi elevi în comun. Elevii au libertatea de a-şi alege obiectivele, de a le modifica sau abandona.  Definirea obiectivelor de către elevi în 4 etape :  construirea şi completarea unui tabel (5-10 minute) individual sau în grup ;  analiza şi sistematizarea răspunsurilor (10 minute);  întrebări şi sugestii privind realizarea sarcinii – brainstorming (20 minute);  recopierea fişei cu elemente reţinute. Evaluarea asistată pe calculator este o metodă care câştigă tot mai mult teren. Această metodă facilitează o evaluare temeinică şi operativă şi în acelaşi timp îi angajează pe toţi elevii în procesul de cunoaştere şi utilizare a noilor tehnologii informatice şi de comunicaţii, într-un sistem care să întreţină procesul instructiv-educativ într-o tensiune constantă şi productivă. În şcoala românească a fost implementat de câţiva ani un sistem virtual de educaţie A.E.L. (Advanced E-learning). A.E.L. este o platformă educaţională complexă oferită de Ministerul Educaţiei şi de Siveco; sunt propuse elevilor o serie de lecţii interactive in format electronic pentru numeroase discipline. La baza instruirii şi evaluării 48
  49. 49. asistate de calculator stă programul, care reprezintă sistemul paşilor de informare, fixare, consolidare sau evaluare pentru un capitol, o temă, o lecţie. Un program este alcătuit dintr-o suită minuţios ordonată de informaţii şi exerciţii, care le oferă elevilor şi cadrului didactic o serie de facilităţi şi dă elevilor posibilitatea de a-şi evalua cunoştinţele în ritm propriu (elevii slabi parcurg paşii programului, în timp ce elevilor buni li se pot da sarcini suplimentare pe parcursul sau la sfârşitul programului). În comparaţie cu alte metode de evaluare, această metodă oferă posibilităţi sporite în ceea ce priveşte controlul asimilării cunoştinţelor şi autocontrolul lor, precum şi reglarea activităţii de predare–învăţare–evaluare. Întrebările cuprinse în paşii programului sunt prevăzute cu răspunsuri de control – soluţii corecte, distribuite conform unor reguli, oferite de calculator. După ce a dat/ales răspunsurile, elevul trebuie să le verifce, comparându-le cu cele corecte cuprinse în materialul de instruire, această operaţie având rolul validării răspunsurilor corecte şi sancţionării răspunsurilor eronate. Confirmarea sistematică a răspunsurilor, satisfacţia elaborării sau alegerii răspunsului corect, aduc cu ele bucuria succesului, ceea ce motivează şi stimulează pentru învăţare, iar notarea imediată determină sporirea randamentului învăţării şi facilitează analiza statistică a rezultatelor pe baza cărora pot fi adoptate măsuri de remediere a nereuşitelor. Referatul conferă o serie de avantaje care pot fi valorificate de cadrele didactice în măsura în care există o apetenţă apreciabilă a elevilor care sunt puşi în situaţia să le elaboreze. Dintre avantajele specifice acestei modalităţi de evaluare, mai importante sunt următoarele:  Oferă indicii referitoare la motivaţia pe care o au elevii pentru o disciplină sau alta din curriculum-ul şcolar, iar acest aspect este important, deoarece elevii nu se raportează la fel faţă de toate disciplinele pe care le parcurg la un anumit nivel de şcolaritate;  Oferă elevilor posibilitatea de a demonstra bogăţia, varietatea şi profunzimea cunoştinţelor pe care le posedă pe o anumită temă sau subiect care sunt abordate prin intermediul referatului, lucru care nu este posibil în cazul altor modalităţi de evaluare; 49

×