metode de invatare

1. 1.METODELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Cuprins:
1. Delimitări conceptuale
2. Noi tendinţe în metodologia didactică
3. Clasificarea metodelor de învăţământ
4. Descrierea principalelor metode de învăţământ
5. Modalităţi productive de activizare a elevilor
6. Învăţarea prin cooperare
1. Delimitări conceptuale
Formele şi modalităţile de înfăptuire a sarcinilor didactice pot fi descrise prin sintagmele: tehnologie
didactică, metodologie didactică, metodă, procedeu didactic şi strategie didactică.
Tehnologia didactică – este ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor, al strategiilor de organizare a
procesului de învăţământ, puse în aplicare în interacţiunea dintre educator şi educat, printr-o strânsă corelaţie cu
obiectivele pedagogice, conţinuturile transmise, formele de realizare a instruirii şi modalităţile de evaluare. Se
poate considera că tehnologia didactică desemnează întregul demers întreprins de profesor în vederea aplicării
principiilor învăţării într-o situaţie practică de instruire. Rezultă de aici că tehnologia didactică nu se reduce la
folosirea mijloacelor tehnice pentru transmiterea informaţiei, aşa cum am putea asocia la nivel strict lingvistic .
Metodologia didactică – vizează ansamblul metodelor şi procedeelor didactice utilizate în procesul de
învăţământ. Metodologia precizează natura, funcţiile, clasificările posibile ale metodelor de învăţământ,
caracteristicile operaţionale ale metodelor, posibilităţile de diferenţiere ale acestora în funcţie de creativitatea şi
inspiraţia profesorului.
Metoda didactică – este modalitatea de acţiune, cu ajutorul căreia elevii, sub îndrumarea cadrului
didactic sau în mod independent, însuşesc cunoştinţe, îşi formează priceperi şi deprinderi, atitudini, aptitudini,
concepţia despre lume şi viaţă. Metoda are caracter polifuncţional, în sensul că poate participa simultan sau
succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv-educative. Sintetizând mai multe definiţii avansate de
pedagogi, G. Văideanu arată că metoda didactică este calea sau modalitatea de lucru ce are următoarele
caracteristici:
• este selecţionată de cadrul didactic şi pusă în aplicare în lecţii sau activităţi extraşcolare, în
beneficiul elevilor ;
• presupune cooperarea dintre profesori şi elevi, participarea acestora la găsirea soluţiilor ;
• se foloseşte sub forma unor procedee şi variante selecţionate şi combinate în funcţie de nivelul şi
trebuinţele elevilor;
• vizează asimilarea cunoştinţelor, trăirea valorilor, stimularea spiritului creativ etc;
• permite profesorului să organizeze procesul de predare – învăţare şi să îndeplinească rolurile de
animator, ghid, evaluator etc.
Opţiunea pentru o anumită metodă didactică este o decizie de mare importanţă şi complexitate, deoarece
trebuie să ţină seama de finalităţile educaţiei, de conţinutul procesului instructiv – educativ, de particularităţile
de vârstă şi individuale ale elevilor, de psihosociologia grupurilor şcolare, de natura mijloacelor de învăţământ
disponibile, de experienţa şi competenţa didactică a profesorului.
Ioan Cerghit vorbeşte de următoarele funcţii ale metodelor:
• funcţia cognitivă – metoda este o cale de a cerceta, de a descoperi, de a pătrunde adevăruri, de a afla
informaţii;
• funcţia formativ-educativă – metoda exersează şi elaborează funcţii şi calităţi psihice, formează
deprinderi şi structuri cognitive, atitudini, sentimente, capacităţi, comportamente ;
• funcţia instrumentală – metoda este o tehnică de execuţie, un instrument care se interpune între elevi
şi materia de studiat şi mijloceşte atingerea obiectivelor didactice ;
• funcţia normativă – metoda arată cum trebuie să se procedeze, cum să se predea şi cum să se înveţe,
astfel încât să se obţină cele mai bune rezultate.
Procedeul didactic – reprezintă o secvenţă a metodei, un detaliu, o tehnică limitată de acţiune, o
componentă sau o particularizare a metodei. O metodă apare astfel ca un ansamblu corelat de procedee,
considerate a fi cele mai oportune într-o situaţie concretă de instruire. Valoarea şi eficienţa unei metode sunt
condiţionate de calitatea şi adecvarea procedeelor care o compun. Relaţia dintre metodă şi procedeu este
dinamică, astfel încât, la un moment dat, o metodă poate deveni procedeu în cadrul altei metode, după cum un
procedeu poate deveni uneori metodă, în funcţie de relaţia cu celelalte procedee. De exemplu, explicaţia poate
fi metodă de sine stătătoare sau poate fi un procedeu folosit în cadrul metodei demonstraţiei.
1

2. Strategia didactică – este un mod de alegere, de combinare şi organizare optimă a metodelor şi
mijloacelor de învăţământ, în vederea atingerii unor obiective. Modului de combinare a resurselor amintite i se
asociază un anumit mod de abordare a predării şi învăţării. O strategie didactică are semnificaţia unei tatonări, a
găsirii prin ipoteze anticipate a celei mai bune soluţii de rezolvare a unei probleme date.
2. Noi tendinţe în metodologia didactică
O metodă nu este bună sau rea în sine, ci, prin raportarea ei la o situaţie didactică, poate fi apreciată,
valorizată din punct de vedere al oportunităţii utilizării sau din punct de vedere al gradului de adecvare şi de
eficienţă. Modernizarea învăţământului implică şi înnoiri metodologice, concomitent cu restructurări la nivelul
finalităţilor. Principalele direcţii de dezvoltare a metodologiei didactice pot fi:
• Promovarea metodelor activ-participative;
• Accentuarea caracterului formativ al metodelor;
• Valorificarea metodelor tradiţionale în direcţia activizării elevilor;
• Extinderea metodelor bazate pe acţiunea practică;
• Accentuarea caracterului euristic al metodelor;
• Deschiderea metodologiei faţă de cerinţele educaţiei permanente;
• Îmbinarea metodelor de învăţare individuală cu cele de învăţare prin cooperare.
Modernizarea metodelor didactice este impusă de mutaţiile care au loc în zilele noastre şi care
influenţează învăţământul: creşterea rolului ştiinţei, ritmul accelerat al schimbărilor, cererea crescândă de
educaţie, realităţi care nu au fost prevăzute de metodologia tradiţională, care a devenit insuficientă şi uneori
ineficientă. Perfecţionarea metodelor urmează să se facă accentuând caracterul euristic, activismul şi
creativitatea. O tendinţă care se remarcă în prezent este şi introducerea şi aplicarea în actul didactic a unor
metode folosite iniţial în alte domenii: problematizarea, descoperirea, algoritmizarea, modelarea, analiza
structurală, informatizarea, instruirea asistată de calculator etc.
În contextul modernizării metodelor didactice este absolut necesară aducerea în discuţie a metodelor
gândirii critice. S-a greşit adesea considerând gândirea critică o „materie” de studiu sau un set de deprinderi
care trebuie învăţate, memorate şi apoi aplicate. În realitate, gândirea critică este un produs, este un nivel la care
ajunge gândirea noastră în momentul în care gândim critic din obişnuinţă, ca modalitate firească de interacţiune
cu ideile şi informaţiile pe care le primim sau le descoperim. În acelaşi timp, este un proces care are loc atunci
când cel care învaţă îşi pune întrebări de genul: „Ce semnificaţie au aceste informaţii pentru mine?”, „Cum pot
să folosesc aceste informaţii?”, „Cum pot lega aceste cunoştinţe de ceea ce ştiam dinainte?”, „Care ar putea fi
consecinţele aplicării acestor idei, pentru mine şi pentru ceilalţi?”, „Ce cred eu despre asta?”, „Ce anume pot
face în alt fel acum, când deţin această informaţie?”, „Cum sunt afectate convingerile mele de aceste idei?”.
Predarea şi învăţarea folosind metodele gândirii critice nu este o sarcină simplă şi nici una care se
realizează într-o anumită lecţie şi apoi se uită. Există însă o serie de condiţii care trebuie îndeplinite de fiecare
activitate didactică şi care sunt esenţiale pentru promovarea gândirii critice:
• Trebuie găsit timp şi create condiţii pentru experienţele de gândire;
• Elevii trebuie lăsaţi să speculeze;
• Trebuie acceptată diversitatea de idei şi păreri;
• Trebuie promovată implicarea activă a elevilor în procesul de învăţare;
• Elevii nu trebuie să aibă sentimentul că riscă să fie ridiculizaţi în cazul în care ideile, părerile lor nu sunt
împărtăşite de ceilalţi;
• Trebuie manifestată încrederea în capacitatea fiecărui elev de a gândi critic.
Pentru a ajunge să gândească critic, elevii trebuie să:
• Îşi dezvolte încrederea în forţele proprii şi să înţeleagă valoarea propriilor idei şi opinii;
• Să se implice activ în procesul de învăţare;
• Să asculte cu respect opinii diferite;
• Să fie pregătiţi pentru a formula şi demonta judecăţi.
Un demers didactic bazat pe metodele gândirii critice parcurge trei etape: evocare, realizarea sensului şi
reflecţie, în fiecare din aceste etape fiind utilizate diverse combinaţii de metode. Evocarea presupune stabilirea
unui punct de plecare în predarea unui nou conţinut prin sondarea experienţei anterioare a elevilor, experienţă
care trebuie conştientizată şi actualizată. Realizarea sensului este a doua etapă, în care se monitorizează
înţelegerea noului conţinut, menţinându-se implicarea şi interesul stabilite în etapa anterioară. Reflecţia este
faza care încheie demersul şi în care se realizează de fapt însuşirea noilor cunoştinţe, înţelegerea durabilă.
Îndrumând astfel învăţarea, profesorii devin mai mult decât surse de informaţii care trebuie memorate.
Ei devin facilitatori ai învăţării autentice a unor cunoştinţe pe care elevii le vor putea aplica în viitor. Rolul
profesorului este de partener al elevilor în procesul de învăţare, proces în care elevii se implică cu mintea şi cu
energia de care dispun, astfel încât să realizeze schimbările personale cerute de achiziţia unor cunoştinţe
2

3. durabile. Vom reveni în acest capitol, în secţiunea destinată învăţării prin cooperare, asupra metodelor care pot
fi utilizate în demersurile didactice realizate în vederea dezvoltării gândirii critice.
3. Clasificarea metodelor de învăţământ
Există în literatura de specialitate o gamă largă de clasificări ale metodelor, care reflectă evoluţia
metodologiei, pătrunderea în practica educaţională a unor metode noi, precum şi schimbarea opticii în ceea ce
priveşte activitatea de învăţare, prin introducerea metodelor de acţiune alături de cele verbale.
În acest context, prezentăm clasificarea realizată în 1980 de Ioan Cerghit, în “Metode de învăţământ”:
1. METODE DE COMUNICARE
a) Orală :
• Expozitive :
- explicaţia
- descrierea
- povestirea
- prelegerea
- instructajul
• Conversative :
- conversaţia
- discuţia colectivă
- problematizarea
b) Scrisă :
- lectura explicativă
- lectura independentă
II. METODE DE EXPLORARE ŞI DESCOPERIRE
a) Directă :
- observaţia
- studiul de caz
- experimentul
b) Indirectă:
- demonstraţia
- modelarea
III. METODE DE ACŢIUNE
a) Reală :
- exerciţiul
- lucrări practice
- elaborarea de proiecte
- activităţi creative
b) Simulată:
- jocul didactic
- învăţarea dramatizată
IV. METODE DE RAŢIONALIZARE:
- metode algoritmice
- instruirea asistată de calculator
- instruirea programată
- învăţarea electronică (e-learning)
4. Descrierea principalelor metode de învăţământ
a) Explicaţia – se referă la dezvăluirea, pe baza unei argumentaţii logice, a unor date noi. Prin
această metodă se urmăreşte clarificarea unor noţiuni, principii, legi prin relevarea notelor esenţiale, a
legăturilor cauzale dintre obiecte şi fenomene, prin surprinderea genezei şi devenirii lor. Se poate apela la o
serie de procedee, cum ar fi cel inductiv, deductiv, analogic, comparativ, procedeul genetic şi istoric, al analizei
cauzale. Concepută în acest fel, explicaţia solicită la un nivel destul de înalt operaţiile gândirii şi contribuie la
lărgirea şi adâncirea orizontului ştiinţific, la formarea concepţiei despre lume, la dezvoltarea proceselor
intelectuale.
b) Descrierea – constă în înfăţişarea directă a aspectelor realităţii înconjurătoare, redarea verbală a
imaginii unui obiect, fapt, fenomen, schiţarea cadrului natural şi uman în care se petrece un eveniment,
3

4. caracterizarea unui personaj etc. Se apelează la folosirea unor imagini plastice, la imagini vizuale, auditive,
tactile (forme, culori, mărimi, sunete, zgomote, aspecte ale suprafeţei obiectelor) ş.a. Ca metodă didactică,
descrierea presupune totuşi o observare mult prea dirijată şi interpretată, impunerea unui punct de vedere
personal în perceperea realităţii, iar accentul cade mai mult pe receptare decât pe înţelegere.
c) Povestirea – este o expunere orală, sub formă de naraţiune, care înfăţişează fapte, evenimente,
întâmplări îndepărtate în timp şi spaţiu, fenomene ale naturii etc., pe care elevii nu le pot cunoaşte direct.
Scopul urmărit este de a asigura elevilor un volum de imagini intuitive, reprezentări ale unor obiecte, fapte şi
întâmplări, pe baza cărora să poată elabora anumite generalizări. Limbajul expresiv al profesorului, presărat cu
figuri de stil, suscită emoţii şi sentimente, asigurând o participare afectivă intensă din partea elevilor. Prin
conţinutul său, povestirea contribuie la dezvoltarea imaginaţiei şi a creativităţii. Valoarea povestirii depinde de
respectarea unor cerinţe generale, referitoare la alegerea temei (evenimente, întâmplări, fapte, exemple din viaţa
reală), claritatea expunerii, asigurarea unui caracter emoţional, utilizarea mijloacelor de expresivitate ale
limbajului. Povestirea poate să devină mai activizantă atunci când se recurge la material ilustrativ, sugestiv
(desene, proiecţii, înregistrări fonice), la comparaţii, la lectura unor scurte fragmente literare. Are un efect
deosebit întreruperea firului acţiunii pentru a plasa o explicaţie, pentru a mărturisi impresiile, pentru a lansa o
întrebare (uneori retorică), pentru a cere ascultătorilor să facă presupuneri referitoare la întâmplările care
urmează etc. Referindu-se la povestire, pedagogul D. Uşinski spunea că “ arta de a povesti în clasă nu se
întâlneşte des la profesori, nu pentru că acesta ar fi un dar special al naturii, ci pentru că cere mult exerciţiu.
Chiar un om dotat cu darul de povestitor trebuie să lucreze mult pentru a fi capabil să redea o povestire care să
satisfacă pe deplin cerinţele psihopedagogice.”
d) Prelegerea – constă în expunerea de către profesor, oral, a unui volum mare de cunoştinţe, idei,
teorii, concepţii printr-o înlănţuire logică de raţionamente, prin confruntări şi argumentări cât mai detaliate, prin
sistematizarea materialului faptic în jurul unor teme principale, prin analize multilaterale, prin relevarea
legăturilor complexe între fapte şi fenomene. Ea presupune un nivel înalt de înţelegere din partea elevilor, o
maturitate receptivă. Prelegerea se foloseşte atunci când materialul ce urmează a fi predat este bogat şi nou
pentru elevi. Întrucât tema este dezvoltată prin expunerea profesorului, se ridică o serie de probleme referitoare
la activitatea elevilor, restrânsă la simpla receptare şi la o atitudine pasivă, lipsită de spirit critic. Prin
supralicitarea acestei metode, se ajunge la formalism şi la superficialitate în învăţare, deoarece comunicarea
dintre profesor şi elevi este unidirecţională, feed-back-ul este foarte slab, iar individualizarea predării şi a
învăţării nu există. Pentru a preîntâmpina aceste aspecte, profesorul apelează la o serie de procedee orientate
spre captarea atenţiei, a interesului şi curiozităţii, spre declanşarea unei motivaţii pozitive, prin recursul la
întrebări, luări de poziţie, problematizări pe anumite secvenţe, discriminări valorice etc. Pentru a avea un
caracter logic şi sistematic, prelegerea trebuie să se desfăşoare pe baza unui plan stabilit anterior, care are o
valoare orientativă şi se aplică diferenţiat de la o situaţie la alta.
e) Instructajul – precede sau însoţeşte desfăşurarea unei activităţi practice, ajutând la precizarea şi
clarificarea sarcinilor de îndeplinit, a condiţiilor, regulilor, de ordine şi disciplină, de protecţie a muncii, a
modului de comportare a elevilor.
f) Conversaţia – este o convorbire care se realizează între profesor şi elevi , prin care se
stimulează şi se dirijează activitatea de învăţare a acestora. Se bazează pe întrebări şi răspunsuri ce se
întrepătrund pe verticală (între profesor şi elevi) şi pe orizontală (între elevi şi elevi). Conversaţia este utilizată
în predarea tuturor disciplinelor şi la toate clasele, în scopul însuşirii de cunoştinţe (conversaţia euristică), al
reactualizării şi introducerii în tema lecţiei noi (conversaţia de reactualizare), al fixării şi sistematizării
cunoştinţelor (conversaţia de fixare) şi în scopul verificării orale a cunoştinţelor (conversaţia de verificare).
Conversaţia euristică este acel tip de conversaţie care constă într-o succesiune de întrebări puse cu
abilitate, în alternanţă cu răspunsurile primite de la elevi, prin care profesorul determină elevii să facă o
investigaţie în sfera informaţiilor existente deja în mintea lor, să facă asemenea asociaţii încât să ajungă la
descoperirea unor date noi. Cu alte cuvinte, printr-un efort de gândire inductivă, călăuziţi de întrebări, elevii pot
ajunge la sesizarea unor legături cauzale, a unor trăsături caracteristice, la formularea unor concluzii şi
generalizări, pot să desprindă şi să formuleze logic o regulă, să elaboreze o definiţie, etc. Este însă evident că
elevii nu pot descoperi pe această cale informaţii cu totul noi: nume, denumiri, date, fapte, evenimente.
Folosirea conversaţiei euristice necesită o deosebită pregătire şi măiestrie pedagogică. Succesiunea întrebărilor
trebuie minuţios şi logic stabilită, acordându-se o mare atenţie naturii întrebărilor. În locul unor întrebări de
memorie, reproductive, de tipul: cine, ce, care, când, unde, ce este ?etc., sunt de preferat întrebările de gândire,
de descoperire, ca de exemplu: de ce, pentru ce, dacă…atunci…, cum? şi cele de evaluare : ce însemnătate
are?. Succesul conversaţiei depinde şi de priceperea profesorului de a formula şi a pune întrebări, în alternanţă
firească cu răspunsurile aşteptate. Din punct de vedere al conţinutului, se cere ca întrebarea să fie clară şi precis
formulată, concisă, astfel încât elevii să-şi dea seama exact ce anume li se cere. Sub aspect gramatical,
întrebările să fie formulate corect şi simplu, evitându-se întrebările echivoce, imprecise, care admit răspunsuri
referitoare la contexte diferite şi nu orientează elevii spre sarcină. În caz de nevoie se pot adresa întrebări
ajutătoare, suplimentare, care uşurează înţelegerea şi duc la corectarea răspunsurilor greşite. Întrebările vor fi de
asemenea accesibile şi variate, nu vor sugera răspunsurile aşteptate, nu vor pretinde răspunsuri monosilabice, de
tipul „da” sau „nu”. Apoi, întrebările vor fi bine repartizate şi diferenţiate ca grad de dificultate, astfel încât să
cuprindă întreaga clasă. Profesorul trebuie să fie atent şi la timpul de gândire acordat elevilor, să fie suficient, în
caz contrar răspunsurile devenind superficiale, eronate, incomplete, confuze.
4

5. g) Discuţia colectivă – este un schimb reciproc, organizat şi constructiv de informaţii, impresii,
păreri, aprecieri critice, propuneri, axate în jurul unui subiect luat în studiu, în jurul unui exemplu, al unui
fapt concret etc. Elevii se antrenează uşor în astfel de discuţii şi încearcă să-şi clarifice în comun diferite
aspecte ale vieţii. Este o bună modalitate de a-i face să reflecteze, să-şi pună întrebări, de a le influenţa
gândurile, atitudinile, conduita, de a le stimula gândirea şi imaginaţia. Pentru a asigura succesul acestei metode,
tema aleasă trebuie să fie interesantă, incitantă, chiar controversată, să permită exprimarea unor puncte de
vedere diferite. Rolul profesorului este cel de moderator, care lansează tema, face o introducere, o scurtă
prezentare şi invită la dezbatere, la exprimarea punctelor de vedere, facilitează intervenţiile participanţilor,
menţine ordinea, animă, dar şi linişteşte atmosfera, după caz, parafrazează ideile expuse de participanţi, invită
la exprimarea unor concluzii, cere explicaţii, argumente ş.a.
h) Problematizarea – este o suită de procedee prin care se urmăreşte crearea unor situaţii
problemă, a unor stări conflictuale, contradictorii, ce pot să rezulte din trăirea simultană a două realităţi de
cunoaştere diferite: pe de o parte experienţa anterioară de care dispune elevul (informaţii, deprinderi, impresii),
iar pe de altă parte elementul de noutate şi surpriză, de necunoscut (impus de noua sarcină), în faţa căruia datele
vechi par ineficiente şi insuficiente pentru a ajunge la rezolvarea sau explicaţia dorită. În confruntarea cu
această situaţie neobişnuită, elevul trăieşte un moment de tensiune, o stare de curiozitate, de uimire, de dorinţă
de a ieşi din încurcătură, ceea ce incită la căutări, la investigaţii, la enunţarea unor ipoteze, presupuneri, soluţii
posibile. Aceasta este una din cele mai utile metode didactice, prin potenţialul său euristic şi activizator.
Specificul acestei metode constă în faptul că profesorul nu comunică pur şi simplu cunoştinţe gata elaborate, ci
pune elevii în situaţia de căutare şi descoperire. Problematizarea presupune parcurgerea mai multor momente:
un moment declanşator, unul tensional şi unul rezolutiv. Recurgerea la această metodă presupune respectarea
anumitor condiţii: existenţa la elev a unui fond apeceptiv suficient, dozarea gradului de dificultate în funcţie de
particularităţile elevilor, alegerea unui moment potrivit de plasare a situaţiei-problemă în lecţie, stimularea
interesului pentru găsirea răspunsului, a soluţiei. Problematizarea presupune o antrenare plenară a personalităţii
elevilor, a componentelor cognitive, afective şi volitive. Valoarea formativă a metodei este indiscutabilă: se
consolidează structuri cognitive, se stimulează spiritul de explorare, se formează un stil de muncă, se cultivă
autonomia şi curajul în afişarea şi susţinerea unor puncte de vedere proprii.
i) Lucrul cu manualul (lectura) – este o metodă care permite parcurgerea şi asimilarea unui
volum de cunoştinţe mult mai mare decât prin metode expozitive. Valoroasă din punct de vedere formativ-
educativ este lectura activă, adică acel tip de lectură care, prin cele comunicate sau evocate, reuşeşte să pună în
mişcare gândirea şi imaginaţia, să incite la asociaţii de imagini şi idei, la reflecţii şi trăiri afective, la analize
profunde şi evaluări, la introspecţii, retrospecţii şi anticipaţii. O formă de lectură activă este lectura explicativă,
care pune accentul pe analiza şi înţelegerea ideilor expuse în text, pe aprecierea modului de exprimare a ideilor,
pe scoaterea în evidenţă a valorii şi semnificaţiei acestora. Citirea este însoţită de explicaţiile profesorului şi ale
elevilor, de ilustrarea celor citite cu un material didactic adecvat., realizând astfel analiza simultană a
conţinutului şi a formei de exprimare a acestuia. Lectura independentă este o altă formă a muncii cu manualul,
a cărei utilizare necesită stăpânirea de către elevi a unor deprinderi de a se folosi eficient de manual. Profesorii
trebuie să creeze suficiente ocazii în care elevii să se orienteze singuri într-un text, să-i înţeleagă conţinutul, să
formuleze idei principale, să realizeze rezumate, recenzii, conspecte, pentru a le forma un stil eficient de muncă
intelectuală. În şcoala contemporană, alături de manuale, elevii vor fi deprinşi să folosească dicţionare,
enciclopedii, atlase, culegeri de texte, antologii, reviste etc. Această metodă este absolut necesară pentru a pune
bazele autoeducaţiei şi educaţiei permanente.
j) Observaţia – este urmărirea atentă şi intenţionată a unor obiecte şi fenomene de către elevi, fie
sub îndrumarea cadrului didactic (observaţie dirijată), fie în mod autonom (observaţie independentă), în scopul
depistării unor aspecte ale realităţii şi întregirii unor informaţii. Observaţia permite o percepţie polimodală, pe
baza a cât mai multor simţuri, detectarea şi extragerea unor informaţii noi, prin eforturi proprii, contribuind la
dezvoltarea gândirii cauzale, a spiritului de observaţie, la formarea unor deprinderi de investigare a realităţii.
Observaţia poate fi uneori simplă şi de scurtă durată, alteori poate deveni mai complexă, desfăşurată pe o
perioadă mai îndelungată de timp, bazată pe utilizarea unor instrumente (busolă, microscop etc.). Observaţiile
se pot realiza individual sau în echipe, în acest din urmă caz fiind necesară repartizarea sarcinilor pentru fiecare
membru şi corelarea finală a rezultatelor. Prin observaţie se urmăreşte descrierea, explicarea, interpretarea unor
fenomene, din perspectiva unor sarcini concrete de învăţare, exprimarea rezultatelor observaţiei cu ajutorul
unor materiale scrise: referate, grafice, tabele, desene . În acelaşi timp, această metodă conduce la formarea
unor calităţi personale, cum ar fi: consecvenţă, răbdare, perseverenţă, perspicacitate, creativitate.
k) Studiul de caz – constă în etalarea unor situaţii tipice, reprezentative, semnificative, ale căror
trăsături sunt cercetate profund, din mai multe puncte de vedere. Cazul poate folosi la cunoaşterea inductivă (de
la premise particulare la concluzii generale) sau la cunoaşterea deductivă (prin particularizarea unor situaţii
generale). Cazul care se studiază trebuie ales cu grijă de către profesor, prin identificarea acelor situaţii care au
semnificaţii şi trăsături multiple, putând fi surprinse şi analizate de către elevi. Se urmăreşte identificarea
cauzelor care au determinat declanşarea fenomenului respectiv, evoluţia acestuia comparativ cu alte fapte sau
evenimente similare, sublinierea urmărilor şi a implicaţiilor . În folosirea metodei studiului de caz se parcurg
anumite etape: sesizarea sau descoperirea cazului, examinarea acestuia din mai multe perspective, selectarea
5

6. celor mai potrivite metode pentru analiză, prelucrarea cazului din punct de vedere pedagogic, stabilirea
concluziilor valoroase pentru viitor.
l) Lucrările experimentale – constau în efectuarea de către elevi, sub supravegherea cadrului
didactic, a unor experienţe, cu scopul acumulării de informaţii ştiinţifice sau al concretizării adevărurilor
transmise. Elevii sunt puşi în situaţia de a provoca anumite fenomene, pentru a cunoaşte în mod nemijlocit
anumite manifestări ale lor. Totul se desfăşoară în condiţii speciale, folosindu-se instalaţii, dispozitive,
instrumente de laborator, materiale şi unelte corespunzătoare, locul desfăşurării fiind sala de clasă, laboratorul,
terenul agricol, colţul naturii etc. De cele mai multe ori, profesorul este cel care efectuează mai întâi experienţa,
iar elevii o repetă. Unele experienţe pot avea un caracter de cercetare şi descoperire, altele se pot folosi în
scopuri demonstrative, aplicative, de fixare sau de evaluare a cunoştinţelor dobândite.
m) Demonstraţia – constă în prezentarea unor obiecte, fenomene sau substitute ale acestora,
precum şi în executarea sau producerea în faţa elevilor a unor acţiuni, fenomene, experienţe, în scopul asigurării
unui suport concret-senzorial procesului de învăţare. La baza demonstraţiei se situează un suport material
(natural, figurativ sau simbolic), de la care se pleacă şi se construiesc reprezentări, constatări, interpretări. Şi
limbajul poate constitui un suport al demonstraţiei, în măsura în care un nivel mai concret al limbajului face
posibilă explicarea şi clarificarea unor informaţii mai abstracte. Uneori nu este posibilă prezentarea obiectului
real în faţa elevilor, iar în acest caz se recurge la substitute intuitive, cum sunt : imagini, fotografii, hărţi, planşe.
Demonstraţia face mai accesibilă materia de studiat, atenuează verbalismul predării, folosirea unor cuvinte care
rămân desprinse de realitate. În funcţie de materialul intuitiv avut la dispoziţie, se pot identifica mai multe tipuri
de demonstraţie:
• demonstraţia „pe viu” (experimente de laborator, operaţii motrice, comportamente etc.);
• demonstraţia figurativă (cu ajutorul imaginilor, fotografiilor, planşelor, tablourilor, reprezentărilor grafice
etc.);
• demonstraţia cu ajutorul desenului la tablă;
• demonstraţia cu ajutorul modelelor (fizice sau grafice, respectiv mulaje, machete etc.);
• demonstraţia cu ajutorul imaginilor audio-vizuale (proiecţii de imagini fixe sau dinamice, diapozitive,
diafilme, filme didactice, înregistrări fonice, secvenţe înregistrate video etc.);
• demonstraţia prin exemple.
n) Modelarea – este o metodă bazată pe folosirea analogiei, adică pe redarea într-o formă
simplificată, schematizată, aproximativă a unor obiecte sau fenomene ce sunt mai greu sau chiar imposibil de
urmărit prin observare directă (forme de relief, părţi ale unei plante, alcătuirea unor organe ale corpului
omenesc, funcţionarea unor maşini şi aparate etc.). În procesul de învăţământ se folosesc mai multe categorii de
modele:
• modele obiectuale (reproduc la scară mai mică sau mai mare decât în realitate diferite obiecte sau
fenomene, sub formă de: mulaje, corpuri geometrice, piese secţionate, machete, modele în relief etc.);
• modele figurative (reproduc obiectul cu ajutorul imaginii: schiţe, scheme, organigrame, grafice);
• modele simbolice (reproduc originalul cu ajutorul semnelor convenţionale: formule matematice, chimice).
Indiferent de natura lor, modelele didactice sunt considerate analoage ale realităţii, nu copii ale ei,
reproducând structura obiectelor, fenomenelor şi proceselor, insistând asupra relaţiilor funcţionale dintre
componente sau impunând operarea cu ele în procesul învăţării.
o) Exerciţiul – este o acţiune motrică sau intelectuală, ce se repetă relativ identic, cu scopul
automatizării şi interiorizării unor modalităţi sau tehnici de lucru. În esenţă, exerciţiul se referă la efectuarea
conştientă şi repetată a unor acţiuni şi operaţii în scopul formării de priceperi ţi deprinderi practice sau
intelectuale, dezvoltării unor capacităţi şi atitudini, consolidării cunoştinţelor dobândite, stimulării potenţialului
creativ al copiilor. Se pot efectua diverse tipuri de exerciţii:
• exerciţii introductive (de familiarizare cu noile acţiuni şi operaţii de însuşit);
• exerciţii de bază (de repetare în vederea automatizării operaţiei);
• exerciţii de consolidare (de perfecţionare a deprinderilor deja formate);
• exerciţii aplicative (de utilizare a practică a unui suport teoretic);
• exerciţii de creaţie (de executare a unor acţiuni în mod original sau în combinaţii noi, pentru a obţine efecte
creative).
Exersarea devine eficientă atunci când se respectă o serie de condiţii:
• profesorul să cunoască bine structura, valoarea şi limitele exerciţiului de executat;
• profesorul să comunice elevilor în ce scop se efectuează exerciţiul;
• elevii să cunoască suportul teoretic (regula, definiţia) ce stă la baza exerciţiului;
• să se explice şi să se demonstreze în prealabil modelul acţiunii;
• să se asigure executarea repetată a acţiunii;
• să se creeze condiţii de exersare cât mai variate;
6

7. • exerciţiile să fie gradate după complexitate şi dificultate;
• să se îmbine exersarea globală şu fragmentarea acţiunii;
• să se impună un ritm optim de lucru;
• profesorul să facă verificări imediate, pentru a nu se automatiza execuţii greşite;
• să se ofere posibilităţi de autocontrol pentru elevi.
p) Lucrările practice – constau într-un ansamblu de acţiuni cu caracter practic şi aplicativ,
conştient şi sistematic executate de elevi, în scopul adâncirii înţelegerii şi consolidării cunoştinţelor dobândite,
verificării şi corectării lor, precum şi al însuşirii unor deprinderi practice, aplicative, al cultivării unei atitudini
favorabile faţă de muncă. Activităţile practice se pot realiza în diverse variante, de la realizarea unei compuneri,
confecţionarea unui obiect, aparat, munca efectuată în grădina şcolii până la îngrijirea plantelor din clasă şi
decorarea sălii de clasă. Toate aceste forme de activitate presupun un volum mare de muncă independentă din
partea elevilor, în concordanţă cu unele particularităţi individuale ale acestora (aptitudini, interese, înclinaţii,
creativitate).
q) Elaborarea de proiecte – este o modalitate de instruire graţie căreia elevii efectuează o
cercetare cu obiective practice, finalizată printr-un produs: obiecte, machete, planşe, albume tematice, aparate
etc. Produsele sunt rodul unei cercetări , acţiuni practice efectuate individual sau în grup, caracterizate prin
originalitate şi utilitate practică. Tema de cercetare poate fi concretizată în: efectuarea unei investigaţii în
mediul înconjurător, proiectarea şi confecţionarea unor aparate, instalaţii, modele, lucrări ştiinţifice pe o temă
prestabilită, realizarea unei lucrări de diplomă etc.
r) Jocul didactic – este o metodă ce satisface nevoia de motricitate şi gândire concretă a şcolarilor
mici, îmbinând spontanul şi imaginarul, specifice vârstei, cu efortul solicitat şi programat de procesul învăţării.
În funcţie de conţinutul şi obiectivele urmărite, se pot distinge diverse forme de jocuri didactice: senzoriale
(vizuale, auditive, motorii), de observare a mediului înconjurător, de dezvoltare a vorbirii, aritmetice, de
îndemânare, de construcţii tehnice. După materialul folosit, jocurile pot fi cu sau fără materiale, jocuri orale, cu
întrebări („Cine ştie câştigă”), jocuri-ghicitori etc. Organizarea învăţării sub formă de jocuri didactice aduce
voioşie, destindere, plăcere, înviorând procesul de învăţământ.
s) Jocul de rol – este o metodă bazată pe simularea unor funcţii, relaţii, activităţi, fenomene,
sisteme. Elevii devin „actori” ai vieţii sociale, pregătindu-se astfel pentru îndeplinirea rolurilor impuse de
diverse statusuri profesionale, culturale, ştiinţifice, sociale. În esenţă, metoda urmăreşte formarea
comportamentului uman, prin simularea interacţiunilor umane ce caracterizează o situaţie socială de grup,
fiecărui participant fiindu-i repartizat un rol. Avantajele metodei sunt: activizează elevii din punct de vedere
cognitiv, afectiv, acţional; se asigură problematizarea, sporind gradul de înţelegere şi participare activă a
elevilor; se pune în evidenţă modul corect de comportare în anumite situaţii; contribuie la formarea rapidă a
convingerilor, atitudinilor, comportamentelor. Printre dezavantajele sau dificultăţile întâmpinate în folosirea
metodei putem menţiona: presupune aptitudini pedagogice, dar şi regizorale şi actoriceşti din partea
conducătorului jocului; activitatea durează relativ puţin (aproximativ o oră), iar pregătirea ei durează foarte
mult timp şi cere mult efort; există riscul devalorizării metodei, deoarece unii elevi o pot considera ceva pueril,
facil; pot să apară blocaje emoţionale în interpretarea unor roluri de către unii elevi. Etapele pregătirii şi
desfăşurării jocului de rol sunt:
• identificarea situaţiei interumane care se pretează la simulare prin joc de rol (potrivit obiectivelor propuse,
comportamentelor pe care dorim să le formăm);
• modelarea situaţiei şi proiectarea scenariului (din situaţia reală sunt reţinute numai aspectele esenţiale);
• alegerea „actorilor”, distribuirea rolurilor şi instruirea lor relativ la specificul şi cerinţele jocului de rol;
• învăţarea individuală a rolului de către fiecare participant;
• interpretarea rolurilor;
• dezbaterea de către toţi participanţii a modului de interpretare, descrierea de către „actori” a stărilor pe care
le-au trăit interpretând acel rol, reluarea secvenţelor în care nu s-au obţinut comportamentele aşteptate.
t) Învăţarea dramatizată – se practică sub forma citirii pe roluri sau a interpretării unor roluri ce
reprezintă personaje literare, istorice etc. Cu acest prilej elevii trăiesc mai viu şi mai intens ceea ce învaţă,
înţeleg mai bine şi reţin mai bine anumite cunoştinţe.
u) Algoritmizarea – este o metodă bazată pe folosirea algoritmilor în actul predării, adică a unei
suite de operaţii standard, a unui grupaj de scheme procedurale, prin parcurgerea cărora se rezolvă o serie mai
largă de probleme asemănătoare. Algoritmii se pot prezenta sub forme diferite: reguli gramaticale, ortografice,
matematice, chimice, scheme operaţionale, scheme de acţiune practică, tehnică etc. condiţia pedagogică ce se
impune în folosirea algoritmilor este ca predarea şi asimilarea lor să nu se desfăşoare ca ceva dat de-a gata
pentru memorare, ci elevii să participe efectiv la descoperirea algoritmului. Prin aplicarea lui repetată, acesta se
va automatiza şi ulterior va putea fi folosit ca mijloc de rezolvare a unor sarcini complexe. În consecinţă,
asimilarea algoritmilor nu reprezintă un scop final, ci doar o etapă ce deschide noi posibilităţi activităţii de
învăţare.
7

8. v) Instruirea programată – constă în aplicarea principiilor ciberneticii în procesul de învăţământ,
premisa fiind faptul că predarea – învăţarea constituie un flux continuu de informaţii, dirijat şi controlat în
permanenţă prin intermediul conexiunii inverse. Materialul ia forma unui program elaborat după următoarele
principii:
• Principiul paşilor mici şi al progresului gradat (fragmentarea materiei în unităţi simple, accesibile logic şi
înlănţuite firesc) ;
• Principiul participării active (fiecare secvenţă teoretică este însoţită de o aplicaţie, ceea ce obligă elevul să
lucreze cu informaţia dată) ;
• Principiul verificării imediate (elevul îşi verifică de fiecare dată corectitudinea răspunsului sau a soluţiei
găsite, prin comparaţie cu răspunsul bun indicat în altă parte. Numai după efectuarea corectă a sarcinii date
elevul poate trece la următoarea secvenţă a lecţiei programate.) ;
• Principiul ritmului propriu de învăţare (lucrând independent, fiecare elev progresează în funcţie de
posibilităţile lui reale).
Există diverse tipuri de programare a materiei şi a activităţii de învăţare: programare liniară
(răspunsurile sunt construite de elevi, iar secvenţele au următoarele momente: prezentarea informaţiei,
exerciţiul de rezolvat, construirea răspunsului, compararea răspunsului oferit cu cel corect), programarea
ramificată (elevului îi sunt prezentate mai multe variante de răspunsuri, iar el trebuie să-l aleagă pe cel corect,
în caz contrar fiind obligat să parcurgă mai multe secvenţe intermediare, ce cuprind explicaţii suplimentare,
ajutându-l să sesizeze şi să-şi corecteze greşeala).
Avantajele acestei metode pot fi: creşterea randamentului activităţii de învăţare, economisirea timpului,
însuşirea conştientă a cunoştinţelor, promptitudinea controlului, asigurarea unui ritm individual de muncă.
Printre dezavantaje menţionăm: divizarea uneori exagerată a materiei, înăbuşirea spiritului creator al elevilor,
descurajarea gândirii divergente. Ţinând cont de aceste avantaje şi dezavantaje, metoda instruirii programate se
utilizează în funcţie de scopurile urmărite în predarea diverselor obiecte de învăţământ.
w) Instruirea asistată de calculator – presupune transformarea calculatorului într-o unealtă
folosită şi în învăţământ. Pentru utilizarea acestei metode este necesară prezenţa unui program de instruire, care
este un produs pedagogic, urmând a fi transpus într-un program pe computer, acesta fiind un produs informatic.
Se pune de asemenea problema dotării şcolilor cu suficiente computere pentru ca această metodă să fie
aplicabilă. Se impune folosirea calculatorului în acele momente ale predării-învăţării pe care profesorul nu le
poate realiza decât parţial în condiţiile unei lecţii obişnuite: simularea unor fenomene în mişcare prin imagini
animate, suplinirea unor demonstraţii experimentale, crearea unor situaţii-problemă cu valoare stimulativă
pentru elevi, îmbunătăţirea conexiunii inverse, desfăşurarea unor activităţi diferenţiate etc.
5. Modalităţi productive de activizare a elevilor
Activizarea elevului este înţeleasă ca o acţiune de instruire şi autoinstruire , de dezvoltare a
personalităţii, prin stimularea şi dirijarea metodică a activităţii sale. Activizarea presupune înfăptuirea unei suite
de acţiuni: trezirea şi cultivarea interesului pentru cunoaştere, exercitarea funcţiilor psihice prin efort personal,
exersarea capacităţilor de însuşire a cunoştinţelor, formarea abilităţilor de orientare autonomă în problemele
ridicate de practică, cultivarea spiritului investigativ. De reţinut este faptul că activitatea este atât premisă cât şi
rezultat al activităţii de învăţare.
În ultimele decenii a crescut interesul pentru aşa numitele metode activ-participative, activismul fiind
generat de mobiluri interioare, de propria iniţiativă a elevilor: curiozitatea intrinsecă de a cunoaşte, dorinţa de a
observa şi a explica, de a investiga şi a construi, de a explora şi descoperi, de a inventa şi a crea. Ceea ce este
definitoriu pentru metodele activ-participative este tocmai capacitatea acestora de stimulare a participării active
şi depline, fizice şi psihice, individuale şi colective a elevilor în procesul învăţării.
Aceste metode pun accentul pe procesul cunoaşterii (al învăţării) şi nu pe produsele cunoaşterii. Astfel,
metodele activ-participative au un pronunţat caracter formativ-educativ, urmărind dezvoltarea intelectuală,
dezvoltarea unor operaţii logico-matematice, dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare etc.
Desigur, într-un fel sau altul fiecare metodă oferă nenumărate posibilităţi de angajare a celor care învaţă,
dar gradul de activizare diferă de la o metodă la alta. Posibilităţile reale de antrenare a elevilor în procesul
didactic depind de respectarea unor exigenţe ale activizării:
• Pregătirea psihologică pentru învăţare (asigurarea motivaţiei pentru învăţare, sensibilizarea,
orientarea atenţiei spre materialul de studiat, familiarizarea cu materialul, crearea şi menţinerea unui
climat de încredere, a unei atmosfere de lucru stimulatoare);
• Identificarea surselor de distorsiune şi prevenirea lor (este vorba de perturbaţii generate de
organizarea şi desfăşurarea defectuoasă a actului de predare-învăţare, perturbaţii generate de mediul
ambiental, de starea de oboseală sau neatenţie a elevilor sau a profesorilor, perturbaţii provenite din
incongruenţa psihologică);
• Organizarea şi desfăşurarea raţională a învăţării (includerea a cât mai multor analizatori în
procesul de percepere a informaţiilor, crearea unor focare de excitabilitate optimă la nivelul scoarţei
8

9. cerebrale, elaborarea şi exersarea inhibiţiei de diferenţiere, îmbinarea permanentă a limbajului cu
suporturile intuitive);
• Utilizarea unor metode activ-participative (metode care determină elevul să caute, să cerceteze, să
găsească singur cunoştinţele pe care urmează să le însuşească, să prelucreze cunoştinţele, să le
reorganizeze, să le sistematizeze, să lucreze independent, să coopereze cu colegii săi, să facă
schimburi de opinii, de impresii, să ia contact direct cu situaţiile de viaţă reală, cu probleme practice
etc.).
6. Învăţarea prin cooperare
Reprezintă un set de strategii ce angajează echipe de elevi pentru a colabora în abordarea unor sarcini de
instruire. Colaborarea are loc atunci când elevii lucrează împreună, în perechi sau în grupuri mici, pentru a
rezolva o problemă, pentru a explora o temă nouă sau pentru a atinge un obiectiv comun.
Aceste metode pot fi utilizate în oricare din momentele de Evocare, Realizarea sensului sau de
Reflecţie, acestea din urmă fiind etapele caracteristice unui demers didactic realizat în vederea dezvoltării
gândirii critice.
Câteva din cele mai cunoscute metode de învăţare prin cooperare sunt:
• Metoda învăţării în grupuri mici (Are trei etape: a) prezentarea de către profesor a lecţiei; b)munca în
grupuri de către 3-4 elevi, care discută pe baza conţinutului, îşi adresează întrebări, compară răspunsurile, până
sunt convinşi că stăpânesc materia; c) evaluarea, realizată de către profesor, prin întrebări, pentru a testa gradul
de însuşire a cunoştinţelor.)
• Metoda turneului între echipe (Procedeul este similar metodei învăţării în grupuri mici, iar la sfârşitul
demersului de învăţare se organizează un turneu, un concurs între echipe aflate la acelaşi nivel de competenţă.)
• Gândiţi / Lucraţi în perechi / Comunicaţi (Profesorul ridică o problemă, fiecare participant se gândeşte
la problemă, participanţii formează perechi şi îşi comunică unii altora ideile, dezbat problema, apoi perechile se
alătură altor perechi şi discută în grup ideile pe care le-au promovat.)
• Linia valorilor (Profesorul lansează în discuţie o problemă controversată, în raport cu care elevii pot lua
poziţie pro, contra sau de mijloc; în funcţie de poziţia adoptată, elevii se poziţionează pe o axă imaginară a
valorilor, unde întâlnesc colegii cu opinii similare sau diferite, cu care discută subiectul; dacă sunt convinşi de
argumentele altor colegi, elevii îşi pot schimba poziţia adoptată iniţial pe axa valorilor, iar cei nehotărâţi pot
opta pentru una sau alta din opinii. În final se dezbat părerile divergente, se argumentează poziţiile adoptate.)
• Controversa academică (Profesorul lansează în discuţie o problemă în legătură cu care se pot expima
cel puţin două puncte de vedere; elevii sunt organizaţi pe grupe şi fiecare membru al grupei primeşte o poziţie
pe care trebuie să o apere cu o listă de argumente; elevii se regrupează apoi, alcătuind grupe de elevi care au de
susţinut acelaşi punct de vedere, ei discutând împreună pentru a-şi întări argumentele şi a le îmbogăţi; se
reîntorc apoi în grupele iniţiale şi încep o dezbatere cu ceilalţi membrii ai grupei, prezentând pe rând
argumentele, ascultându-le pe ale celorlalţi şi aducând contraargumente; în final elevii formulează o concluzie
la care s-a ajuns în cadrul grupului, susţinută de cele mai convingătoare argumente.)
• Metoda mozaicului ( Profesorul stabileşte o temă de studiu, pe care o împarte apoi în subteme; clasa de
elevi se împarte în grupuri de 3-5 elevi, fiecărui membru al grupului revenindu-i o subtemă; cei care se ocupă
de aceeaşi subtemă se întâlnesc în „grupuri de experţi”, care pregătesc împreună subiectul, îl dezbat, caută cea
mai bună modalitate de a-l prezenta celorlalţi colegi, din grupul iniţial; se refac apoi grupurile iniţiale, fiecare
„expert” prezentându-şi subtema în faţa celorlalţi, deveniţi între timp „experţi” în alte subteme; în final, fiecare
membru al grupului este evaluat de cadrul didactic din întregul material.).
• Ştiu / Vreau să ştiu / Am învăţat ( Cu grupuri mici sau cu întreaga clasă, se trece în revistă ceea ce elevii
ştiu deja despre o anumită temă şi apoi se formulează întrebări la care se aşteaptă răspunsuri în lecţie. După ce
se predă noul conţinut, se înregistrează răspunsurile pe care le-au identificat elevii la întrebările puse de ei
iniţial.) Pe parcursul orei se va completa următorul tabel:
ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂŢAT
-
-
-
-
-
-
• Unul stă, trei circulă ( În grupuri de câte 4, elevii lucrează un timp la o problemă, care se poate
materializa într-un produs sau o soluţie teoretică, idee etc. După terminarea sarcinii, unul dintre elevii de la
fiecare grup rămâne pe loc, iar ceilalţi trei vor trece pe rând pe la celelalte grupuri, unde „gazda” le va prezenta
ce a lucrat grupul. „Vizitatorii” pun întrebări şi iau notiţe pentru a putea raporta grupului iniţial ce au văzut. Se
refac apoi grupurile iniţiale, iar cel care a stat acasă îi va informa pe ceilalţi despre comentariile făcute de
vizitatori, iar ceilalţi spun pe rând ce au văzut la grupurile pe care le-au vizitat. Elevii discută cum şi-ar putea
îmbunătăţi produsul iniţial.)
• Turul galeriei ( În grupuri, elevii lucrează la o problemă care se poate materializa într-un produs, iar
acesta este expus pe pereţii clasei. Fiecare grup va trece pe rând pe la expoziţia celorlalte grupuri, vor examina
produsul, vor discuta şi vor face comentarii în scris, pe hârtiile expuse. După turul galeriei, fiecare grup îşi
reexaminează propriul produs, comparându-l cu celelalte şi cu comentariile făcute de colegi pe produsul lor.)
• Creioanele la mijloc (În grupul din care fac parte, de maxim 7 membrii, elevii îşi expun pe rând ideile,
pe o temă dată, iar fiecare elev îşi semnalează contribuţia la discuţie prin aşezarea creionului pe masă. Odată ce
un elev a luat cuvântul şi şi-a expus punctul de vedere, el nu mai are dreptul să vorbească până când toate
creioanele se află pe masă, semn că toţi ceilalţi au avut prilejul să vorbească o dată.)
9

10. Învăţământul actual creează în general un mediu şcolar competitiv şi mai puţin bazat pe cooperare între
elevi, pierzându-se din vedere valenţele pozitive ale cooperării între elevi : dezvoltarea spiritului de echipă, a
întrajutorării, stimularea unei motivaţii şcolare de nivel înalt, dezvoltarea încrederii în forţele proprii, o mai
bună cunoaştere între elevi, învăţarea diferenţiată, oferirea posibilităţii elevilor de a se exprima personal, de a
colabora cu profesorul, care devine partener, organizator, persoană de spijin pentru elevi.
10

11. II.PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Cuprins:
1. Didactica – teorie generală a procesului de învăţământ;
2. Procesul de învăţământ ca relaţie predare – învăţare – evaluare;
3. Învăţarea;
4. Predarea;
5. Procesul de învăţământ ca act de comunicare;
6. Caracterul formativ – educativ al procesului de învăţământ.
1. Didactica – teorie generală a procesului de învăţământ
Procesul de învăţământ este un ansamblu de acţiuni exercitate în mod conştient şi sistematic de către
educatori asupra educaţilor, într-un cadru instituţional organizat, în vederea formării personalităţii acestora în
concordanţă cu cerinţele idealului educaţiei. Procesul de învăţământ este considerat cea mai înaltă formă de
organizare şi desfăşurare a educaţiei, determinată de prezenţa educatorului, ca persoană investită de societate şi
pregătită special pentru conducerea acestui proces.
Didactica este ramura pedagogiei care studiază procesul de învăţământ. Termenul este originar din
limba greacă, unde „didactike” = a învăţa, iar „didaskein” = a învăţa pe alţii. Generalizarea acestei denumiri se
datorează marelui pedagog Jan Amos Comenius (1592 – 1670), o dată cu răspândirea lucrării sale „Didactica
Magna” (Marea didactică sau arta de a-i învăţa pe toţi toate), apărută în 1657. În semnificaţia iniţială, didactica
avea înţelesul de „arta de a-i învăţa pe alţii”, apoi a primit înţelesul de teorie a procesului de învăţământ, care
sintetizează toate datele cu semnificaţie pedagogică ale altor ştiinţe (psihologia, sociologia, teoria comunicării,
teoria informaţiei ş.a.) şi oferă o imagine de ansamblu asupra procesului de învăţământ, în ceea ce priveşte
obiectivele, principiile, conţinuturile, metodele, mijloacele, formele de organizare şi de evaluare.
Procesul de învăţământ este un proces de cunoaştere, dar cunoaşterea didactică are aspecte deosebite
de cele ale cunoaşterii ştiinţifice, astfel:
1. În procesul de învăţământ se transmit cunoştinţe sistematice, cunoscute de mult de omenire. Omul de
ştiinţă însă scrutează necunoscutul, caută noi adevăruri, noi explicaţii. În învăţământ este indicat să li se
prezinte elevilor adevăruri verificate şi validate de comunitatea oamenilor de ştiinţă.
2. Savantul are metode de cercetare şi aparatură adecvată, cercetează realitatea prin eforturi personale,
generând adevăruri în mod creator. Elevul este de regulă asistat şi îndrumat de un cadru didactic, iar rezultatul
ce trebuie atins e rareori surprinzător.
3. Căile parcurse de cercetători sunt sinuoase, cu multe încercări şi erori. Elevul este pus la curent cu
adevărurile ştiinţei pe calea cea mai scurtă, fără a se relua traseele genetice ale informaţiei respective.
4. În învăţământ se urmăreşte formarea capacităţilor cognitive, aptitudinale şi atitudinale ale elevilor, iar
cercetătorii trebuie să posede deja aceste capacităţi.
5. Procesul de învăţare presupune şi o etapă de fixare, de consolidare a cunoştinţelor prin repetiţii, acest
parcurs fiind destul de palid, chiar inexistent în cazul cercetării ştiinţifice.
Comenius considera că instrucţia trebuie să se bazeze pe regula lui Quintilian: „lungă este calea prin
reguli, scurtă şi rodnică va fi prin exemple.” Activitatea proprie a elevilor este considerată importantă şi este
încurajată, deoarece Comenius este convins că „scrierea se învaţă scriind, vorbirea vorbind, cântarea cântând,
calculul calculând, supunerea prin supunere, abţinerea prin abţinere, adevărul prin spunerea adevărului”. Multe
din elementele de organizare şi desfăşurare a procesului de învăţământ contemporan au fost prevăzute în
lucrarea lui Comenius: organizarea instruirii pe ani şcolari, alternarea perioadelor de şcoală şi vacanţă,
desfăşurarea programului zilnic de studiu după un orar şcolar, planificarea conţinuturilor în programa şcolară,
aplicarea principiul intuiţiei, organizarea elevilor în clase şi a materiei sub formă de lecţii, parcurgerea unor
etape ale lecţiei etc. Toate aceste elemente structurale, care se regăsesc şi în prezent în învăţământ, dovedindu-
şi eficienţa timp de sute de ani, demonstrează geniul creator al marelui pedagog, puterea sa de pătrundere şi de
înţelegere profundă a fenomenului educativ.
Johann Friedrich Herbart (1776–1841), pedagog german, identifică patru trepte psihologice ale
învăţării, care devin etape ale unei activităţi didactice:
• claritatea (expunerea lecţiei de către profesor);
• asocierea (realizarea conexiunilor dintre materialul nou şi vechile informaţii);
• sistemul (avansarea unor generalităţi, cum ar fi: reguli, teorii, definiţii, legi);
• metoda (extinderea şi aplicarea noilor cunoştinţe în alte situaţii).
Aceste etape au fost „canonizate” de urmaşii lui Herbart şi s-au impus ca un algoritm procedural în
învăţământ, predarea-învăţarea-evaluarea realizându-se după un model rigid, iar curentul s-a numit
herbartianism. Pregătirea profesorilor în România a fost mult timp centrată pe modelul lui Herbart, ceea ce a
dus la perpetuarea unor stereotipuri şi a unui învăţământ centrat pe profesor.
11

12. În lucrările de didactică din prezent, pedagogul Ioan Jinga afirmă că în procesul didactic, momentele
cunoaşterii sunt următoarele:
1. contactul cu izvoarele cunoaşterii (sub formă reală, iconică sau simbolică);
2. efectuarea operaţiilor de generalizare şi prelucrare a cunoştinţelor, pentru a le da noi structuri;
3. formarea priceperilor, deprinderilor, obişnuinţelor;
4. aplicarea în practică a cunoştinţelor însuşite şi a deprinderilor formate anterior;
5. fixarea cunoştinţelor şi consolidarea deprinderilor;
6. controlul şi evaluarea rezultatelor procesului de învăţământ.
Acest model al cunoaşterii permite adaptarea strategiei didactice la necesităţile fiecărui elev, pentru a
asigura eficienţa învăţării şcolare.
Toate acestea sunt exemple de modalităţi de abordare a procesului de învăţământ, apărute de-a lungul
timpului, care completează şi perfecţionează zestrea didacticii şi oferă profesorilor o bază ştiinţifică în efortul
lor de dezvoltare a personalităţii elevilor.
Ca ştiinţă, didactica are următoarele caracteristici:
• Este descriptivă (oferă explicaţii ştiinţifice, elaborează bazele teoretice ale organizării, conducerii,
desfăşurării procesului de învăţământ);
• Este prescriptivă (reflexivă, emite un set de reguli privind modul cel mai eficient de atingere a unui
anumit nivel de cunoştinţe, abilităţi, atitudini; emite judecăţi de valoare asupra principalelor componente
ale procesului de învăţământ);
• Este normativă (stabileşte criterii generale, standarde, precum şi condiţiile necesare atingerii lor;
elaborează norme, recomandări referitoare la activitatea educativă din şcoli, fără a avea pretenţia că
oferă reţete, soluţii infailibile şi general valabile).
Procesul de învăţământ se derulează în mod probabilistic, ca rezultat al unei succesiuni aleatoare de
factori aleatori, didactica urmărind să determine care este posibilitatea cea mai eficientă de îmbinare a acestor
factori într-o situaţie concretă.
Învăţământul funcţionează ca un sistem, cu o structură complexă, un ansamblu de componente
interdependente, care acţionează ca un tot unitar:
• flux de intrare (structură: resurse umane, resurse materiale, resurse spirituale, resurse de timp);
• procesul de învăţământ (predare – învăţare – evaluare);
• flux de ieşire (produs: promoţii de absolvenţi formaţi, educaţi).
Conexiune inversă
În raport cu procesul de învăţământ, celelalte componente ale sistemului sunt considerate factori,
condiţii, cauze, care influenţează atât predarea, învăţarea, cât şi evaluarea, determinându-le calitatea şi eficienţa.
Acest sistem are un caracter deschis, în sensul că funcţionarea lui depinde de influenţa unor factori de ambianţă,
de mediu, de context şi orice modificare a uneia dintre componente alterează funcţionarea tuturor celorlalte. Un
element definitoriu este conexiunea inversă, ce semnalează eventualele discrepanţe între rezultatele obţinute şi
cele anticipate şi aşteptate, această informaţie fiind utilizată pentru a ameliora din mers procesul de învăţământ,
pentru optimizarea funcţionării, îmbunătăţirea rezultatelor, corectarea greşelilor, depăşirea dificultăţilor de
învăţare.
Caracteristicile procesului de învăţământ:
• Caracterul bilateral - este dat de prezenţa celor doi factori umani de grup: profesorul/profesorii şi elevii.
Didactica tradiţională acorda atenţie predării, fiind axată pe teoria instruirii, iar didactica actuală este centrată
pe învăţare şi se fundamentează pe teoriile învăţării. D’Hainaut afirma: „se acordă atenţie în primul rând omului
care merge pe drum şi numai în al doilea rând drumului pe care merge acesta.” Astfel, predarea devine
activitatea prin care profesorul organizează şi creează situaţii de învăţare pentru elevi.
• Interdependenţa informativ - formativ – decurge din faptul că informarea presupune transmiterea unui
cuantum de cunoştinţe, în timp de formarea presupune dezvoltarea potenţialului bio-psihic al elevilor pe baza
conţinuturilor transmise.
• Reglarea – autoreglarea – procesul de învăţământ este iniţiat prin comanda dată de profesor, sub forma
cunoştinţelor transmise şi a sarcinilor adresate elevilor, iar controlul are loc prin conexiune inversă, care
informează profesorul despre nivelul la care elevul îşi îndeplineşte sarcinile. Această funcţionare a procesului
de învăţământ pe bază de comandă şi control are la început rol reglator, iar pe măsură ce se stabilizează
interacţiunea profesor-elev apare autoreglarea.
12
Flux de
ieşire
Flux de
intrare
Proces de
învăţământ

13. 2. Procesul de învăţământ ca relaţie predare – învăţare – evaluare
Ideea de proces de învăţământ invocă întotdeauna o dualitate, existenţa unor fiinţe care provoacă, impun
o schimbare (educatorii), precum şi existenţa unor fiinţe aflate în dezvoltare, care nu numai că suportă
schimbarea, dar chiar se implică activ în actul schimbării (educaţii). Este vorba de schimbarea în timp, spaţiu şi
formă a experienţelor de cunoaştere, afectiv-emoţionale şi acţionale ale elevului, astfel încât să determine
schimbări în comportament, în structura cunoştinţelor, a abilităţilor intelectuale sau motrice.
În cadrul acestui proces unitar, putem distinge trei categorii de acţiuni specifice: predarea, învăţarea şi
evaluarea, acestea contopindu-se într-un întreg, care asigură realizarea sarcinilor învăţământului, chiar dacă au
finalităţi, motivaţie şi metodologie distincte. Fie că se desfăşoară prin alternanţă, fie în condiţii de
simultaneitate, ele sunt inseparabile, ca părţi integrante ale aceluiaşi sistem.
Predarea nu are sens decât în măsura în care determină un efort corespunzător de învăţare din partea
elevilor, după cum şi învăţarea pierde legătura dintre profesor şi elev dacă nu este determinată de predare. Dar,
deşi relaţia dintre predare şi învăţare este una de tip cauză – efect, demersul nu este totuşi linear, în sensul că un
anumit tip de predare nu generează automat un anumit tip de învăţare. Predarea singură, indiferent cât de bună
ar fi, nu duce în mod automat, de la sine, la efectele de învăţare aşteptate, ci rezultatele predării sunt
condiţionate de calitatea învăţării, precum şi de intervenţia altor factori implicaţi în desfăşurarea procesului.
Astfel, succesele şi eşecurile trebuie puse atât pe seama muncii cadrelor didactice, cât şi pe seama efortului
individual al elevilor şi pe seama influenţelor altor factori, cu rol pozitiv sau negativ.
În accepţiunea didacticii moderne, procesul de învăţământ încorporează şi o a treia activitate, cea de
evaluare, care completează demersul întreprins de cadrul didactic asupra elevilor. Evaluarea îşi propune să
determine valoarea rezultatelor învăţării, dar şi valoarea proceselor de predare şi de învăţare, având un rol de
supraveghere, de ghidare a activităţii profesorilor şi a elevilor.
O afirmaţie susţinută cu tărie de pedagogii contemporani se referă la necesitatea mutării accentului de
pe activitatea de predare, pe activitatea de învăţare. Perspectiva clasică asupra învăţământului, preocupată mai
mult de conţinuturi, de calitatea şi cantitatea cunoştinţelor transmise, considera predarea ca activitate
primordială, cu rol hotărâtor în obţinerea rezultatelor şcolare, mergând până la absolutizarea acesteia. În
virtutea acestei priorităţi, actul învăţării era tratat ca o consecinţă naturală a predării, ceva subordonat acesteia şi
neglijabil în bună măsură, lăsând elevului sarcina de a se adapta predării. În aceste condiţii, verificările finale se
făceau doar cu scopul clasificării elevilor, potrivit cerinţelor venite din afară.
Concepţia modernă, puternic umanistă, inversează ordinea lucrurilor, privind elevul în dublă ipostază,
cea de obiect al instruirii, concomitent cu cea de subiect al propriei formări, datorită implicării în activitatea de
învăţare. Astfel, se consideră că rezultatele şcolare reflectă, mai întâi de orice, efortul de învăţare depus de
elevi, prestaţia profesorului rămânând în plan secund. În această situaţie, învăţarea devine centrul de interes,
ceea ce implică revizuirea concepţiilor despre predare. Faţă de ceea ce a fost, predarea vizează acum nu atât
transmiterea de cunoştinţe, cât punerea elevului în situaţia de învăţare, asigurarea condiţiilor, motivarea lui,
dezvoltarea capacităţii acestuia de învăţare şi dezvoltarea acelor capacităţi superioare de care depinde succesul
învăţării. În această situaţie, efortul de adaptare trebuie să aparţină în special profesorului. Evaluarea devine
acum un instrument de transformare a învăţării şi a predării, oferind informaţii atât despre rezultatele elevilor,
cât şi despre calitatea prestaţiilor profesorului. În acest fel se completează demersul de intervenţie a
profesorului asupra elevilor, dar şi al elevilor asupra profesorului.
Constantin Cucoş („Pedagogie”, 2002, p. 277) menţionează mai multe modele instrucţionale:
a. Modelul logocentric – ştiinţa este un produs, un rezultat finit şi un set de adevăruri concretizate
într-un corp de cunoştinţe, iar obiectivul instruirii este transmiterea de către profesor a informaţiilor esenţiale,
cadrul didactic având monopolul absolut. Conţinutul instruirii îl constituie aspectele noţionale, logice,
cantitative mai ales, iar metodele utilizate sunt frecvent analitice. Este un model economicos din punct de
vedere al timpului şi al resurselor de instruire, dar se cultivă aspectul livresc al informaţiei, realitatea fiind
subestimată. Informaţia este stocată deseori doar la nivel mnezic, potenţialul de operare fiind redus.
b. Modelul empirocentric – ştiinţa este un proces ce trebuie descoperit şi parcurs, elevii trebuie
familiarizaţi cu logica investigaţiei ştiinţifice şi cu tehnicile de cercetare. Elevii experimentează cunoaşterea,
folosind tehnica învăţării prin descoperire şi rezolvarea de probleme. Învăţarea este orientată spre experienţele
elevului (acţionale, afective, individuale, sociale), aceştia se autoevaluaeză, îşi dezvoltă operaţiile şi procesele
intelectuale. Este un grad mare de activism al elevilor, dar consumul de timp şi resurse este pe măsură. În
acelaşi timp, nu se pot acoperi toate aspectele conţinuturilor, deoarece nu totul poate fi experimentat.
c. Modelul tehnocentric – este centrat pe eficienţă şi performanţă în învăţământ, pe raţionalizarea
procesului de predare-învăţare sub forma unei înlănţuiri de procedee şi tehnici de lucru: operaţionalizarea
obiectivelor, analiza conţinuturilor, aplicarea metodologiei, evaluarea operaţională. Aceste stereotipuri e
predare şi învăţare pot frâna spontaneitatea şi creativitatea elevului, dar şi a profesorului.
d. Modelul sociocentric – învăţarea porneşte de la acţiunea în grup a elevilor, colectivul şi organizarea
socială devenind centrul de interes, chiar dacă, din punct de vedere psihologic, învăţarea este individuală.
Principalele metode sunt cele de tip cooperatist, de autoconducere, dezbaterile, cercetarea în echipă etc. Apare
uniformizare, diminuarea rolului individual, slaba conturare a calităţilor personale.
e. Modelul psihocentric – vizează formarea şi exploatarea nevoii copiilor de dezvoltare spontană,
metodele fiind adaptate cerinţelor individuale ale fiecăruia: munca independentă, jocul didactic, simularea.
Preocuparea cadrului didactic este de a motiva elevii, de a stimula afirmarea calităţilor personale,
13

14. intercunoaşterea şi autocunoaşterea. Rolul profesorului în instruire este minimalizat, acesta devine ghid,
manager al clasei etc.
3. Învăţarea
Învăţarea poate fi definită ca o schimbare în comportamentul individului, atribuită unei experienţe
trăită de acesta ca răspuns la influenţele mediului. Această schimbare are o mare valoare adaptativă,
conferindu-i individului o mai mare capacitate de acţiune asupra mediului său de viaţă. Prin urmare, datorită
învăţării nu se acumulează doar informaţii, ci se formează gândirea, sentimentele, voinţa, este deci antrenată
întreaga personalitate.
Se disting două forme ale învăţării:
• Învăţare socială (spontană, neorganizată, realizată prin influenţele mediului familial, profesional, ş.a.,
cu urmări mai ales în plan motivaţional, afectiv, axiologic);
• Învăţare şcolară (sistematică, organizată, realizată în instituţii de învăţământ, cu efecte mai ales de
natură intelectuală).
În ceea ce priveşte învăţarea şcolară, putem distinge două modalităţi de abordare, în funcţie de
specificul conţinuturilor vehiculate:
• Învăţarea senzorio – motorie (formarea de priceperi şi deprinderi motorii: scris, desen, mânuirea unor
aparate şi instrumente, practicarea unor sporturi ş.a.);
• Învăţarea verbală (însuşirea unor conţinuturi abstracte, la nivel intelectual).
Învăţarea este adesea ignorată de către profesori în timpul activităţilor didactice la clasă, cei mai mulţi
dintre ei considerând că elevii şi studenţii trebuie să înveţe acasă. Fără a minimaliza rolul învăţării de acasă,
trebuie precizat că bazele învăţării şcolare se pun în clasă, deoarece profesorul este cel care cunoaşte
mecanismele psihologice ale învăţării, specificul disciplinei pe care o predă şi îi poate ajuta pe elevi şi studenţi
să înveţe eficient.
Prin analogie cu stilurile de predare identificăm şi stiluri de învăţare, care se formează în timp şi
reprezintă modalitatea preferată de un subiect pentru receptarea, prelucrarea, stocarea şi reactualizarea a
informaţiei. Aceasta are atât o componentă genetică, cât şi o componentă care se formează, ca urmare a
participării persoanei la activitatea şcolară.
Din punct de vedere al tipului de stimuli care determină în mod esenţial învăţarea, deosebim patru
stiluri:
• Stilul auditiv (persoana învaţă ascultând şi vorbind, este eficientă la discuţiile de grup, verbalizează
acţiunile întreprinse, cere explicaţii, suportă greu liniştea în timpul învăţării);
• Stilul vizual (persoana preferă să vadă lucrurile sau desfăşurarea proceselor despre care învaţă, se
foloseşte de desene, scheme, diagrame, hărţi, ilustraţii, este important să vadă textul scris, îşi
controlează ambianţa în care învaţă, reciteşte sau rescrie materialul pentru fixare, îşi decorează mediul
ambiant);
• Stilul tactil (are nevoie să atingă, să se implice fizic în învăţare, conştientizează modalităţile de
comunicare nonverbală, descifrează emoţii şi sentimente, se exprimă cu multe gesturi, mimică,
participare nonverbală intensă);
• Stilul kinestezic (învaţă mult din situaţii la care participă, în care poate experimenta, luarea de notiţe
este un act fizic, nu intelectual, deoarece nu le folosesc ulterior, se mişcă şi se agită în timpul învăţării,
înlocuiesc lipsa de activitate cu manifestări kinestezice, fiind de multe ori catalogaţi cu tulburări de
comportament).
În funcţie de emisfera cerebrală cea mai activată în învăţare, deosebim două stiluri de învăţare:
• Stilul global (dominanţă dreaptă – viziune de ansamblu asupra materialului înainte de a începe
învăţarea, identificarea ideilor principale, a cuvintelor-cheie, realizarea de rezumate, stabilirea unei
perspective generale);
• Stilul analitic, secvenţial (dominanţă stângă – împărţirea materialului pe părţi, capitole, fragmente, pas
cu pas, în ordine logică, utilizarea sublinierii şi a fragmentării materialului, fixarea unor idei pe măsura
parcurgerii structurilor, repetarea secvenţială).
Din păcate, formarea şi dezvoltarea stilurilor de învăţare nu se realizează explicit în şcoală, sub
îndrumarea profesorilor, ci se petrece prin încercare şi eroare la nivelul fiecărui elev în parte, în mod
individual, incidental. Profesorii ar trebui, pornind de la conştientizarea stilului propriu în abordarea materiei
respective, să-i înveţe pe elevi cum să abordeze un conţinut, cum se poate monitoriza şi controla nivelul atins în
învăţare, cum se selectează şi se utilizează informaţiile relevante etc.
În contextul de faţă ne interesează nu aspectele învăţării în general, ci ale învăţării şcolare, care se
petrece în condiţiile ambianţei activităţii instituţionale, ca rezultat al predării. Prin urmare, învăţarea poate fi
privită în triplă ipostază: ca proces, ca produs şi în funcţie de diverşi factori.
14

15. a) Învăţarea ca proces este o succesiune de operaţii, acţiuni, stări, evenimente interne, finalizate în
transformări ale sistemelor de cunoştinţe, operaţii mentale, moduri de reflectare a realităţii şi de comportare a
elevilor. Învăţarea generează schimbări în modul de a gândi, de a simţi şi acţiona, reflectându-se cu timpul în
profilul personalităţii elevului. Astfel, învăţarea devine un factor determinant la dezvoltării individuale.
Caracterul activ şi constructiv al învăţării constă în faptul că este restructurare şi destructurare în acelaşi timp,
este pierdere şi câştig, excludere şi reţinere. Învăţarea este o înaintare progresivă, în spirală, pe calea
cunoaşterii, pe baza angajării şi dezvoltării unor însuşiri esenţiale ale fiinţei umane: creativitate, selectivitate,
independenţă ş.a. Cheia învăţării este deplina angajare a elevului în actul învăţării, trăirea profundă şi complexă
a experienţei de învăţare. Sarcina profesorului este de a determina participarea activă a elevului, preocupându-
se de organizarea şi desfăşurarea cât mai atractivă a situaţiilor de instruire pe care acesta le va parcurge.
b) Învăţarea ca produs reprezintă un ansamblu de rezultate exprimate sub formă de noi cunoştinţe,
noţiuni, idei, norme, priceperi, deprinderi, modalităţi de gândire, comportamente, atitudini. Aceste rezultate
corespund schimbărilor intervenite faţă de stadiul anterior, în funcţie de efortul de învăţare depus de elevi.
Rezultatele oferă măsura eficienţei activităţii de învăţare, dar şi a celei de predare, , constituind o probă a valorii
învăţământului.
c) Învăţarea în funcţie de diverşi factori se referă la multiplele condiţii şi factori care influenţează
procesul învăţării, facilitându-l sau făcând dificilă desfăşurarea lui. Se iau în considerare atât condiţiile interne,
ce ţin de particularităţile şi disponibilităţile celui care învaţă, precum şi de condiţiile interne, ce ţin de specificul
situaţiei de învăţare.
În categoria factorilor interni putem include:
• factori biologici (ereditate, vârstă, sex, dezvoltare fizică, starea de sănătate ş.a.);
• factori psihologici (cunoştinţe, capacităţi, nivel de dezvoltare intelectuală, motivaţie, voinţă ş.a.).
În calitate de factori externi ai învăţării menţionăm:
• organizarea şcolară (sistemul cerinţelor şcolare, conţinuturi, calitatea instruirii, caracteristicile clasei de
elevi, personalitatea şi competenţa psihopedagogică a profesorului, relaţiile profesor – elevi, mediul
fizic şcolar, timpul şcolar ş.a.);
• factori socio-culturali (nivelul cultural al familiei, mediul cultural, social – economic, influenţele locale
ale mediului urban sau rural ş.a.).
În ceea ce priveşte tipurile de învăţare, se remarcă tendinţa de a se trece de la tipurile de învăţare
tradiţionale, care pun accentul pe înregistrarea de cunoştinţe deja elaborate, pe solicitarea memorării şi a
reproducerii (învăţarea pe dinafară, prin imitaţie, prin repetare, prin exersare, prin experienţă senzorială, prin
receptarea comunicării orale sau scrise) spre tipuri de învăţare moderne, bazate pe elaborarea personală a
cunoştinţelor, pe solicitarea efortului de gândire, de imaginaţie, de exprimare liberă (învăţarea prin acţiune
directă asupra obiectelor şi fenomenelor, prin observare sistematică, prin experimentare, prin descoperire, prin
rezolvarea de probleme, prin cooperare, prin trăire afectivă, învăţare creativă).
În procesul învăţării umane se pot distinge două etape: în prima se urmăreşte rezolvarea unei probleme
(rolul principal revenind gândirii, imaginaţiei, percepţiei), iar în a doua etapă se urmăreşte fixarea, consolidarea
soluţiei identificate (rolul principal revenindu-i memoriei inteligente, logice).
Preocuparea profesorilor pentru a-i învăţa pe elevi să înveţe, să devină conştienţi de ceea ce învaţă, de
propriile caracteristici şi capacităţi cognitive asigură premisele elaborării de către elevi a unor practici de
învăţare personalizate, prin care îşi iau în stăpânire propria activitate de cunoaştere. În acest context vorbim de
metacogniţie, prin care înţelegem gândirea despre propria gândire, conştiinţa propriilor gânduri, cunoaşterea
propriilor procese şi produse cognitive. Procedeele pe care le pot utiliza elevii în efortul metacognitiv sunt:
• procedee de confruntare cu sine însuşi (verbalizarea gândirii, monologul interior, verificarea propriei
înţelegeri, parafrazarea conţinuturilor parcurse, reflecţia personală, descoperirea stilului de învăţare propriu);
• procedee active (verificarea soluţiilor identificate, aplicarea în situaţii similare, rezolvarea de probleme,
învăţarea prin descoperire, prelucrarea grafică a informaţiei);
• procedee interactive (învăţarea în echipă, prin cooperare, instruirea prin schimbarea rolurilor);
• procedee de autoevaluare (raportarea la criterii obiective)
• procedee de autoîncurajare (reducerea anxietăţii, sublinierea continuă a propriului progres, stimularea
încrederii în sine).
Aceste eforturi de formare a unei strategii metacognitive au efecte benefice în ceea ce priveşte
temeinicia activităţii de cunoaştere a elevilor, aplicarea flexibilă a experienţei dobândite şi asigură premisele
autoeducaţiei.
4. Predarea
Dacă învăţarea de tip şcolar însemnă schimbarea comportamentului elevilor ca urmare a trăirii unei
experienţe organizate pedagogic, predarea înseamnă tocmai provocarea schimbării a ceea ce există în ceea ce
trebuie să existe, angajând elevii într-o nouă experienţă de cunoaştere, de trăire sau de acţiune. Astfel, a preda
însemnă:
• a prevedea (planifica, proiecta) producerea schimbării;
• a preciza natura schimbării dorite (precizarea obiectivelor urmărite);
• a determina conţinutul acestei schimbări (cognitiv, afectiv, psihomotor);
15

16. • a organiza şi dirija producerea schimbării;
• a asigura condiţiile care favorizează apariţia schimbărilor respective;
• a controla şi aprecia nivelul la care se realizează schimbările dorite;
• a interveni ameliorativ pentru optimizarea producerii schimbărilor.
Predarea nu mai este privită în prezent exclusiv ca o problemă de comunicare, conform rolului
tradiţional al profesorului de a transmite verbal cunoştinţe, ci include şi probleme de organizare şi conducere a
activităţii de învăţare a elevilor, ceea ce presupune o succesiune de operaţii:
• stabilirea direcţiilor învăţării;
• realizarea contactului elevilor cu materia de studiat;
• organizarea activităţilor de învăţare şi a condiţiilor care facilitează forma de învăţare dorită;
• impunerea succesiunii fazelor şi evenimentelor de învăţare (gradarea sarcinilor, dozarea efortului);
• dirijarea experienţelor de învăţare;
• stimularea interesului, încurajarea efortului de învăţare, asigurarea deplinei participări a elevilor;
• asigurarea reţinerii şi a transferului de informaţie în situaţii noi;
• aprecierea rezultatelor, evaluarea progresului;
• corectarea greşelilor sesizate;
• ameliorarea, reglarea mersului învăţării.
Predarea include aşadar şi acţiuni de planificare, reelaborare şi pedagogizare a conţinutului, de asigurare
a materialelor şi mijloacelor didactice necesare, indispensabile unei învăţări eficiente. Dar, în cele din urmă,
predarea rămâne totuşi un act de prezentare a materiei noi de învăţat, iar profesorul poate adopta moduri
diferite de prezentare a materiei, apelând la:
• Prezentare senzorială (aducând obiectul cunoaşterii în faţa elevilor);
• Prezentare iconică (aducând substitute ale obiectelor şi fenomenelor reale: imagini, grafice, diapozitive,
filme ş.a.);
• Prezentare simbolică (verbalizarea informaţiilor, utilizând noţiuni, judecăţi, raţionamente, teorii ş.a.).
Utilizarea acestor moduri de prezentare a informaţiei variază în funcţie de natura conţinuturilor, de
particularităţile de vârstă ale elevilor, de stilurile de învăţare promovate, de particularităţile disciplinelor de
predat, de mijloacele de învăţământ şi materialele didactice disponibile.
Comportamentele specifice profesorului, structurile de influenţă şi de acţiune stabile, determină stilul de
predare al profesorului, care devine o constantă a personalităţii acestuia, ce reflectă concepţia şi competenţele
pedagogice ale acestuia. Pot fi identificate un ansamblu de stiluri de predare, dintre care menţionăm:
• După caracteristicile metodelor de predare:
 Expozitiv
 Interogativ
• După mobilitatea comportamentului didactic:
 Adaptabil, flexibil
 Rigid, inflexibil
• După modalitatea de conducere:
 Autoritar
 Democratic
 Laissez-faire
• După locul ocupat de parteneri în activitatea didactică:
 Centrat pe profesor
 Centrat pe elevi
 Interactiv
• După modalitatea de raportare la nou:
 Deschis spre inovaţie
 Rutinier
• După climatul afectiv care se creează:
 Apropiat
 Distant .
Ca tip de activitate profesională, predarea implică realizarea simultan a trei tipuri de sarcini majore:
• crearea unui mediu şi a unui climat adecvat activităţii de învăţare („managementul colectivului de
elevi”);
• conceperea şi repartizarea judicioasă a activităţilor de învăţare, în funcţie de trebuinţele elevilor
(„managementul învăţării elevilor”);
• antrenarea elevilor în activităţi la care profesorul ia parte în mod activ („dirijarea instruirii”).
16

17. Activitatea desfăşurată de profesor în aceste direcţii presupune luarea de decizii pe loc, în fiecare zi, în
nenumărate situaţii. Calităţile, cunoştinţele, competenţele profesorului se concretizează în capacitatea lui de a
lua decizii adecvate la momentul potrivit. Procesul de predare poate fi analizat astfel ca un proces decizional.
Pot fi identificate două faze ale procesului decizional specific activităţii de predare:
• faza preacţională – întocmirea proiectului didactic, stabilirea strategiei didactice ce va fi aplicată;
• faza interactivă – pe baza proiectului didactic şi a analizei raţionale a situaţiilor apărute în mod
neprevăzut, profesorul ia deciziile finale privind conţinutul, ordinea, natura activităţilor de învăţare propuse
elevilor. Activităţile propriu-zise se desfăşoară prin aplicarea unui set de principii şi norme didactice, dar şi pe
baza bunului simţ.
Strategiile de predare sunt ansambluri decizionale ce precizează condiţiile necesare reducerii
numărului de tatonări, de încercări şi erori, cu scopul de a spori gradul de certitudine în realiarea obiectivului
propus. Ioan Jinga („Pedagogie”, 2004, p.324) identifică patru tipuri de strategii de predare, care se deosebesc
prin scopurile educative urmărite, premisele teoretice care le stau la bază, structura operaţională (fazele pe care
le presupun), rolurile care revin profesorilor şi elevilor, dar şi prin condiţiile materiale şi umane necesare
implementării lor. Astfel:
a) Strategii comportamentiste – bazate pe psihologia behavioristă (Skinner, Gagne, Bloom). Elevii
trebuie să-şi însuşească comportamente observabile şi măsurabile, acestea fiind condiţionate de mediul
de învăţare. Modalităţile de acţiune propuse sunt: instruirea centrată pe obiective, învăţarea deplină,
instruirea programată, instruirea frontală.
Învăţarea deplină (mastery learning) – B. Bloom, J. Carrol, 1971
Este un concept potrivit căruia învăţarea este dependentă de aptitudinile, de motivaţia elevilor, precum
şi de cantitatea şi calitatea instruirii primite. Aptitudinea pentru învăţare nu este considerată în factor nativ, ci
este definită a fi cantitatea de timp de care un elev are nevoie pentru a realiza un obiectiv de învăţare. În şcoala
tradiţională, elevilor li se acorda aceeaşi cantitate de timp pentru realizarea sarcinilor, deşi este evident că nu
toţi învaţă în acelaşi ritm, de aceea unii reuşeau să înveţe tot, iar alţii mai puţin sau chiar deloc.
B. Bloom consideră că aproape toţi elevii pot ajunge să stăpânească pe deplin cunoştinţele predate
(mastery learning) şi să obţină scoruri maxime la evaluările şcolare, dacă:
• li se acordă timpul de care au nevoie fiecare pentru a învăţa ceea ce li se propune;
• beneficiază de o instruire de calitate.
În concepţia lui B. Bloom, un profesor care asigură o „instruire de calitate” satisface integral
următoarele cerinţe:
• organizează conţinutul în unităţi mici de învăţare, uşor de stăpânit şi cu care se operează uşor;
• concepe obiective operaţionale specifice pentru fiecare unitate de conţinut;
• concepe instrumente de evaluare centrate pe obiectivele urmărite;
• proiectează minuţios activităţile de învăţare, îmbinând strategiile de instruire individuală cu cele de
instruire în grup.
Pentru a acorda fiecărui elev timpul necesar învăţării, în funcţie de necesităţile individuale, şi a lucra
totuşi cu colective de elevi, se apelează la combinarea activităţilor frontale cu cele individuale. Acestea din
urmă se realizează cu ajutorul fişelor de lucru (fişe de autoinstruire, de dezvoltare, de recuperare), în funcţie de
nivelul atins de fiecare elev în parte la testele de evaluare formativă. Doar atunci când toţi elevii au realizat
obiectivul operaţional propus se trece la îndeplinirea obiectivului următor, deci la organizarea unei noi situaţii
de instruire.
b) Strategii raţional-cognitive – sunt bazate pe ideile psihologiei genetice (J. Piaget), pe concepţia
constructivistă despre învăţare. Elevii se manifestă activ în mediul de învăţare, cunoştinţele şi atitudinile
sunt rezultatul unui proces de construcţie mentală proprie, pe baza experienţelor şi interacţiunilor
personale. Modalităţile de lucru la clasă pot fi: învăţarea prin descoperire, învăţarea pe bază de
proiecte etc.
Învăţarea prin descoperire (D. Ausubel, 1985) – presupune cercetarea personală a faptelor şi
evenimentelor, rezolvarea de probleme şi răspunsul la întrebări pe baza propriilor observaţii. Ceea ce urmează
elevul să înveţe nu este prezentat de la început în formă finită, ci elevul realizează un proces de investigare şi
stabileşte concluzii proprii. Astfel, elevul învaţă să gândească, asemenea unui cercetător, prin observarea
faptelor, prin formularea unor ipoteze, verificarea presupoziţiilor, prin restructurarea continuă a sistemului
conceptual personal.
Există mai multe grade de îndrumare de către profesor a activităţii elevilor, având efecte diferite asupra
timpului de lucru şi asupra implicării elevilor în subiectul respectiv:
• descoperire independentă (se pun la dispozuţie materiale, dar, în lipsa oricărei îndrumări, şansele
obţinerii unui rezultat performant sunt foarte mici);
• descoperire orientată (se dau indicii privind punctele de interes, informaţiile-cheie, fără a se preciza
modul de lucru pentru obţinerea unui rezultat);
17

18. • descoperire dirijată (se dau instrucţiuni privind modul de lucru, descoperirea elevilor constând în
obţinerea rezultatului final);
• învăţarea prin receptare (profesorul enunţă el însuşi o idee şi se cere elevilor să o confirme).
c) Strategii bazate pe interacţiune – se fundamentează pe teoriile învăţării sociale (R. Slavin, A.
Bandura, D. Johnson) privind natura socială a fiinţei umane şi tendinţa oamenilor de a se învăţa unii pe
alţii. Rezultatele obţinute prin colaborare sunt superioare celor obţinute prin efort individual, iar
socializarea este o finalitate importantă. Profesorul este doar îndrumător şi îi determină pe elevi să-şi
exprime ideile personale pe bază de argumente, să ia în considerare şi punctele de vedere ale celorlalţi în
probleme controversate. Modalităţile de lucru sunt: învăţarea prin cooperare, predarea reciprocă etc.
Învăţarea prin cooperare – are efecte pozitive asupra capacităţii elevilor de a lucra în colaborare şi
asupra creşterii încrederii în sine. Acest mod de lucru poate fi conceput în sensul de „a învăţa ceva împreună”
sau ca „o cercetare în grup”. Participanţii se pun de acord asupra unor probleme controversate, îşi asumă (sau le
sunt repartizate) sarcini diferite şi se ajută reciproc pentru a obţine un rezultat comun, cu contribuţia personală a
tuturor. Rolul profesorului este de organizator, facilitator, de factor motivator, de partener al elevilor.
d) Strategii personaliste – au la bază ideile psihologiei nondirectiviste (C. Rogers) şi urmăresc să îi ajute
pe elevi să se cunoască pe sine, să-şi descopere propria identitate, să-şi rezolve problemele de natură
personală, socială sau şcolară. Pe plan personal, elevii sunt încurajaţi să-şi conştientizeze propriile
calităţi şi defecte, să-şi întărească încrederea în forţele proprii. În plan social, elevii sunt ajutaţi să-şi
exploreze atitudinile faţă de ceilalţi, să-şi îmbunătăţească modalităţile de relaţionare. În ceea ce priveşte
aspectele şcolare, se stimulează examinarea intereselor de cunoaştere, dezvoltarea gândirii critice,
exprimarea sentimentelor, conştientizarea scopurilor învăţării şi a evoluţiei personale. Modalităţile de
lucru sunt de obicei sub forma unor discuţii individuale, în cadrul activităţilor de consiliere sau de
mentorat.
Nu se pune problema unei opţiuni exclusiviste a profesorului pentru un tip de strategie sau altul, ci
problema utilizării lor la momentul potrivit, în funcţie de intenţiile pedagogice care predomină la un moment
dat. În cadrul unei activităţi didactice pot fi utilizate una sau mai multe strategii.
5. Procesul de învăţământ ca act de comunicare
Comunicarea este o componentă vitală a activităţii de predare-învăţare, iar reuşita actului pedagogic este
adesea dependentă de calitatea comunicării. Specificul comunicării didactice constă în:
• este acordată la realizarea unor obiective educative;
• are un conţinut purtător de instruire;
• are efecte de învăţare, de influenţare a comportamentului individual şi de grup;
• generează educaţie şi dezvoltare, prin implicarea elevului în actul comunicării.
Comunicarea didactică poate fi prezentă în următoarele forme:
• Comunicare verbală (codată logic, dezvăluind conţinuturi şi semnificaţii, exprimată cu ajutorul
limbajului oral sau scris);
• Comunicare neverbală (necodată logic, constituită din exprimarea stărilor afective, a reacţiilor
emoţionale, a experienţelor personale, a atitudinilor); se desfăşoară sub formă paraverbală
(caracteristicile vocii, accent, ritm, intonaţie) şi nonverbală (gesturi, mimică, postură).
Examinată prin prisma teoriei comunicării, comunicarea didactică presupune existenţa următoarelor
componente:
• Emiţător;
• Receptor;
• Canal de comunicare;
• Repertoriul emiţătorului;
• Repertoriul receptorului;
• Repertoriul comun.
Dubla calitate de emiţător şi receptor pe care o au profesorii şi elevii face posibilă comunicarea
autentică dintre aceştia, întreţinerea comunicării prin alternarea rolurilor. De asemenea, existenţa unui
repertoriul comun cât mai vast face posibilă comunicarea eficientă.
Întrebarea care se pune este: „De ce nu se produce uneori comunicarea dorită?”. Pentru a răspunde,
trebuie să analizăm atât factorii ce ţin de emiţător, cât şi cei care ţin de receptor, deoarece eficienţa comunicării
depinde de:
18

19. • calităţile transmisiei (structurarea logică a conţinutului, claritatea, precizia, plasticitatea exprimării,
aspecte ce ţin de personalitatea profesorului, de calitatea relaţiei dintre educator şi educat, de contextul
psihosocial ş.a.);
• nivelul dezvoltării psihice a receptorului, structurile mentale şi lingvistice ale acestuia, gradul de
implicare în actul comunicării;
• sistemul de codare – decodare (limbaj accesibil, potrivit capacităţilor elevilor, prezentarea mesajului în
mod inductiv sau deductiv, în funcţie de situaţie);
• existenţa unei permanente conexiuni inverse (pentru armonizarea repertoriilor şi pentru continua reglare
şi autoreglare a comunicării);
• o cantitate optimă de informaţie (care să nu depăşească capacitatea de cuprindere a elevilor în condiţiile
unei activităţi normale),
6. Caracterul formativ – educaţiv al procesului de învăţământ
Principala preocupare a învăţământului este de a face din activitatea de cunoaştere un element motor al
dezvoltării gândirii, al formării de atitudini şi comportamente,al dezvoltării personalităţii. În virtutea acestui
fapt, fiecare disciplină care se predă urmează se dezvolte, în mod specific, anumite capacităţi şi procese psihice,
precum şi calităţi general umane: curiozitate, spirit de observaţie, spirit de independenţă, inteligenţă, puterea de
interpretare, creativitatea, limbajul, motivaţia învăţării şi a muncii ş.a.
Didactica modernă se declară împotriva reducerii educaţiei la instrucţie, la simpla informare, ci se cere
realizarea unităţii între instruire, formare şi educare. Acest lucru este posibil pentru că învăţarea însăşi este
multidimensională şi antrenează o serie de procese şi funcţii, pe care le poate astfel dezvolta, în funcţie de
nivelul la care se lucrează. Pot fi antrenate procese mentale inferioare (receptare, memorare, reproducere,
imitaţie), care acţionează superficial asupra formării personalităţii sau poate pune în mişcare procese mentale
superioare (gândire divergentă, originală, independentă, creativitatea, capacitatea de explorare), care stimulează
mult mai profund dezvoltarea personalităţii.
Intervenţia conştientă a profesorului pentru a asigura caracterul formativ–educativ al procesului de
învăţământ presupune:
• să pună în valoare întreaga încărcătură etică, socială, semnificaţiile general umane şi sociale ale
conţinuturilor ce se vehiculează;
• să acorde o atenţie crescută selecţiei, esenţializării, actualizării, concretizării informaţiilor, pentru a se
asigura primatul calităţii asupra cantităţii;
• să alegă strategiile de predare – învăţare din perspectiva obiectivelor formativ – educative, nu doar din
perspectiva obiectivelor informative;
• să se asigure o intensă participare a elevului, nu achiziţia pasivă a cunoştinţelor, ci o prelucrare
personală a lor, exprimarea cu cuvinte proprii;
• să se asigure o mai bună personalizare a predării şi învăţării, o mai bună adaptare la particularităţile
elevilor, la experienţa lor de viaţă.
În fine, eficienţa educativă este condiţionată de „prezenţa umană” pe care profesorul este în stare s-o
demonstreze, intensificând relaţiile cu elevii săi.
3.FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Cuprins:
1. Caracteristicile organizării învăţământului pe clase şi lecţii;
2. Clasificarea formelor de organizare a procesului instructiv educativ;
3. Lecţia – principala formă de organizare a procesului instructiv-educativ;
4. Forme de organizare a activităţii de instruire a militarilor.
1. Caracteristicile organizării învăţământului pe clase şi lecţii
De-a lungul istoriei sale, sistemul de învăţământ a cunoscut mai multe forme de organizare. La
începuturile educaţiei ca activitate specific umană, instruirea se făcea individual, situaţional şi selectiv.
Dezvoltarea culturii şi a civilizaţiei, multiplicarea experienţei sociale, creşterea populaţiei şcolare,
industrializarea, toate acestea au făcut ca învăţământul individual să nu mai poată acoperi nevoile reale de
educare a populaţiei. Erau necesare forme noi de organizare a instruirii, pentru o populaţiei mai numeroasă şi
pentru categorii sociale diverse.
Astfel, în secolul al XVII-lea, pedagogul Comenius a pus bazele sistemului de organizare a instruirii pe
clase şi lecţii, sistem care s-a răspândit rapid în toată Europa şi apoi în întreaga lume, continuând să fie şi astăzi
19