Didactica fizicii

1. VERIFICAREA ȘI APRECIEREA
REZULTATELOR ȘCOLARE

2. TEORIA SI METODOLOGIA
EVALUARII
1. Docimologia - ştiinţa evaluării
2. Evaluarea didactică: definiţie, operaţii,
funcţii şi forme ale evaluării
3. Notarea şi sisteme de notare
4. Metode de evaluare
5. Testul docimologic – concept şi tipologie
6. Surse de eroare în evaluarea didactică
7. Educarea capacităţii de autoevaluare la
elevi

3. 1. DOCIMOLOGIA - ŞTIINŢA
EVALUĂRII
Docimologie (dokime = probă, încercare; dokimaze
= ştiinţa despre probe, examene, lb. gr.) termen
propus de psihologul francez Henri Pieron, în
1922, cu sensul de tehnică de examinare.
Docimologia este ştiinţa evaluării, care studiază
procesul de elaborare şi de aplicare a probelor de
evaluare necesare pentru notarea şi examinarea cât
mai obiectivă a celor implicaţi (elevi, studenţi,
profesori).
Termeni derivaţi din docimologie:
 docimantica - tehnica examenelor;
 doxologia - studiul sistematic al rolului pe care îl joacă
evaluarea în educaţia şcolară.

4. 2. EVALUAREA DIDACTICĂ
a. Definiţie:
 Evaluarea didactică este o componentă esenţială a procesului de învăţământ,
alături de predare şi învăţare şi furnizează informaţii despre calitatea şi
funcţionalitatea acestora.

5. Evaluarea este o activitate prin care sunt colectate, asamblate
şi interpretate informaţii despre starea, funcţionarea şi/sau
evoluţia viitoare probabilă a unui sistem (elev, profesor,
unitate şcolară, condiţii, sistem de învăţământ), activitate a
cărei specificitate este conferită de :
a) orientarea spre scop;
b) atitudine metodologică;
c) existenţa unor criterii;
d) secvenţa de interpretare;
e) înregistrare şi comunicare;
f) efect retroactiv (Lisievici, 1992 ).

6. EVALUARE
A
DIDACTICĂ
2. Operaţiile
evaluării:
măsurarea,
aprecierea,
decizia
6. Metode de evaluare:
observaţia curentă, chestionarele,
probele scrise, probele orale,
testele, lucrările practice,
portofoliul, lucrările aplicative ş.a.
Avantaje şi limite în utilizarea
testelor.
Autoevaluarea elevilor.
Necesitate. Metode
1. Funcţiile
evaluării:
constatare,
diagnosticare,
prognosticare
4. Strategii de
evaluare: evaluarea
iniţială, evaluarea
continuă, evaluarea
finală
7. Condiţiile
tehnice ale
evaluării:
obiectivitate,
fidelitate,
validitate
2.1. Aprecierea
rezultatelor şcolare:
Criterii de apreciere.
Sisteme de apreciere.
Distorsiuni în
apreciere
5. Forme de
evaluare:
examinările,
examenele şi
testările naţionale
8. Succesul şi
insuccesul
şcolar
3. Tipuri de evaluare:
evaluare internă, evaluare
externă; evaluare de progres,
evaluare normativă; evaluare
orală, evaluare scrisă, evaluare
practică; evaluare parţială,
evaluare globală; evaluare
subiectivă, evaluare obiectivă
2.1.1. Tipuri de rezultate
evaluate: cunoştinţe,
deprinderi, capacităţi,
atitudini, competenţe,
trăsături de personalitate.
Dificultăţi în evaluarea
unor tipuri de rezultate

7. B. OPERATII
măsurarea – prin administrarea de probe
aprecierea – interpretarea, compararea,
exprimarea unei judecăţi şi atribuirea unui
simbol (foarte bine, bine etc.), nota
decizia – programul suplimentar superior
de îmbunătăţire a consecinţelor

8. 3. FUNCŢIILE EVALUĂRII –
SOCIALE SI PEDAGOGICE
Din punct de vedere social, evaluarea îndeplineşte funcţii de:
 constatare – profesorul surprinde nivelul de pregătire al elevilor;
 diagnosticare - presupune explicarea rezultatelor obţinute prin factorii
şi condiţiile care le-au produs, găsirea cauzelor relative la nivelul
rezultatelor constatate, identificarea aspectelor pozitive care au
asigurat succesul, dar şi evidenţierea punctelor critice, care necesită
remedieri;
 prognosticare - vizează efortul de identificare a strategiilor optime de
ameliorare în viitor a predării şi învăţării, ca şi anticiparea rezultatelor
posibile.
Analiza rezultatelor şcolare oferă societăţii posibilitatea să se pronunţe
asupra învăţământului ca subsistem, să confirme sau să infirme
acumularea cunoştinţelor şi abilităţilor necesare unei activităţi social-
utile de către cei instruiţi.

9. Din punct de vedere pedagogic evaluarea reflectă
activitatea profesorilor şi a elevilor:
 profesorul cunoaşte nivelul atins de elevi, punctele lor
forte şi lacunele, greşelile frecvente, care teme necesită
explicaţii suplimentare, ce modificări trebuie să facă în
următoarele secvenţele de instruire etc.;
 elevul se orientează spre conţinuturile esenţiale ale
învăţării şi îşi conturează un stil de învăţare, îşi clarifică şi
consolidează cunoştinţele/abilităţile acumulate, îşi
formează atitudinea faţă de învăţare şi capacităţi de
autoevaluare.
Cunoaşterea performanţelor obţinute de elevi
permite aprecierea calităţii activităţilor proiectate.

10. 4. FORMELE EVALUARII
Există mai multe criterii de clasificare a formelor evaluării:
după cantitatea de informaţie verificată:
 evaluare parţială şi globală;
după criteriul obiectivităţii în notare:
 evaluare obiectivă şi subiectivă;
după sistemul de referinţă privind emiterea judecăţilor de valoare asupra
rezultatelor evaluate:
evaluarea criterială (raportarea comportamentului realizat de elev doar la obiectivele
propuse, însuşi instrumentul măsurării fiind testele axate pe obiective) şi evaluarea
normativă (performanţa unui individ este judecată prin raportare la performanţa altuia …
distribuţia performanţelor constituind norma);
după agenţii evaluării:
 evaluarea internă şi externă.
după momentul în care se realizează se pot distinge trei forme de evaluarea:
 iniţială;
 continuă (formativă);
 finală (sumativă, de bilanţ).

11. 5. STRATEGII DE EVALUARE
SUNT:
- EVALUAREA INIŢIALĂ
- EVALUAREA
CONTINUĂ/FORMATIVĂ –
EVALUAREA FINALĂ/SUMATIVĂ,
CUMULATIVĂ.

12. 6. METODELE DE EVALUARE:
A) METODE CLASICE: PROBE ORALE, SCRISE,
PRACTICE;
B) INSTRUMENTE/TEHNICI DE EVALUARE:
TESTUL, CHESTIONARUL;
C) METODE AUXILIARE: OBSERVAŢII, DEZBATERI,
CONVORBIRI, AUTOEVALUĂRI;
D) METODE ALTERNATIVE: PORTOFOLII,
LUCRĂRI APLICATIVE, REZOLVAREA UNOR
SARCINI ÎN GRUPURI, UTILIZAREA EVALUĂRII
ASISTATE DE CALCULATOR.

13. A. EVALUAREA INIŢIALĂ
se realizează atunci când un profesor preia pentru prima
dată un colectiv de elevi (la începutul unei perioade de
instruire: semestru, an şcolar, ciclu de învăţământ sau la
începutul unui program de instruire), cu scopul de stabili
nivelul de pregătire al elevilor.
este necesară în proiectarea activităţii viitoare şi pentru
stabilirea modalităţilor de intervenţie care se impun.
se utilizează testul de evaluare iniţială, probe scrise şi
verificări orale.

14. B. EVALUAREA CONTINUĂ
(FORMATIVĂ)
se realizează pe parcursul procesului de instruire şi are rolul de a
indica unde se situează rezultatele parţiale faţă de cele finale.
facilitează şi motivează învăţarea, evidenţiază progresul unui elev
sau lacunele şi obstacolele în învăţare.
feedback-ul furnizat de evaluarea formativă poate fi utilizat
imediat pentru ameliorarea rezultatelor învăţării.
in cadrul acestui tip de evaluare pot fi folosite verificările orale,
scrise şi practice.
Ritmicitatea aplicării evaluării continue depinde de mai mulţi
factori:
 numărul de elevi,
 timpul disponibil,
 situaţia particulară a fiecărei clase şi a fiecărui elev,
 specificul obiectului de studiu etc.

15. C. EVALUAREA FINALĂ
(SUMATIVĂ)
se realizează la finalul unei etape de instruire (semestru, an, ciclu de
învăţământ) sau la finalul studierii unui capitol.
furnizează informaţii despre nivelul de pregătire al elevilor la sfârşitul
unei etape de instruire.
Cele mai întâlnite forme de evaluare sumativă sunt: lucrările scrise
(tezele), testele, examenele.
Evaluarea sumativă se concentrează mai ales asupra elementelor de
permanenţă ale aplicării unor cunoştinţe de bază, ale demonstrării
unor abilităţi importante dobândite de elevi într-o perioadă mai lungă
de instruire.
Caracterul ameliorativ al evaluării sumative este relativ redus, efectele
resimţindu-se după o perioadă mai îndelungată, de regulă, pentru
seriile viitoare de elevi.

16. 7. NOTAREA ŞI SISTEME DE
NOTARE
Notarea reprezintă o componentă a evaluării, actul de decizie asumat de
cadrul didactic faţă de performanţele, rezultatele obţinute de elevi.
Nota şcolară traduce evaluarea unei performanţe sau a unei conduite,
specifice domeniului educaţiei în diferite forme exprimate prin cifre,
simboluri, calificative, scoruri etalonate, norme (De Landsheere, apud
Cristea, 2000).
Notarea se realizează:
 prin raportare la cerinţele programei (criteriile de apreciere vor fi raportate la
standarde unice)
 prin raportare la grup (la ceilalţi membri ai clasei şi la nivelul de exigenţe stabilit
pentru aceştia)
 notarea individualizată (raportarea rezultatelor obţinute de elevi la rezultatele
anterioare ale acestora).

17. NOTAREA DIDACTICĂ
Numerică
Literală
Prin calificative
Verbală (admis/respins)
Prin culori
Prin clasificare
 Calcularea mediilor, ierarhizarea
 Argumentarea aprecierii

18. SISTEMELE DE NOTARE
sistem de notare numeric, cu scale diferite: 1-10 în
România; 1- 20 în Franţa; 1-13 în Danemarca etc.;
sistem literal, utilizat în Anglia şi S.U.A., asociind literelor
anumite calificative: „A” - „excelent”; „B” - „bine”; „C” -
„mediu”; „D” - „slab”; „E” - „satisfăcător”; „F” -
„nesatisfăcător” (notele „A”, „B”, „C” şi „D” sunt note de
trecere);
sistemul binar (admis sau respins);
sistemul prin calificative („Foarte bine”, „Bine”, „Suficient”,
„Insuficient”), cu bile colorate, cu aprecieri formulate în
limba latină („Magna cum laudae”, „Cum laudae”), cu
diplomă de merit etc.

19. 8. METODE DE EVALUARE
metode tradiţionale de evaluare - au primit această
denumire datorită consacrării lor în timp şi utilizării lor
frecvente în practica didactică;
metode complementare de evaluare - sunt mai recente,
au un pronunţat rol formativ şi o mare capacitate de
motivare a angajării elevilor în activităţile de învăţare.

20. METODE TRADIŢIONALE
DE EVALUARE
probele orale
probele scrise
probele practice

21. PROBELE ORALE
Dialog bazat pe întrebări şi răspunsuri, prin care profesorul
urmăreşte să identifice cantitatea şi calitatea cunoştinţelor, precum
şi capacitatea de a opera cu acestea.
Conversaţia poate fi individuală, frontală sau combinată, regăsindu-
se pe parcursul lecţiilor sau în ore special destinate evaluării.

22. Avantaje
permit comunicarea directă
profesor-elevi;
dezvoltă capacitatea de
exprimare orală a elevilor;
oferă un feed-back rapid, astfel
că eventualele erori sau
neînţelegeri ale elevilor pot fi
clarificate şi corectate imediat;
oferă posibilitatea de a alterna
tipul întrebărilor şi gradul lor
de dificultate în funcţie de
claritatea răspunsurilor.
Dezavantaje
necesită mult timp (metode
cronofage);
evaluarea poate fi influenţată
de diferite circumstanţe, ca de
exemplu:
 gradul diferit de dificultate al
întrebărilor de la un elev la altul
 starea de moment a
examinatorului
 sau a elevului etc.

23. Eficienţa probelor orale depinde de:
 claritatea şi logica întrebărilor adresate de profesor
 diversificarea întrebărilor
 acordarea timpului de aşteptare între întrebare şi răspuns;
 tactul profesorului în a adresa întrebări ajutătoare atunci când
situaţia impune acest lucru
 un comportament nonverbal de susţinere şi încurajare a
elevilor etc.
Opţiunea pentru probele orale se bazează pe:
 obiectivul evaluării
 numărul de elevi
 timpul disponibil
 specificul disciplinei etc.

24. PROBELE SCRISE
Modalitate de a elabora şi de a exprima idei în scris, fără
intervenţia profesorului, concretizate în:
 lucrări de control
 lucrările semestriale (teze)
 teste
 examene etc.

25. AVANTAJE
într-un timp relativ scurt
se evaluează un număr
mare de elevi
obiectivitate mai mare a
evaluării, deoarece
rezultatele sunt raportate
la criterii unice de
evaluare
diminuează stările de
stres şi îi avantajează pe
elevii timizi care se
exprimă defectuos în
cazul unei evaluări orale;
DEZAVANTAJE
oferă un feed-back mai
slab deoarece momentul
în care se corectează
erorile este întârziat în
timp
nu este posibilă
orientarea elevilor prin
întrebări ajutătoare către
un răspuns corect;
uneori răspunsurile nu
redau nivelul real de
pregătire al elevului (se
poate copia).

26. Evaluarea cu ajutorul probelor scrise impune câteva cerinţe:
 subiectele formulate să se regăsească în tematica recomandată
de programă şi manual
 sarcinile de lucru să fie formulate clar, fără ambiguităţi sau cu
intenţia de a-i induce în eroare pe elevi
 în formularea subiectelor să se aibă în vedere nu doar
reproducerea informaţiilor, ci şi evaluarea capacităţii elevilor de
a opera cu acestea
 să se facă cunoscute elevilor baremele de corectare şi notare.
Criteriile de apreciere a probelor scrise vizează:
 conţinutul lucrării
 forma acesteia (stil, ortografie, prezentare grafică)
 factorul personal (originalitate, impact).

27. PROBELE PRACTICE
Evaluează:
 deprinderi şi priceperi formate în contextul diferitelor discipline
de studiu
 capacităţi ale elevilor de a aplica anumite cunoştinţe teoretice
 permit identificarea aptitudinilor şi talentelor elevilor.
Exemple
 probele susţinute la educaţie fizică
 lucrări practice de laborator (fizică, chimie, biologie) şi din
ateliere (discipline tehnice)
 execuţii de desen, grafică, sculptură
 interpretările muzicale
 susţinerea lecţiilor în practica pedagogică etc.
Cerinţe: elevii să fie informaţi din timp în legătură cu tematica
lucrărilor practice, cu baremele de notare, cu condiţiile pe care le
au pentru a realiza aceste probe (aparate, maşini sau alte resurse).

28. METODE COMPLEMENTARE
DE EVALUARE
observarea curentă
eşantionarea activităţii
referatul
proiectul
portofoliul

29. OBSERVAREA CURENTĂ
Urmărirea sistematică a participării elevilor la desfăşurarea activităţii
instructiv-educative:
 contribuţiile elevilor pe parcursul activităţilor
 modul de realizare a sarcinilor de lucru
 maniera de colaborare cu colegii în cazul practicării învăţării în grup
 calitatea prestaţiilor în munca independentă
 manifestările de interes sau dezinteres
 dificultăţile, erorile în învăţare etc.
Datele observate pot fi colectate în jurnalul sau caietul profesorului şi
pot fi utilizate prin asociere cu alte metode de evaluare.

30. EŞANTIONAREA ACTIVITĂŢII
Valorizarea mostrelor din activitatea elevilor elaborate pe parcursul
procesului instructiv-educativ, concretizate în:
postere - surprind esenţialul unei probleme sau oglindesc elementele,
relaţiile identificate în legătură cu o anumită temă, posibilitatea comparării
modului propriu de reprezentare cu cel al altor elevi/grupuri, evaluarea sau
autoevaluarea produsului obţinut
eseuri - reflectă capacitatea de sinteză a elevilor, abordarea creativă unor
subiecte, interpretarea informaţiilor relevante, capacitatea elevilor de a
adopta o poziţie într-o problemă controversată etc. Eseurile se elaborează
pe baza unor criterii cunoscute de elevi, analizate şi dezbătute cu aceştia:
 organizarea compoziţiei - precizarea temei şi introducerea
 prezentarea argumentaţiei
 relaţia logică dintre concluzii şi argumente
 conţinut - sunt acoperite toate aspectele importante ale problemei respective, se
analizează şi se rezumă diferite puncte de vedere, se oferă analize şi concluzii
pertinente
 prezentare - limbaj clar, precis, corectitudine gramaticală.
teme pentru acasă

31. REFERATUL
Referatul poate îmbrăca mai multe forme:
 sinteză tematică din mai multe lucrări (referat sintetic)
 analiza unei lucrări (referat analitic)
 prezentarea unei investigaţii ştiinţifice independente.
Etapele elaborării unui referat sunt:
 delimitarea temei
 documentarea (selectarea surselor de informaţie, parcurgerea
materialelor, prelucrarea informaţiilor)
 formularea titlului
 conceperea planului lucrării
 redactarea referatului
 prezentarea şi valorificarea acestuia.
Dimensiunea referatului variază în funcţie de complexitatea temei
abordate (7-8 pagini).
Elevii îşi însuşesc informaţii şi îşi exersează o multitudine de abilităţi
intelectuale: analiză, sinteză, argumentare şi interpretare etc.

32. PROIECTUL
Lucrare cu caracter teoretic şi/sau aplicativ, pe baza unei teme date
Activitate amplă, de durată, care implică muncă şi efort intelectual
Există proiecte disciplinare sau pluridisciplinare care completează
activitatea din timpul orelor şi proiecte socio-culturale (acţiuni
ecologice, realizarea de expoziţii, de spectacole).
Etape de elaborare:
 delimitarea temei de interes
 formularea de întrebări despre temă
 stabilirea unor obiective de informare
 identificarea şi consultarea surselor de informare
 realizarea unui plan al investigaţiei
 colectarea datelor
 analiza şi prelucrarea informaţiilor
 elaborarea produsului final.

33. Produsul final poate fi:
 elaborarea de referate sau articole
 construirea de insectare, ierbare, alcătuirea unor colecţii de roci, de minerale
 construirea unei machete sau a unui mulaj
 alcătuirea mapelor cu material didactic
 elaborarea proiectelor de lecţie etc.
Profesorul planifică, organizează şi monitorizează activitatea din
cadrul proiectelor pentru a identifica progresele în abordarea temei,
dificultăţile întâmpinate, de a inventaria alternative de soluţionare, de
a-i motiva pe elevi să continue munca în cadrul proiectelor.
Proiectele sunt evaluate de către profesor, dar şi de către elevi
(interevaluarea şi autoevaluarea) pe baza unor indicatori:
 cercetarea în ansamblu
 modul de lucru
 calitatea produselor
 maniera de prezentare etc.
Metoda proiectului prezintă avantajul că dezvoltă deprinderile de
documentare ştiinţifică, capacitatea de a structura şi sistematiza
materialul, încurajează asumarea responsabilităţii.

34. PORTOFOLIUL
Instrument complex de evaluare a rezultatelor elevului obţinute pe durata
unui program de studiu (semestru, an şcolar sau chiar ciclu de
învăţământ).
Permite urmărirea progreselor înregistrate de elevi în achiziţia
cunoştinţelor pe parcursul unui program de instruire, reflectă capacitatea
de sistematizare şi ordonare a conţinuturilor, capacitatea de creaţie, stilul
de lucru al elevilor.
Portofoliul este întotdeauna personalizat şi particular!
Cuprinde:
 mostre din probele de evaluare (lucrări de control, teste de evaluare, probe
practice etc)
 teme pentru acasă
 răspunsuri la chestionare
 comentariile profesorului asupra rezolvării temelor
 proiecte sau investigaţii individuale sau de grup
 concluzii desprinse în urma vizitelor, excursiilor
 mostre ale activităţii elevilor (eseuri, postere)
 fişe de autoevaluare
 referate etc.

35. Cerinţe de elaborare a portofoliului:
 tema propusă sau domeniul din care îşi pot alege subiectul
 modalitatea de prezentare (dosar, CD, dischetă, casetă audio
video etc)
 mărimea portofoliului (limitele minime şi maxime de pagini,
numărul de produse)
 structura cerută: obiective, motivaţia întocmirii, cuprins, tipuri
de produse (recenzii, referate, interviuri, copii după
documente, studii de caz, chestionare etc), concluzii,
bibliografie
 ordonarea materialelor şi indicarea provenienţei documentelor
(Dulamă, 2002).
În evaluarea portofoliilor este util ca profesorul să nu
se limiteze la acordarea unei note, ci să includă în
aprecieri, comentarii care să reflecte atât punctele
forte ale activităţii elevului, cât şi aspectele care
necesită îmbunătăţiri.

36. EXERCIŢIU DE
REFLECŢIE
 Ce argumente îi veţi aduce unui părinte care vă reproseaza că îi supraîncărcaţi
inutil pe elevi, cerându-le să-şi facă un portofoliu la disciplina pe care o predaţi?
 Cum veţi proceda pentru a-i convinge pe elevii dvs. să elaboreze şi să utilizeze
constant o fişă de autoevaluare a progreselor personale în studiul disciplinei pe
care o predaţi?

37. 9. TESTUL DOCIMOLOGIC –
CONCEPT ŞI TIPOLOGIE
este o probă complexă, formată dintr-un ansamblu de sarcini de
lucru (itemi), care permit determinarea gradului de însuşire a
cunoştinţelor de către elevi sau a nivelului de dezvoltare a unor
capacităţi pe bază de măsurători şi aprecieri riguroase.

38. ETAPE ÎN PROIECTAREA ŞI
ELABORAREA
TESTELOR DOCIMOLOGICE
Precizarea obiectivelor - descrierea comportamentului ce trebuie pus în evidenţă de către
elevi şi indicarea conţinutului aferent acestuia.
Stabilirea conţinutului (teme, capitole, grup de lecţii) din care se va susţine testarea.
Stabilirea variantelor de itemi - obiectivi, semiobiectivi sau subiectivi în funcţie de
obiectivele didactice şi de conţinuturile de învăţat.
Elaborarea itemilor - operaţie complexă, corelată cu performanţele prevăzute de
obiectivele operaţionale şi cu o notare obiectivă pe baza unui punctaj stabilit anterior.
Organizarea testului - gruparea itemilor de acelaşi tip şi eşalonarea lor în ordinea
dificultăţii, începând cu cei mai uşori şi terminând cu cei mai dificili. Tot acum se
estimează timpul de lucru necesar pentru rezolvarea probei.
Cuantificarea testului - atribuirea punctajului pentru rezolvarea corectă a itemilor.
Punctajul însumat constituie scorul testului, care va fi apoi transformat în note sau
calificative. Fiecărui itemi se acordă un punctaj, în funcţie de dificultatea acestuia.
Aplicarea şi interpretarea testului - administrarea şi analiza rezultatelor obţinute.

39. ITEMUL
Itemul reprezintă elementul constitutiv al testului şi
poate fi definit într-un sens restrâns şi într-un sens
larg:
 în sens restrâns, itemul reprezintă întrebarea, problema sau
sarcina de efectuat
 în sens larg, itemul reprezintă întrebarea şi răspunsul
aşteptat din partea elevilor. Adică, „item = întrebare +
răspuns aşteptat” (Stoica, 2003, p.50).
Un test docimologic este însoţit de barem (o grilă de
corectare şi notare), care prevede un anumit punctaj
pentru rezolvarea corectă a fiecărui item.

40. TIPURI DE ITEMI
1. Itemi obiectivi
 1.1. Itemi cu alegere duală
 1.2. Itemi cu alegere multiplă
 1.3. Itemi de tip pereche
2. Itemi semiobiectivi
 2.1. Itemi cu răspuns scurt/de completare
 2.2. Întrebări structurate
3. Itemi subiectivi
 3.1. Itemi de tip rezolvare de probleme
 3.2. Itemi de tip eseu

41. 1. ITEMI OBIECTIVI
Solicită elevul să selecteze răspunsul corect din mai multe
variante propuse.
Se mai numesc itemi închişi, deoarece elevul nu este pus în
situaţia de a elabora răspunsul, ci de a-l identifica din mai multe
variante posibile.

42. AVANTAJE
sunt relativ uşor de construit şi
corectat
asigură o obiectivitate ridicată
în evaluarea rezultatelor
punctajul se acordă sau nu în
funcţie de marcarea
răspunsului corect
permit un feed-back rapid
permit evaluarea unui volum
mare de rezultate ale învăţării
în timp scurt.
DEZAVANTAJE
măsoară rezultate ale învăţării
situate la niveluri cognitive
inferioare, încurajând o
învăţare bazată pe
recunoaştere
nu pot fi folosiţi pentru
evaluarea unor rezultate de
învăţare complexă
uneori răspunsurile corecte
pot fi „ghicite”
(Stoica, A.,1996).

43. 1.1.ITEMI CU ALEGERE
DUALĂ
Presupun o sarcină de lucru a cărei soluţie se alege de către elev dintr-o
alternativă de tipul: adevărat/fals, corect/greşit, acord/dezacord, corect/
incorect.
Exemple:
Citiţi afirmaţiile următoare. Dacă credeţi că o afirmaţie este adevărată,
încercuiţi litera A, dacă credeţi că este falsă încercuiţi litera F:
A – F Educaţia este un proces continuu şi permanent, deoarece se întinde pe
tot parcursul vieţii.
A – F Curriculumul subliminal se refera la experienţele de învăţare oferite de
alte medii educaţionale (mass-media, instituţii culturale, viaţa cotidiană
etc.)
A – F Obiectivul stabileşte achiziţii specifice, concrete, testabile,
controlabile, după scurt timp.

44. 1.2. ITEMI CU ALEGERE
MULTIPLĂ
Presupun o sarcină de lucru a cărei soluţie se alege de către elev dintr-o
listă de răspunsuri alternative.
Sunt formaţi dintr-un enunţ (premisă) şi o listă de variante de răspuns,
dintre care una sau mai multe pot fi corecte (răspunsuri cheie).
Variantele incorecte se numesc distractori.
Exemple -
Citeşte enunţul următoar şi încercuieşte litera din dreptul
variantei/variantelor corecte:
Ariile curriculare rămân aceleaşi pe durata:
a) învăţământului primar
b) şcolarităţii obligatorii şi a liceului
c) unui ciclu curricular
d) primelor doua cicluri curriculare

45. 1.3. ITEMI DE TIP
PERECHE
Solicită elevii să stabilească o corespondenţă între
elemente (cuvinte, simboluri, propoziţii etc.) distribuite
pe două coloane paralele.
Coloana A reprezintă întrebarea (premisa), iar coloana B
răspunsurile.
Cele două coloane sunt inegale ca număr de elemente.

46. EXEMPLU -
STABILIŢI PRIN SĂGEŢI CORESPONDENŢA TERMENILOR DIN CELE DOUĂ
CELE DOUĂ COLOANE:
Arii curriculare
1. Limbă şi comunicare
2. Matematică şi ştiinţe ale naturii
3. Om şi societate
4. Arte
5. Educaţie fizică şi sport
6. Tehnologii
7. Consiliere şi orientare
Discipline şcolare
a. muzică
b. dirigenţie
c. geografie
d. lucru manual
e. limba engleză
f. chimie
g. limba şi literatura română
h. pedagogie
i. matematică
j. biologie
k. informatică
l. educaţie fizică
m. istorie
n. filosofie

47. 2. ITEMI SEMIOBIECTIVI
Solicită elevului elaborarea unui răspuns scurt sau răspunsul la
întrebări structurate:
2.1. Itemi cu răspuns scurt şi de completare – presupun formularea
de către elev a unui răspuns în totalitatea lui sau doar ca o parte
componentă a unei afirmaţii incomplete. Răspunsul elevului este
limitat ca formă, spaţiu sau conţinut prin natura sarcinii de lucru.
Exemple de itemi cu răspuns scurt:
Definiţi educaţia.
Enumeraţi formele educaţiei.
Exemple de itemi de completare:
Obiectul de studiu al pedagogiei este ............ . Formele educaţiei
sunt: .…………….. .

48. 2.2. Întrebările structurate – semnifică sarcini de lucru bazate pe
mai multe sub-întrebări, legate între ele printr-un element comun.
Se pleacă de la un material stimul (texte, date, diagrame, hărţi etc.),
pe baza căruia se delimitează un set de sub-întrebări, care oferă
cadrul elaborării răspunsului.
Exemplu de întrebare structurată:
Formularea obiectivelor operaţionale de către profesor reprezintă o
etapă fundamentală în proiectarea unei lecţii.
1. Definiţi obiectivul operaţional.
2. Prezentaţi trei cerinţe care trebuie respectate în elaborarea
obiectivelor operaţionale.
3. Formulaţi un obiectiv operaţional după procedura lui R. Mager.

49. 3. ITEMI SUBIECTIVI
Permit evaluarea unor obiective complexe ale învăţării, care vizează
originalitatea şi creativitatea elevilor, abilităţile de evocare, organizare şi
integrare a idelor, de interpretare şi aplicare a informaţiilor dobândite.
3.1. Rezolvarea de probleme surprinde capacitatea elevilor de aplicare a
informaţiilor şi exersare a gândirii. Elaborarea şi rezolvarea problemelor
necesită mai mult timp şi uneori implică şi existenţa unor resurse materiale.
Exemple de probleme:
Identificaţi cauzele scăderii randamentului activităţii intelectuale a unui elev.
Propuneţi soluţii practice pentru ameliorarea absenteismului în clasa
noastră.
Interpretaţi impactul tipului temperamental al unui elev asupra rezultatelor
sale şcolare.

50. 3.2. Itemi de tip eseu - solicită construirea unui
răspuns liber în acord cu anumite cerinţe.
După dimensiunile răspunsului aşteptat, eseul poate fi:
Eseu cu răspuns restrâns, în care se precizează limita
de cuvinte, propoziţii sau rânduri.
 Exemplu: Caracterizaţi în 15-20 de rânduri organizarea
procesului de învăţământ pe clase şi lecţii.
Eseul cu răspuns extins, pentru care operează doar
limita timpului de rezolvare adecvat.
Exemplu: Elaboraţi un eseu cu titlul: “Personalitatea la
confluenţa dintre ereditate, mediu şi educaţie”.

51. După tipul răspunsului aşteptat, se pot proiecta două tipuri de itemi:
eseul structurat sau semistructurat, în care răspunsul aşteptat este
orientat prin indicii şi cerinţe clare.
 Exemplu: Elaboraţi un eseu în care să prezentaţi destinul
personajului principal din romanul „Moromeţii” (vol. I), de Marin
Preda, având în vedere următoarele repere: statutul iniţial al
personajului, relaţiile acestuia cu familia şi cu comunitatea,
atitudinea personajului faţă de pământ, reliefarea dramei
personajului.
eseul liber, adecvat pentru obiective care vizează gândirea creativă,
imaginaţia, creativitatea, originalitatea etc.
 Exemplu: Realizaţi un eseu care să surprindă transformarea
personajului principal din romanul Ion, de Liviu Rebreanu,
determinată de conflictul dintre glasul pământului şi glasul iubirii.

52. 10. SURSE DE EROARE ÎN
EVALUAREA DIDACTICĂ
Evaluarea rezultatelor şcolare este influenţată de multe circumstanţe,
care diminuează gradul de obiectivitate al notării.
Situaţiile generatoare de erori în evaluare provin din mai multe surse:
 activitatea profesorului
 personalitatea elevilor
 natura disciplinei de învăţământ
 specificul metodelor de evaluare utilizate
 circumstanţele sociale în care se realizează evaluarea etc.
Din perspectiva profesorului docimologia identifică două categorii de
variabile care afectează obiectivitatea evaluării:
 intraindividuale (particularităţile individuale ale examinatorului)
 interindividuale, când intervin examinatori diferiţi.

53. FACTORI PERTURBATORI CARE
PROVIN DIN
ACTIVITATEA CADRULUI DIDACTIC
efectul „halo”
de contaminare
efectul blând
eroarea de generozitate
efectul Pygmalion
de ordine
de contrast
eroarea logică
ecuaţia personală a examinatorului

54. Efectul „halo” se manifestă prin subaprecierea sau supraaprecierea
rezultatelor unor elevi sub influenţa impresiei generale pe care şi-a
făcut-o profesorul despre ei. Aprecierea se realizează prin
extinderea unor calităţi secvenţiale la întregul comportament al
elevului. Cei mai expuşi acestui efect sunt elevii foarte buni şi cei
slabi. Există tendinţa ca profesorul să treacă cu vederea unele
greşeli, lipsuri ale elevilor buni şi să ignore unele progrese ale
elevilor slabi.
Efectul de contaminare se referă la situaţia în care aprecierea
rezultatelor elevilor este influenţată de cunoaşterea notelor
acordate de alţi profesori.
Efectul blând se manifestă în tendinţa unor cadre didactice de a
aprecia cu indulgenţă elevii cunoscuţi în comparaţie cu cei mai
puţin cunoscuţi, care sunt evaluaţi cu exigenţă sporită.
Eroarea de generozitate se manifestă prin indulgenţă în notarea
unor elevi, determinată de interesul profesorului de a masca unele
situaţii nefavorabile (eşec, lacune etc.), de dorinţa de a menţine
prestigiul clasei etc.

55. Efectul Pygmalion sau oedipian (de anticipaţie) se manifestă în
aprecierea rezultatelor elevilor sub influenţa părerii relativ fixe pe
care profesorul şi-a format-o despre aceştia. Ca în mitologia
greacă, predicţiile determină apariţia fenomenului. Predicţiile
profesorului (elevul „X” nu poate să depăşească nota 6) facilitează
apariţia acestei situaţii. Aceasta înseamnă că indiferent de
eforturile depuse un elev nu poate depăşi limita prejudecăţilor şi
previziunilor eronate ale profesorului. Prezicerea notării conduce la
o apreciere subiectivă din partea profesorului, consecinţa fiind
nedreptăţirea elevilor şi blocarea progresului învăţării.
Efectul de ordine se manifestă prin exigenţe sporite ale
profesorului la începutul procesului de evaluare (la începutul
anului, la începutul examinării, când poate folosi nota în scop de
intimidare) şi prin comportamente mai indulgente spre finalul
procesului de evaluare (la sfârşitul anului, al examinării devine mai
concesiv). În acest mod unii elevi sunt favorizaţi, iar alţii sunt
nedreptăţiţi.
Efectul de contrast se exprimă prin accentuarea diferenţelor de
nivel dintre performanţele elevilor, care survin imediat în timp şi
spaţiu. Astfel, o lucrare scrisă sau un răspuns oral poate să fie
supraevaluat dacă urmează după o prestaţie (lucrare scrisă/
răspuns oral) mai slabă sau să fie subevaluat dacă urmează după o
prestaţie mai bună.

56. Eroarea logică constă în substituirea cu variabile adiacente a criteriilor
de apreciere a rezultatelor şcolare, cum ar fi: efortul depus de elev,
gradul de conştiinciozitate, modalitatea inedită de prezentare, forma
grafică sau acurateţea lucrării etc.
Ecuaţia personală a examinatorului (eroare individuală constantă)
constă în atitudini diferite de la un profesor la altul.
 Unii profesori sunt mai generoşi şi mai indulgenţi în evaluare, în timp ce
alţii sunt mai exigenţi, mai severi în acordarea notelor.
 Unii profesori folosesc nota în scop de încurajare, aţii în scop de
intimidare, de constrângere a elevului în a depune eforturi suplimentare în
învăţare.
 Sunt profesori care apreciază originalitatea răspunsurilor, în timp ca alţii
apreciază conformitatea cu informaţiile predate.
 La aceste atitudini ale profesorilor se adaugă o serie de alte situaţii
generatoare de erori în evaluare (oboseala profesorului, capriciile,
dispoziţia de moment, diferenţele de sex etc.).

57. ALTE SURSE DE EROARE ÎN
EVALUARE
Personalitatea elevilor constituie şi ea o importantă sursă pentru multe erori de
notare şi apreciere. Perturbaţiile provin din:
 nepotrivirea dintre instrumentele folosite în evaluare şi diferitele însuşiri ale
personalităţii elevilor;
 reacţiile elevului ca manifestare a individualităţii sale, maschează uneori randamentul
real;
 starea psihică în care se află, determinată de oboseală, tip temperamental, atitudinal,
abilităţile de care dispune etc. îşi pun amprenta asupra răspunsurilor exprimate;
 specularea sistemului de notare al profesorului;
 factori accidentali: stres, frustrare, anxietate etc.
Specificul obiectelor de învăţământ:
 disciplinele exacte, riguroase, facilitează obiectivitatea evaluării;
 disciplinele socio-umane comportă evaluări subiective.

58. Relaţia predare-învăţare-evaluare
- caracter reversibil, reglaj
- parteneriat profesor-elev
- centrare pe învăţare
- diversitatea tipurilor de rezultate

59. EXERCIŢIU DE
REFLECŢIE
Aţi simţit vreodată că sunteţi avantajat(ă) atunci
când profesorii dvs. foloseau o anumită metodă
de evaluare şi, mai puţin, atunci când foloseau
altă metodă? Exemplificaţi.
Cum vă explicaţi acum aceste situaţii?
Ce remedii sugeraţi pentru ameliorarea factorilor
perturbatori ai evaluării didactice?

60. 11. EDUCAREA CAPACITĂŢII
DE AUTOEVALUARE
Autoevaluarea - activitate complexă şi dificilă,
realizabilă în contextul trecerii de la abordarea
elevului ca obiect al educaţiei la cea de subiect
al educaţiei.
Autoevaluarea este o modalitate de evaluare cu
importante valenţe formative.
Formarea capacităţii de autoevaluare este un
proces de durată care se desfăşoară în acelaşi
timp cu procesul de autocunoaştere, dar şi de
cunoaştere a celorlalţi.

61. TEHNICI DE FORMARE ŞI
EDUCARE
A CAPACITĂŢII DE
AUTOEVALUARE
Autocorectarea sau corectarea reciprocă. Elevul este solicitat să-şi depisteze
operativ unele erori în momentul realizării sarcinii de învăţare. Descoperirea
propriilor lacune, chiar dacă nu sunt sancţionate prin note, constituie un prim
pas pe drumul conştientizării competenţelor în mod independent.
Autonotarea controlată. Elevul este solicitat să-şi acorde o notă, care este
negociată, apoi, cu profesorul sau împreună cu colegii. Cadrul didactic are
datoria să argumenteze şi să evidenţieze corectitudinea sau incorectitudinea
aprecierilor avansate.
Notarea reciprocă. Elevii sunt puşi în situaţia de a-şi nota colegii, prin
reciprocitate, fie la lucrările scrise, fie la verificările orale. Aceste exerciţii nu
trebuie neapărat să se concretizeze în notare efectivă.
Metoda de apreciere obiectivă a personalităţii este concepută de psihologul
Gheorghe Zapan şi constă în antrenarea întregului colectiv al clase, în vederea
formării unor reprezentări cât mai complexe despre posibilităţile fiecărui elev
în parte şi ale tuturor la un loc. Se poate realiza prin coroborarea a cât mai
multe informaţii, aprecieri şi confruntări între elevi, în scopul cunoaşterii
obiective a rezultatelor obţinute de aceştia.